Проблема поведения младшего школьника – Проблемы с поведением (младший школьник)

Таким образом, работа по преодолению поведенческих нарушений у детей представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения.

Однако, всегда легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившееся стереотипы поведения.

Если правильно поставить воспитательную и учебную работу с ребенком с первых дней его пребывания в школе, нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то трудновоспитуемых детей не будет.

(Беседа сопровождается презентацией).

urok.1sept.ru

Нормативное поведение младших школьников Текст научной статьи по специальности «Психология»

А.К. Пащенко

НОРМАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается проблема нормативного поведения младших школьников в процессе обучения в культурном пространстве общеобразовательной школы. Осуществлен социально-психологический анализ проблемы нормативности и оснований отклоняющегося поведения. Проведен анализ нормативной структуры учебной деятельности учащихся, выявлены пространства личностного развития ученика в нормативном пространстве школы. Делается вывод, что развитие личности учащегося зависит от его способности выстроить адекватное поведение в соответствующих подпространствах его активности, складывающихся в рамках систем отношений «ученик — учебная деятельность», «ученик — учитель», «ученик — сверстник». При этом освоение и адекватное применение норм обусловлено способностью ученика к рефлексии нормативной ситуации.

Ключевые слова: норма, социальная ситуация развития, развитие личности ученика.

В исследованиях, посвященных личностному развитию учащегося, авторы обращают внимание на недостаточную разработанность и освоенность проблематики пространства активности личности ученика. Такая ситуация, на наш взгляд, объясняется сложностью объекта рассмотрения.

В данной работе в качестве особого механизма регуляции поведенческой активности младших школьников и, в частности, освоения групповых норм стабильной референтной группы мы будем рассматривать «норму».

Анализ работ гуманитарной тематики показывает, что существует устойчивый интерес к вопросам «Что такое норма?», «Как ее осваивает человек?», «Как строится нормативное поведение?».

© Пащенко А.К., 2010

В более ранних работах авторы разбирали общие вопросы, связанные с пониманием роли нормы в регулировании социального взаимодействия (Дж. Хоманс, М.И. Бобнева, В.Д. Плахов). Современная специальная литература характеризуется исследованиями, в которых авторы пытаются осознать роль нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В.В. Гулякина, Н.А. Кор-зинкина).

В.Д. Плахов выделяет два основания употребления термина «норма»: первое — норма как единица измерения, т. е. «несущая» количественную характеристику пропорциональности единиц; второе — норма как специфическое социальное качество, выделенное из реальных процессов и связей (отношений), существующая не только и не столько в объектах реальности, но и в общественном сознании1. К. Маркс указывал на то, что объективное и природное «пересаживается и преобразуется» в человеческой голове. Единица нормы возникает в ситуации, когда вещи подлежат сравнению сопоставлением друг с другом, когда их «натуральное» существование «исчезает в самом акте сравнения»2. В.Д. Плахов отмечал, что функция сравнения является сущностной в реальных системных связях3.

Таким образом, можно сказать, что:

1) функция нормы — сравнение. Сравнение, или выявление, пропорциональности единиц возможно только при наличии инструмента сравнения, в качестве которого и выступает норма;

2) сравнение происходит в отношении единиц нормы — нормативных единиц. Они опредмечены в человеческом сознании и лишены объективных природных свойств;

3) норма выстраивается только по основанию сравнения. Для проявления нормы необходимо наличие у сравниваемых объектов некоторого внешнего признака, характеризующего основание, относительно которого произойдет нормативное действие — сравнение.

Т. Шибутани указывал на роль внешнего признака в ситуации сравнения. «Форма (имеется виду медицинская форма персонала) — это символ … особого положения, внешний знак, указывающий на роль», которая исполняется в конкретном учреждении. Автор обращает внимание, что «большинство людей осознает роль, которую они играют, только в необычных обстоятельствах»4.

Что такое «необычные» обстоятельства? Это обстоятельства непривычные, не такие, как всегда. Значит, внешний признак позволяет отличить необычные обстоятельства от обычных, и тем самым внешний признак определяет нормативную ситуацию.

Замечание о внешнем признаке подвело нас к важному аспекту проблематики нормы — границе нормы. Идея границы принци-

пиально важна не только как указание на субъективную сложность разведения нормативного и отклоняющегося поведения, но и как акцентирование того, что норма неотделима от своей границы.

Исторически рассмотрение вопроса о границах можно обнаружить в философских учениях Аристотеля о предельном и беспредельном. Для него граница выражает идею организующего начала, идею расчленения и оформления, и при этом она имеет и свою обратную, скрытую сторону, неразличимую по природе, являющуюся условием дальнейшего осуществления мироустройства или разви-тия5. Таким образом, граница не просто соединяет объекты, схожие по форме (внешности), но и объединяет их смысловые содержания (внутреннюю определенность).

Как показывают исследования, семантические значения терминов «граница» и «предел» различны. О.В. Боровкова отмечает, что «в определении этих понятий с древних времен первое определяется через второе и наоборот», но при этом «между ними существуют и ряд отличий»6. Автор приходит к выводу, что «предел» есть «сосредоточение на самой вещи», тогда как «граница» — «это особое пространство», обладающее как общими топологическими характеристиками, так и специфическими для каждого пространства.

Ю.М. Лотман обращает внимание на то, что человеческая коммуникация происходит в пределах всего акта коммуникации, не выходя за него. Граница пространства определяется им как черта, «разбивающая» мир культуры «на внутреннее («свое») пространство и внешнее («их»)… Такое разбиение принадлежит к универсалиям»7.

Следовательно, норма гранична. При этом, с одной стороны, она обладает определенным (предел нормы) собственным пространством (нормативным пространством), а с другой — ограничена (граница нормы) иным нормативным пространством.

Проблематика нормативной регуляции социальных взаимодействий исследовалась как отечественными (М.И. Бобнева, Л.М. Архангельский, Е.М. Пеньков), так и западными специалистами (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс). Анализ содержания работ этих исследователей показывает, что норма обладает некоторыми характеристиками.

Во-первых, авторы указывают, что норма объективна, т. е. независима от индивидуального сознания и низко осознаваема (Т. Пар-сонс, Д. Майерс, М.И. Бобнева).

Во-вторых, норма регулирует поведение и накладывает определенные социальные ожидания на поведенческую активность человека (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс, Е.М. Пеньков).

В-третьих, норма организует поведение в определенном направлении (Д. Майерс, Т. Парсонс, Е.М. Пеньков).

В-четвертых, норма позволяет прогнозировать будущее (Д. Майерс, Т. Парсонс, В.Г. Асеев, О.И. Шкаратан).

В-пятых, норма гранична (Т. Шибутани, Ю.М. Лотман, О.В. Бо-ровкова, А.М. Бахтызин).

Последняя характеристика в наибольшей степени связана с проблематикой отклоняющегося поведения (Э. Дюркгейм, Р. Мер-тон, Н.Дж. Смелзер, В.Н. Кудрявцев, Ю.А. Клейберг, В.Ф. Пирожков). Анализ аспектов отклоняющегося поведения позволяет выделить основания социально-психологического «пространства» девиантности. Во-первых, авторы указывают на культурное или объективное основание отклонений в поведении, признаки которого не зависят от конкретного человека, их влияние распространяется на всех членов группы. Это: а) противоречие целей культур разных групп; б) изменение социальных условий; в) неэффективность средств достижения целей в рамках одной культуры. Во-вторых, биологическое или субъективное основание детерминации, признаки которого непосредственно связаны с конкретным участником референтной группы. Это: а) психическая организация человека; б) неудовлетворение потребностей индивида; в) сформированные ожидания личности.

Проблематика отклоняющегося поведения непосредственно связана с проблемой собственно детерминации поведения человека.

К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу утверждают, что потребности человека не всегда обусловлены удовлетворением нужд организма, однако они всегда связаны с некоторым предметным окружением личности. Г. Селье, В.М. Ривин, И.В. Ривина обращают внимание на то, что «образование потребности — это стадиальный процесс» в том отношении, что в сознании нужда отражается с момента «возникновения ощущения до понимания ее причины»8.

На изменение структуры потребностей и способности к их удовлетворению в зависимости от возраста указывают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Э. Эриксон. Они подчеркивают, что существует связь эволюции потребности с развитием произвольности в поведенческой активности человека, и к определенному возрастному этапу формируются относительно постоянные устойчивые мотивы поведения.

С социально-психологической точки зрения в качестве фактора внешней детерминации человеческого поведения наряду с предметным окружением рассматривается ситуация.

В работах Р. Кеттела, Г. Олпорта, З. Фрейда поведение человека объясняется стойкими личностными характеристиками. А. Адлер, Дж. Келли, К. Рождерс сходились во мнении, что определенные от природы задатки, образующие «уникальную конструктив-

ную систему человека», влияют и определяют поведение личности в различных ситуациях. А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Э. Эриксон указывают, что формирование и модификация поведения обусловливаются социальными и культурными факторами.

Такие авторы, как К. Левин, Н. Эндлер, стремятся жестко не противопоставлять личностные (внутренние) и ситуационные (внешние) факторы, пытаясь в своих работах сформулировать понимание поведения как результата непрекращающегося взаимодействия между личностью и ситуацией, предполагая при этом понимание влияния на поведение человека значимых для него людей.

В работах К. Левина, У. Томаса, Д. Магнуссона формулируются методологические требования к выстраиванию психологических исследований, способствующих целостному пониманию роли ситуации при объяснении поведения как индивида, так и группы. Авторы не только классифицируют ситуационные факторы, но и предлагают обобщенные уровневые и стадиальные схемы понимания ситуации9.

По замечанию Н.В. Гришиной, «ценность любой классификации определяется ее объяснительными возможностями при переходе на уровень описания конкретных объектов»10. Данное замечание имеет первостепенное значение в том отношении, что предпринимаемые до настоящего времени попытки в содержательном плане предъявить механизм уровневого перехода в описании поведенческой активности не находили своего отражения в психологических публикациях.

Работы таких исследователей, как М. Аргайл, Дж. Грахам, А. Фернхем, позволяют систематизировать ситуации по уровням, типам и факторам и осуществить более глубокий и содержательный анализ11. Сами авторы считают, что структурная систематизация характеристик позволяет анализировать как несколько ситуаций, например на различия (отличие одной ситуации от другой; различие между ситуациями), так и подвергать анализу отдельно взятую ситуацию.

Следует отметить, что для осуществления адекватного анализа ситуации, по мнению Д. Магнуссона, необходимо четко различать анализируемые единицы12. Л.С. Выготский говорит, что «под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому», и который является более неразложимой частью «единства»13.

Таким образом, содержательный анализ психологических подходов, предметом изучения которых выступила ситуация как фактор, определяющий человеческое поведение, позволяет выделить

материальные, идеальные, объективные и субъективные структурные компоненты нормативной ситуации. В качестве материальных структурных компонентов понимаются внешние признаки ситуации, которые приписываются как человеку, так и предметам окружающей действительности. Под идеальными структурными компонентами, представляющими объективные свойства ситуации, подразумеваются определенные способы действия в ситуации, которые предписаны в конкретной культурной группе. Субъективным свойством ситуации выступает сам человек, обладающий способностью к выделению из объективных свойств тех, которые наиболее адекватны для выполнения необходимых функций.

Здесь необходимо задаться вопросом, ответ на который даст нам возможность понять механизм «пересаживания» объективного через «преобразование» в человеческую голову (по К. Марксу) и «субъективного использования» нормы (по В.Д. Плахову). Обратимся к термину «интериоризация», подразумевающему формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности.

В результате чего внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы внутренние, умственные?

Ответ на этот вопрос мы находим в работах В.И. Слободчикова: «Становление интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм в некоторую отложившуюся способность, принадлежащую уже кому-то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству». Таким «особым механизмом … может быть только рефлексия»14.

Следовательно, рефлексия и есть тот механизм, посредством которого происходит освоение норм.

Ряд авторов (Н.Г. Алексеев и др.) подошли к изучению и описанию механизма рефлексии с операциональной позиции. В.П. Ульянова, проанализировав работы психологов, пришла к выводу о том, что процесс рефлексии проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит «остановка» деятельности; на втором в репрезентативном плане воспроизводится ход предыдущей деятельности и ее результатов; на третьем этапе — «отстранение», «рефлексивный выход», сопровождающийся формированием представления схемы собственных действий. На четвертом этапе осуществляется «встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной деятельности»; на пятом перестраивается внутренний мир человека15.

В.Д. Плахов, говоря о том, что «мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действитель-ности»16, определяет не только момент появления нормативности

в объективной ситуации, когда субъект вступает в отношения с действительностью, но и фактически указывает момент начала процесса рефлексии.

Таким образом, возникновение нормы начинается с активизации рефлексивного процесса.

Исследователи (В.И. Слободчиков и др.), изучающие особенности становления процесса рефлексии, отмечают, что к концу дошкольного возраста ребенок осознает собственную отдельность и открывает «для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений»17. В.В. Давыдов указывает на существование возможности формировать рефлексивную способность средствами учебной деятельности18. В социально-психологическом контексте важным является замечание Г.М. Андреевой, что рефлексия есть процесс осознания «действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению»19.

Поступая в первый класс, ученик становится членом социальной общности, от качества нахождения в которой во многом зависит социально-психологическое развитие личности учащегося.

Д.Б. Эльконин в рамках концепции развития психики выделил для младшего школьного возраста две базовые группы ведущих категорий деятельности: «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». Говоря об учебной деятельности младшего школьника, Д.Б. Эльконин указывал на то, что «ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье»20.

Применительно к проблеме личностного развития Л.И. Божо-вич отмечает, что переживания, возникающие у субъекта в связи с препятствиями на пути удовлетворения потребностей, обусловлены образованием новых психологических структур. Основой кризисов выступает определенная фрустрационная ситуация, связанная с социально-объективными ограничениями его возможностей реализовать возникающую личностно-образующую и социогенную потребность в укреплении своей межличностной и социальной позиции. Именно переживание и преодоление кризисов выступают в качестве основы движения «вверх» к социально-личностной зрелости21.

А.В. Петровский разработал концептуальные модели (концепция возрастной периодизации и социально-психологическая модель вхождения личности в референтное для нее сообщество), отразив в них социально-психологические особенности аспекта развития личности, когда фактором развития выступает референтная группа22.

Согласно возрастной периодизации развития личности А.В. Петровского, младший школьный возраст (6-11 лет) является завершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости. А.В. Петровский особо подчеркивает, что «фактором развития личности младшего школьника выступает не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности»23. Таким образом, для младшего школьника определяющим отношением развития является отношение «ученик — значимый взрослый», в лице которого могут выступать как учителя, так и родители.

При этом сфера взаимодействия младших школьников с ровесниками является значимым пространством социализации, однако система взаимоотношений «ребенок — значимый взрослый» выступает в этом возрасте как определяющая, а система взаимоотношений «младший школьник — сверстник» оказывается зависимой (Е.И. Варлашкина, Н.В. Репина и др.). В исследовании Э.Г. Вартановой показано, что отношение педагога к конкретным учащимся в рамках начальной школы задает реальную неформальную интра-групповую структуру ученической группы в системе «ученик -ученик»24.

Разработанная А.В. Петровским модель вхождения личности в референтное для нее сообщество демонстрирует, что вне зависимости от возраста индивида и типа референтной для него группы при вхождении в нее личность неизбежно (и при этом последовательно) должна пройти три стадии — адаптации, индивидуализации и интеграции25.

Стадия адаптации характеризуется активным усвоением действующих в общности норм, овладением соответствующих форм и средств деятельности. При этом несколько утрачивается возможность проявления собственной индивидуальности. Наступление индивидуализационной стадии свидетельствует о возросшем противоречии между необходимостью «быть как все», сформированной на стадии адаптации, и удовлетворением потребности индивида в персонализации. Стадия «интеграция» определяется наличием противоречия между стремлением к персонализации индивида, удовлетворяющимся на предыдущей стадии, и потребностью группы принимать лишь те проявления индивида, которые обеспечивают успешность совместной деятельности.

Неизбежность последовательного «проживания» любым индивидом в любой группе всех трех стадий вхождения в нее вовсе не означает, что в хронологическом и в ресурснозатратном плане этот процесс для всех одинаков. М.Ю. Кондратьев отмечает, что крайне важным является то, насколько тот или иной индивид

оказался ранее интегрирован в предшествующую референтную группу26.

Ученическая группа представляет собой формально организуемую общность людей. При этом для младшего школьного возраста в его начальной стадии характерны отношения, выстраивающиеся на интимно-личностной основе. В структурном плане такие отношения можно назвать «лицом к лицу». Нельзя не отметить, что формальная организация учебного процесса выступает фактором, влияющим на изменение основания взаимодействия. Так, взаимодействия из преимущественно интимных переходят во взаимодействия, в которых ценится умение выполнять определенные функции, иными словами, учебная деятельность формирует во взаимодействии участников вторичные отношения. Этот феномен проявляется в формировании в ученической группе референтных сверстников групп по интересам (например, футбольных фанатов или «списывальщиков»). При этом «интерес» здесь можно рассматривать в качестве некоторого «социального ресурса», распределение которого определяет формирование группы членства27.

Таким образом, система референтных отношений создает пространства, в которых личность получает возможность реализовы-вать свои потребности и стремления.

Говоря о социализации, И.С. Кон указывал, что она есть приобщение к культуре и овладение ролями как нормативно одобренными образцами поведения, направленными на выполнение ожидаемой функции. При этом основная проблема заключается в том, чтобы установить, каким образом стандарты, ценности и убеждения, характерные для конкретного сообщества, воздействуют на развитие ученика.

Учащемуся, чтобы считать себя полноправным членом группы, необходимо соответствовать нормам конкретной ученической общности. Соответствие норм учащегося принятым в ученической группе нормам выступает условием его социальной адаптации. И.А. Мнацаканян указывает, что процесс адаптации зависит от ряда факторов, а эффективность социально-психологической адаптации во многом зависит от степени адекватности восприятия человеком своей социальной позиции, своих качеств и социальных связей28.

А.Л. Венгер отмечал, что обучение младшего школьника осуществляется в социально заданных формах. «Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной дея-тельности»29.

В первом классе учебный процесс сопровождает небольшое количество педагогов, деятельность которых нередко связана с воспитанием в ребенке навыков самообслуживания и обеспечения бытового комфорта. В такой ситуации формируется система межличностных отношений, которая зачастую находит свое отражение в системе учебного оценивания: когда учащийся, более успешный в самообслуживании и соблюдении школьных правил, характеризуется более успешным в учебе, нежели его одноклассник. А как было показано в исследовании Э.Г. Вартановой, мнение педагога оказывает формирующее воздействие на структуру ученической группы в системе «ученик — ученик»30.

Таким образом, указанный момент позволяет нам выделить пространство отношений системы «ученик — учитель» как одно из пространств активности учащегося, в которых происходит становление и развитие личности школьника.

В дальнейшем педагоги, оценивая межличностные отношения учащихся, не редко допускают неточность в формировании собственного представления о реально действующей межличностной структуре ученической группы одноклассников. Это проявляется в том, что учитель хорошо успевающего ученика относит в структуре внутригрупповых межличностных отношений к более высокому социометрическому слою, нежели менее успешного учащегося31.

Определение статусной позиции учащегося через его учебную успешность указывает нам на второе пространство активности школьника, а именно пространство учебной деятельности, когда успешность в освоении средств обучения становится не только фактором личностного развития ученика, но и фактором его социального развития в референтной группе.

Анализ структуры межличностных связей А.К. Дусавицким показал, что ученической группе младших школьников присуща аморфность отношений и дифференцируемость ее на подструкту-ры32. При этом межличностные отношения, формирующиеся с первого класса, оформляются к концу младшего школьного возраста в единую структуру межличностных отношений, которая имеет выраженное эмоциональное основание. Данная ситуация в достаточной степени обусловлена ограниченностью когнитивных возможностей ребенка, небольшим диапазоном ролевых выборов в группе и узостью социального окружения учащегося, которая изменяется пропорционально времени включения в пространство образовательной школы.

Таким образом, отношения «ученик — сверстник» являются третьим пространством активности школьника, в котором он получает возможность развития собственной личности.

В заключение отметим, что объектом исследования в данной работе являлось нормативное поведение младшего школьника. При этом наш интерес был акцентирован на пространстве, в котором формируется и развивается нормативное поведение учащегося. В качестве гипотетической выборки исследования выступили учащиеся начальных классов. Одни из них (первоклассники) только недавно перешли в школу из детского сада и стали активно осваивать нормативное пространство класса, другие освоили начальный уровень нормативного пространства школы и завершили свое прохождение адаптационного этапа вхождения в референтную группу.

Ученик, включаясь в групповые отношения в ученическом классе, становится носителем и неотъемлемой частью межличностных отношений группы. На начальном этапе обучения референтным для ученика является именно взрослый как носитель объективных ценностей. В то же время динамика системы взаимоотношений ученика с другими субъектами образовательного пространства во взаимосвязи с развитием внутриличностных структур предполагает изменения направленности системы взаимоотношений, которая от системы «младший школьник — значимый взрослый» переходит к системе «младший школьник — сверстник».

Данные нормативные пространства являются теми пространствами, в которых происходит развитие учащегося, а само нахождение в них задает возможные траектории развития личности ученика.

Учитывая, что процесс развития детерминирован освоением культурных средств, развитие личности младшего школьника зависит от его способности осваивать те средства, которые школа предъявляет в качестве культурных. А поскольку деятельность образовательного учреждения выстроена «вокруг» учебной деятельности школьника, развитие ученика младших классов во многом зависит от того, насколько успешно он справился с задачей освоения средств обучения и как эффективно он их использует.

Можно предположить, что в качестве главной задачи школьника в развитии нормативного поведения выступает необходимость выстраивания адекватного поведения по отношению к каждому из пространств. Обучение, являясь ведущей деятельностью на данном возрастном этапе, определяет приоритет пространств: для младшего школьника нормативное пространство учебной деятельности более приоритетно; далее идет пространство отношения с педагогом, который служит «носителем» средств учебной деятельности; замыкает приоритетную последовательность нормативное пространство межличностных отношений одноклассников.

Примечания

1 Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основы общей теории. М.: Мысль, 1985. С. 6-9.

2 Маркс К. Сочинения. М.: Политиздат, 1969. Т. 46. Ч. 2. С. 307.

3 Плахов В.Д. Указ. соч. С. 10.

4 Шибутани Т. Социальная психология = Society and Personality. М.: Прогресс, 1969. С. 46-47.

5 Бахтызин А.М. Границы идентичности: западные и восточные традиции // Путь Востока VII. Культурная, этническая и религиозная идентичность. Мат-лы VII молодежной науч. конф. по проблемам философии, религии, культуры Востока (серия «Symposium». Вып. 33). СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. C. 22-27.

6 Боровкова О.В. «Граница» и «предел» как два способа ограничения // Вестник Томского гос. ун-та. 2007. № 299 (I). С. 38-41.

7 Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. С. 172-257

8 Корзинкина Н.А. Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия с заданной нормой: Дис. … канд. психол. наук. М.: РГБ, 2005. С. 40.

9 Там же. С. 56-60

10 Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 126.

11 Argyle M, Furnham A., Graham J.A. Social situations. L.: Cambridge univ. press, 1981. IX. P. 68-86.

12 Magnusson D. Wanted: A psychology of situations // Towards a psychology of situations: An interactional perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1981. P. 27.

13 Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 268.

14 Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 18.

15 Ульянова В.П. Социально-психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением: Дис. … канд. психол. наук. М.: МГППУ, 2008. С. 42-43.

16 Плахов В.Д. Указ. соч. С. 10-11.

17 Цит. по: Ульянова В.П. Указ. соч. С. 37.

18 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 15.

19 Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2007. С. 121.

20 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 15.

21 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 400.

22 Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 240; Социальная психология: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 224.

23 Социальная психология. С. 86-87.

24 Вартанова Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Дис. … канд. психол. наук. М.: РГБ, 2006. С. 163.

25 Социальная психология. С. 224.

26 Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. С. 304.

27 Platow M. J., Grace D.M., Wilson N, Burton D., Wilson A. Psychological group memberships as outcomes of resource distributions // European Journal of Social Psychology. 2008. Т. 38. Iss. 5. P. 836-851.

28 Мнацаканян И.А. Адаптация учащихся в новых социокультурных условиях: Дис. … канд. психол. наук. М.: РГБ, 2004. С. 191.

29 Венгер А Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 25.

30 Вартанова Э.Г. Указ. соч. С. 163.

31 Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. М.: ПЕР СЭ, 2008. С. 106.

32 Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 58-65; Он же. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. С. 204.

cyberleninka.ru

Агрессивное поведение младших школьников

Поступая в школу, дети сталкиваются с новыми условиями, требованиями, с новыми людьми. Процесс обучения редко бывает гладким и простым, особенно вначале, как для самих детей, так и для родителей и педагогов. Одной из важнейших проблем является агрессивное поведение младших школьников, которой уже посвящено немало исследований.

В общем, агрессия – это поведение, приносящее вред, но проявляется оно по-разному. Агрессия может быть вербальной (словесной), физической (драки, швыряние предметов и т. п.), косвенной (провокация, сплетни, ябедничество). Кроме того, к агрессивному поведению относят раздражительность (вспыльчивость, грубость по любому малейшему поводу) и негативизм (противодействующее, оппозиционное поведение). Отдельным видом является аутоагрессия, то есть направленная на самого себя.

Агрессивные дети чаще всего тревожны, озлобленны, эгоцентричны, нечувствительны к чувствам других людей, имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную) и трудности в решении жизненных проблем. У них бедный духовный мир, мало или совсем нет никаких увлечений. И, напротив, агрессию могут проявлять хорошо развитые и социализированные дети для самоутверждения, поднятия своего авторитета.

Причины агрессивного поведения

Агрессия и агрессивное поведение закрепляются в ходе развития, воспитания ребенка, и их формирование зависит как от окружения, так и от него самого.

Семья — это первый институт социализации, который оказывает мощное влияние на поведение и мироощущение человека. Если ребенок растет в неблагополучной семье, в семье, где родители демонстрируют агрессивное поведение и обращение, он запоминает это и ведет себя подобным образом. Также он привыкает к постоянному ощущению враждебности, опасности и во всех остальных отношениях ведет себя агрессивно, как только почувствует малейшую угрозу. Кроме того, запрет на выражение негативных эмоций, наказание за их проявление порождают еще большую агрессию, которая может быть направлена на себя или на одноклассников. Еще много существует моментов в родительском поведении, способствующих развитию агрессии: невнимание, безразличие, отсутствие доверительных отношений, слишком жесткий контроль, непоследовательность в воспитании и т. д.

Огромное влияние оказывает компания сверстников, нормы и правила общения в ней, под которые приходится подстраиваться. Школьники проявляют агрессию, чтобы самоутвердиться, показать, какие они сильные, «крутые», либо они могут так реагировать на отвержение, на плохое отношение к себе со стороны одноклассников.

И не стоит недооценивать влияние средств массовой информации. Ценности, образцы поведения, транслируемые с экранов телевизоров, компьютеров впитываются детским умом без особой критики и чаще всего учат тому, что круто быть сильным, добиваться всего физическим насилием и т. д.

На все эти факторы, конечно же, накладываются индивидуальные особенности каждого ребенка (черты характера, темперамент и т. д.). Что касается именно младших школьников, то плюс ко всему для них важной фигурой становится учитель, и его отношение, поведение также влияет на учеников. Демонстрируемая им манера поведения, обращение перенимаются детьми. Помимо фигуры учителя значимыми являются оценки, которые он ставит, его похвала и критика. Младшие школьники очень трепетно к этому относятся и, почувствовав невнимание к себе и своим стараниям и заслугам, несправедливость по отношению к себе, начинают вести себя часто очень агрессивно.

Профилактика агрессивного поведения

Причины агрессии могут быть разные, но точно можно сказать, что предотвращение ее развития желательнее и проще, чем коррекция агрессивного поведения младших школьников, а тем более подростков или уже взрослых людей.

Все начинается с семьи. Родители с самого начала должны контролировать свое поведение, эмоции, создавать в семье благоприятную атмосферу любви, уважения, внимания, доверия, поддерживать культуру общения, развивать у ребенка уверенность в себе, эмпатию, уважение к окружающим, ответственность за свои поступки. Нужно спокойно относиться к агрессии ребенка, не ругать, но говорить ему о том, что это неприятно другим, и учить способам разрешения конфликтных ситуаций, а также способам разрядки, перенаправления агрессивной энергии в конструктивное русло: физическая активность, спорт, творчество и т. д. И конечно, важно следить, какие телепередачи смотрит ребенок и в какие игры играет.

Коррекция агрессивного поведения

И родителям, и учителям важно отслеживать агрессивное поведение младших школьников. Если какой-то ребенок часто раздражителен, негативно реагирует на любые просьбы или замечания, кричит или оскорбляет, ссорится или дерется с одноклассниками, то необходимо принимать меры по коррекции его агрессивного состояния.

Во-первых, учителю и родителям самим нужно научиться правильно вести себя с конфликтным школьником. Вот некоторые рекомендации.

• Поначалу просто игнорировать агрессию, показать, что такое поведение не поможет ребенку добиться своей цели;
• Далее можно отвлечь школьника, дать ему какое-то задание, поручение;
• В конфликте, в ситуации, когда ребенок продолжает вести себя агрессивно, сохранять спокойствие, не повышать голос, не делать резких движений;
• Не пытаться подавлять гнев, не использовать оскорбительные, эмоциональные, оценочные выражения. Давление увеличивает сопротивление. Лучше разобраться, в чем причина;
• Показать, что вы его понимаете;
• Если гнев силен, то нужно попросить ребенка выйти в другую комнату и успокоиться самостоятельно, после чего будет продолжен разговор;
• Лучше, чтобы не было публики, свидетелей. Если невозможно обеспечить это условие, то лучше отложить разговор на потом;
• Ни в коем случае не осуждать ребенка в целом, только его поступок;
• Объяснить, что агрессивное поведение вредно и неэффективно как для окружающих его людей, так и для самого школьника, и рассказать, как лучше было бы поступить в сложившейся ситуации.

Во-вторых, взрослым необходимо проводить работу с агрессивным младшим школьником по нескольким направлениям:

1. Развитие культуры общения, обучение приемлемым, конструктивным формам поведения в различных ситуациях, особенно в конфликтных;
2. Работа с эмоциональной сферой – развитие эмпатии, умения понимать свои чувства и чувства других людей;
3. Формирование самоконтроля, способности владеть собой в сложных ситуациях;
4. Обучение безопасным способам выражения агрессии.

Итак, агрессия – это верный признак того, что у ребенка существуют какие-то проблемы, с которыми он не может справиться самостоятельно. Не стоит его клеймить и относиться к нему негативно и подозрительно. Это только закрепит агрессивную манеру поведения. Поэтому от родителей и учителей требуется огромное терпение и внимание к агрессивному школьнику, чтобы разобраться в проблемах и научить его эффективно действовать в любых ситуациях.

Агрессия школьников. Кто в ответе? — видео

www.rastut-goda.ru

Статья на тему «Проблемы младших школьников»

Проблемы младших школьников

Елена Наумова

Начальная школа – очень важный период в развитии ребёнка. От неё зависит очень и очень многое, возможно, даже судьба ребёнка. В ней закладываются все основы: знаний, умений, навыков. Своими размышлениями о том, как пройти это испытание детям и родителям, делится с нами учитель начальных классов средней школы № 16 г. Караганды Елена Михайловна Наумова.

– Ребёнок идёт в школу. Привычная жизнь семьи парализована. Стресс – неизбежность или его как-то можно избежать?

– Если ребёнок хорошо готов к школе, то никаких стрессов в связи с его учёбой ни у кого не возникнет: ни у ребёнка, ни у остальных членов семьи. Мне кажется, стресс испытывают прежде всего сами родители, оттого что в их жизни вместе с учеником появляется больше обязанностей, ответственности, финансовых расходов – словом, жизнь усложняется. Но как бы ни хотелось остановить время – чтобы ребёнок навсегда остался маленьким, а родители как можно дольше молодыми и беззаботными – всё же необходимо всей семье полностью перестроиться и перейти на качественно новый, более сложный уровень жизни и взаимоотношений.

Всегда нужно помнить: если взрослые будут находиться в состоянии стресса в течение всего учебного года, что, к большому сожалению, нередко случается, напряжение и раздражение родителей обязательно будет передаваться детям. Любовь к учебному процессу в такой обстановке у ребёнка, естественно, никогда не появится. А ведь нелюбимая учёба – это в будущем нелюбимая работа. Такие родители живут сегодняшним днём, не задумываясь о том, как жить их детям дальше…

– Как нужно готовить ребёнка к школе, чтобы не превращать жизнь семьи в «театр военных действий»? Ведь не секрет, что довольно большое количество семей при выполнении домашних заданий пользуется непопулярными воспитательными мерами в виде ора, ремня и прочего?

– Если ребёнок готов к школе, то никаких особых проблем с его учёбой, как правило, не возникает ни дома, ни в школе. С учётом нынешних программ, ребёнок к первому классу должен уметь читать, хотя бы по слогам, уметь пересказывать небольшие тексты и считать до 10.

На всякий случай, ребёнок должен знать имена и фамилии своих близких, а также их адреса и номера телефонов.

Но о чём часто забывают родители, готовность к школе предполагает не только готовность к учёбе, но и наличие ряда необходимых навыков, таких, как дисциплинированность, ответственность за свои действия, вежливость, умение жить в коллективе.

– Чем отличаются нынешние дети от тех, которые учились ещё совсем недавно?

Многие младшие школьники, к сожалению, не готовы к самостоятельности: сегодня никто из учащихся не делает уроки самостоятельно, это факт.

Очень грустно, что дети не читают. В лучшем случае им читают перед сном родители, а то и этого нет. Как они будут учиться дальше? Школьные программы рассчитаны на ребёнка, который умеет слушать, говорить, читать и писать. Без этих четырёх компонентов вместе и по отдельности обучение просто невозможно.

Нынешние дети предпочитают виртуальный мир реальному. Они постоянно где-то витают. До них порою очень сложно достучаться. Иногда создаётся впечатление, что они тебя не слышат. На переменах все дети заняты только своими сотками. В своём большинстве они не умеют поддерживать диалог, не умеют чётко формулировать свою мысль, например, на уроке не могут объяснить, что именно им непонятно.

Довольно часто у детей виноват кто-то другой, но только не они. Опоздал в школу – мама или бабушка виноваты: поздно вышли или медленно шли. Не записал или выполнил неправильно домашнее задание – учитель виноват или сосед по парте. Ведь надо иметь мужество сказать или подумать: «Я отвлёкся, прослушал, поздно вышел, так как завозился…», а коли мужества не имеется, то легче всего спихнуть свою вину на другого.

У младших школьников появились новые словесные клише: «Это ваши проблемы», «Я никому ничего не должен». А родители, бездумно повторяющие эти фразы по делу и без дела, не понимают, что этими словесными формулами воспитывают у своих детей пожизненное освобождение от долга – перед родителями, перед школой, перед друзьями. Как вы вообще представляете человека, который никому ничего не должен? Хотели бы вы сами иметь такого сотрудника, начальника, близкого человека?

Сегодняшние дети не знают таких слов, как «надо», «должен» – их давно заменили слова «хочу» и «не хочу» и с этим тоже надо что-то делать. Мне как-то с трудом представляется будущее, построенное «хотелками» и «нехотелками».

Очень часто дети не научены элементарной вежливости. Привычные слова, такие, как извините, простите, спасибо, пожалуйста – детьми сегодня почти не употребляются. Если раньше дети говорили: «Можно войти?.. Можно я возьму у тебя?», то теперь говорят: «Я войду?.. Я возьму у тебя?» – понимаете, на первом месте «Я». Но ведь мы живём не в рекламном мире, где даже ватные палочки называются «Я самая», а в обычном реальном мире.

И, конечно, общая беда наших дней: дети, как и их родители, ведут малоподвижный образ жизни. Все сидят либо перед телеэкранами, либо перед мониторами, либо с айфонами и айпэдами…

– Как же бороться с малоподвижностью детей?

Для этого сейчас есть масса спортивных секций, танцевальных коллективов. Выберите то, что по душе вашему ребёнку. Если ребёнок имеет какие-то противопоказания, то необходимы щадящие занятия: прогулки на свежем воздухе, занятия на тренажёрах дома и на детских площадках. Необходимо следить за осанкой ребёнка, осанка – это позвоночник, а это основа здоровья и качества будущей жизни. Нужно просто прилагать усилия. Главное, не переусердствовать, во всём необходимо соблюдать меру.

Но заменять спортивными занятиями домашние обязанности тоже нельзя. Ведь даже и небольшие несложные задания по дому – это тоже движения: собрать портфель, сходить в магазин за хлебом, выбить коврик перед дверью, вытереть пыль, помыть посуду, почистить обувь, покормить домашнего питомца. Ребёнок уже не будет всё время просиживать перед телевизором, ему будет просто некогда. Всё это вполне по силам ученику начального звена.

А вот чрезмерно опекать детей совсем не нужно. Поощряйте их самостоятельность. Больше им доверяйте. И совсем не надо, чтобы дети были центром семьи и всё крутилось только вокруг них. Дети – равноправная часть семьи.

С грустью констатирую, что раньше дети хотели как можно быстрее повзрослеть. Быть взрослым было для детей очень престижно. Все дети говорили: «Когда я вырасту…» Теперь дети хотят быть маленькими детьми и оставаться ими как можно дольше. Что это? Почему жизнь взрослых стала такой непривлекательной для детей?

– А чем отличаются нынешние родители от родителей тех детей?

– Нужно помнить, что нынешние родители – те самые ребята, детство которых пришлось на 90-е, когда один за другим закрывались детские сады, часто отключался свет, существовал дефицит газа, тепла, еды, витаминов и прочее… Может быть, поэтому многие сегодняшние родители так неравнодушны к удовольствиям, которых в своё время недополучили? Например, сегодняшний родитель считает, что день рождения ребёнка или другого члена семьи является очень уважительной причиной для того, чтобы пропустить целый учебный день, не понимая, что пропущенный рабочий день останется белым пятном, который уже не восполнить.

Нынешние родители, как правило, ведут активный образ жизни: многие посещают спортивные залы, фитнес-центры, любят экстремальные виды спорта, и с появлением ребёнка вовсе не собираются отказывать себе в этих удовольствиях, совершенно не считаясь с возрастными особенностями их малышей. Нередко дети во время учебного года отправляются вместе с родителями на отдых в дальние страны. А это, на мой взгляд, расхолаживает ребёнка, он выбивается из привычного рабочего ритма.

Школа – это прежде всего упорный труд, именно в школе человек учится выполнять и любимую и нелюбимую работу. Это очень важный этап в развитии вашего ребёнка. Он длительный, надо набраться терпения на все 11 лет. А в начальной школе нужно заложить основы обучения. И вся ответственность за это ложится прежде всего на родителей. Школа только помогает росту ребёнка. Даёт основы знаний. А осваивают всё, что даёт школа, сами дети с помощью их родителей.

– Как бы Вы посоветовали родителям выстраивать отношения с учителем?

– Надо обязательно выходить на контакт с учителем, спрашивать, как дела у ребёнка, над чем ему надо работать. Ведь каждому ребёнку всегда есть над чем работать: кому-то нужно вовремя обратиться к окулисту, кому-то поработать с логопедом над исправлением дефекта дикции, кому-то надо увеличить скорость написания, кто-то очень медленно или невыразительно читает, кто-то чрезмерно робок, кто-то постоянно дерётся, кому-то надо потренировать память, а кому-то поработать над походкой… Нет совершенства – даже круглым отличникам есть над чем работать.

– На последнем утреннике в первом классе я своими глазами увидела, что Ваш первый класс превратился в коллектив, в котором все переживают и радуются друг за друга. Как Вам удалось этого достичь?

– Без коллектива в школе не может быть ни обучения, ни воспитания. Правда, я не употребляю такого слова с моими детками, просто говорю, что наш класс – это наша большая семья: вы мои дети, а я ваша классная мама. Я так же переживаю за вас, если у вас что-нибудь не получается, как ваша мама. Я так же учу вас всему на свете, чтобы в среднем звене и старших классах вы могли хорошо учиться, чтобы дружили и переживали друг за друга – ведь вам учиться вместе ещё много лет!

– Что бы Вы посоветовали родителям учащихся младших классов?

– Никогда не кричите на своих детей и ни в коем случае не наказывайте их из-за учёбы. Находите слова, не унижающие человеческое достоинство вашего ребёнка, например: «Ничего, сегодня не получилось, но завтра обязательно получится, надо просто постараться». И так изо дня в день, все 11 лет… Помните, что ребёнок так же, как и взрослый человек, имеет право на ошибку. Получил двойку или тройку – не хватайтесь сразу же за ремень, не сокрушайтесь и не позорьте ребёнка. Агрессивности в ваших отношениях с ребёнком не должно быть никогда, в течение всех лет обучения в школе. Не отрывайтесь на своём ребёнке! Попробуйте разобраться в его проблеме и помогите ему справиться с трудностями, которые он часто воспринимает как беду, а зачастую и как крушение всей жизни. Помогите сделать так, чтобы учёба в школе стала для вашего ребёнка радостью, а не непосильной и нелюбимой обузой. Это вполне в ваших силах.

Начальная школа очень быстро заканчивается. Потом начнётся ещё более трудный период в жизни ребёнка – подростковый. Не упустите возможности быть рядом с детьми, когда вы им особенно нужны. Учите с ними языки, стихи. Интересуйтесь их жизнью. Советуйте, как поступить в том или в другом случае. Нужно больше разговаривать с детьми, чтобы они могли владеть устной речью, например, умели объяснить, что с ними произошло, как это случилось, хотя бы для того, чтобы им вовремя помочь.

Учитесь сами. Читайте книги по воспитанию, статьи. Ведь сегодня почти у всех есть Интернет. Читайте там о всех трудностях, с которыми вы сталкиваетесь в воспитании собственного ребёнка. Помните, что учебный год не заканчивается в конце мая, ребёнок открывает и познаёт мир постоянно, а не только по школьному календарю. Не прерывайте это поток! Познавайте мир вместе с вашим ребёнком, и пусть эти годы будут у вас в семье самыми счастливыми!

А самое главное – любите своих детей! Не жалейте для них ласки! Детям необходимо знать, что они горячо любимы, что они нужны, что ваша жизнь без них превратится в пустыню. Что все их проблемы, которые они склонны преувеличивать в силу отсутствия у них соответствующего опыта, вполне разрешимы, если за них взяться сообща вместе с родителями и учителем.

Любите школу, в которую ходит ваш ребёнок, все его учебники и тетради, его портфель, его первых друзей, его первые влюблённости, его школьный двор и все тропинки, по которым ваш ребёнок идёт в школу. Только любовь способна преодолеть все трудности…

Записала беседу Ирина Варыгина.

infourok.ru

Статья (1 класс) на тему: Проблемы воспитания младших школьников

Психические особенности.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а при подготовке к школе — и предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие школьники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас. Здесь важны индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Большой активный словарь позволяет перейти к контекстной речи, ребёнок может пересказать прочитанный рассказ, описать картинку и т.д. Владение связной монологической речью — сначала устной, затем письменной — особенно важно в процессе овладения учебной деятельностью. Связная монологическая речь — это не просто отдельное предложение, это развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений. Это — текст в широком понимании (независимо от того, записано высказывание или только произнесено), поэтому монологическая речь строится по законам литературного, а не разговорного языка. Развернутое монологическое высказывание требует от ребёнка большей произвольности, осознанности, нежели диалог. Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск.  Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Большое влияние на развитие восприятия в это время оказывает речь. Ребёнок начинает активно использовать название качеств. Он способен называть и выделять для себя качества и свойства предметов и явлений, отделять их друг от друга и понимать реальные отношения между ними. К концу младшего школьного возраста восприятие становится синтезирующим. Это создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Мышление. Общая линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем — контроль за решением.

К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребёнок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребёнок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертёж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядно-условные отображения основных закономерностей внутри учебного материала. Начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим мышлением взрослого человека. Шестилетний ребёнок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребёнок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если…, то…», «потому что». Его бытовые рассуждения вполне логичны.

Память. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами воспоминаний и т.д. Если в дошкольном возрасте не запоминают материал, им не интересный, с каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, также как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они способны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг приёмов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время деятельностью запоминания, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связаны.

Внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для детей в этом возрасте внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом и малой устойчивостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного задания на другое. Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объёмом.

Часто дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чём-то другом — на своих мыслях, далеких от учёбы, рисовании на парте и т.д., из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных, хотя внимание у этих детей может быть достаточно развито. Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален. Свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие. Лишь к 9-10 годам произойдёт резкое изменение, и дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечения и ошибок. Однако произвольное внимание непрочно, и если появляется что-то интересное, то внимание тут же переключается. Поэтому такое большое значение имеет для младших школьников, особенно для первоклассников, не словесное объяснение, а показ, яркая картинка или слайд, действие. Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстро развивающееся так называемое «охранительное торможение» приводят к отвлечениям, «двигательному беспокойству» уже после 10-15 минут интенсивной работы.

Отношения со сверстниками и взрослыми. Когда ребёнок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У ребёнка есть две сферы социальных взаимоотношений: «ребёнок — взрослый» и «рёбенок — дети». В школе эти две сферы отношений по-новому строятся. Система ребёнок — взрослый разделяется. Теперь в жизни ребёнка кроме родителей появился ещё один значимый взрослый — учитель. Отношения с учителем начинают определять отношения ребёнка к родителям и к детям. Новая система отношений ребёнок — учитель становится центром жизни ребёнка, от неё во многом зависят благоприятные для жизни условия. Первое, что спрашивают теперь взрослые у ребёнка: «Как ты учишься». Отношения ребёнок — учитель становятся отношением ребёнок — общество. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель допускает лояльность по отношению к правилам, правила разрушаются изнутри.

Ребёнок начинает относиться к другому ребёнку с позиции того, как этот ребёнок относится к правилу, которое вводит учитель. Появляются «ябеды».

В отношениях ребёнка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребёнка. Так, любое действие ребёнок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие переходит во внутренний план, и ребёнок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребёнок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку контроль и оценка так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого не достаточна для освоения всех аспектов действия.

Отношения со сверстниками, где ошибки во взаимоотношениях легко исправляются обеими сторонами,  позволяют накапливать полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Именно во взаимоотношениях со сверстниками дети учатся терпению и кооперативности. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности вставать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, и способности взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Возрастные психологические изменения младшего школьника

1. Возникновение первичного цельного детского мировоззрения. Ребёнок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребёнок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается непостоянный окружающий мир. Дети в этом возрасте считают, что всё, что существует вокруг них, в том числе и явления природы — результат деятельности людей. Строя картину мира, ребёнок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Для объяснения используются знания, почерпнутые из телевизионных программ и от взрослых. Он строит глобальные схемы. Хотя приходя в школу, он вынужден от глобальных мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребёнка.

2. Возникновение первичных этических норм: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические нормы растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов. Уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но высказанным обещанием самого ребёнка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом (дан ли он в форме действия другого человека или в форме правила). Этот образец сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится более или менее обобщенным (в форме правил, норм). Появляется стремление управлять собой, своими поступками.

5. Возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в отношениях со взрослыми. Возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не всё может (начало самооценки). Внешнее превращается во внутреннее.

6. Позже формируется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных знаний. Интеллект развивается, но ещё не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Каждый возраст характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и взаимоотношениями ребёнка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на определённом возрастном этапе. С жизнью ребёнка в определённой социальной ситуации неразрывно связанные типичные для данного возраста деятельности ребёнка. Именно в ведущей деятельности на каждом возрастном этапе возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Психологические новообразования, накапливаясь с течением времени, постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к её разрушению и построению новых отношений, открывающих новые возможности развития ребёнка в следующем возрастном периоде.

В дошкольном возрасте основным видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Её развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. От результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребёнка, его самоуважении и самоприятии. Успешная учёба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания приводят к становлению компетентности, одного из компонентов самосознания. Если это чувство в учебной деятельности не сформируется, у ребёнка снижается самооценка  и возникает чувство неполноценности. Учебная деятельность ребёнка развивается также постепенно, через опыт вхождения в неё. Учебная деятельность — это деятельность, направленная на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учась способам письма, счёта, чтения, ребёнок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Самое существенное в учебной деятельности — это отслеживание новых достижений и происходящих изменений. «Не умел» — «умею», «не мог» — «могу», «был» — «стал» — ключевые оценки результата этого отслеживания. Если ребёнок получает удовлетворение от оценки своих достижений, от восхождения к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружён в учебную деятельность. Конечная цель учебной деятельности — сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по особым законам этой деятельности. Учебная деятельность, первоначально организуемая взрослым, должна превращаться в самостоятельную работу ученика, то есть учебная деятельность превращается в самообучение. Это происходит при условии совместной деятельности учителя и ученика.

Трудности младшего школьного возраста

Кризис семи лет. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу, в шесть или в семь лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам. Кризис не жёстко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис семи лет называют периодом рождения социального Я ребёнка. Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя новую социальную позицию — позицию школьника, связанную с высоко ценимой взрослыми учебной работой. И пусть желание занять это новое место в жизни появляется не сразу, всё равно формирование этой новой позиции меняет его самосознание, а это, в свою очередь, приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

В этот период также происходят глубокие изменения в плане переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет четырёх, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Неудачи и нелестные отзывы о своей внешности, если и приносили огорчения, то не влияли на становление его личности (для того, чтобы негативные последствия от детских переживаний остались и закрепились, в семье должна быть особая атмосфера постоянного недовольства и требовательности или, наоборот, обстановка захваливания и восхищения, в обоих случаях формируется неадекватная самооценка). Всё это результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщение собственного эмоционального опыта. В период кризиса семи лет появляется «обобщение переживаний», благодаря этому появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, их усложнение приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Внутренняя жизнь — это не слепок с его внешней жизни, хотя внешние события, ситуации и отношения наполняют содержание переживаний. Эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий, самооценки. Именно внутренняя жизнь будет теперь влиять на поведение и на события, в которых активно участвует ребёнок.

Теперь ребёнок размышляет, прежде чем действовать, появляется ориентировка в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности: удовлетворение или неудовлетворенность. Психологи называют это утратой детской непосредственности. Ребёнок начинает скрывать свои переживания, пытается не показать, что ему плохо. Ребёнок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста ещё будут сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на сверстников, на близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. Кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерничанье, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же как и склонность к капризам, эмоциональным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Нарушения психического развития и пути их коррекции. В поведении и развитии детей часто встречаются нарушения. Осложнения психического и личностного развития ребёнка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определённой незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют особенности нервной системы ребёнка, лежащие в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребёнка различными неадекватными воспитательными действиями. Поэтому очень важно уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителей. Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся незначительными, для ребёнка оказываются очень острыми и трудно переносимыми именно в силу незрелости их нервной системы. Поэтому наиболее подходящим для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раздражительность совпадают, и тогда ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение продиктовано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность проявляется не только в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит желание почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются, не понимая значения браных слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки.

Проявления физической агрессии сдерживать легче, чем вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его каким-либо занятием, создать физическое препятствие (отвести руку, удержать). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. В случае разрушительной агрессии взрослый должен кратко, но однозначно выразить своё неудовольствие. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить причиненный им разгром. Чаще всего ребёнок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова. Уборка как наказание не эффективна; главной идеей доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик (девочка) должен нести ответственность за свои действия. Если ребёнок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо». Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более легкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбление ребёнка в комическую перепалку,  что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут только стимулировать его.

Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих.

Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых, поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявления характера.

Как и в случае с агрессивностью, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребёнка, в других — целесообразно покинуть его, оставить без аудитории. Можно побуждать выражать свои чувства словами. Если же ребёнок вспылил, то остановить его не удаётся. Успокаивания не будут действовать. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии ребёнок уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослых. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать приступа. Однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком.

Пассивность. Часто взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Но это не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка — реакция на невнимание или непорядок дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого могут быть сосание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее. Простой запрет на эти занятия вряд ли сработает. Более эффективным будет то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние, это поможет найти пути установления контакта с ним.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он может научиться сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома: отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Он и сам этого не знает. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, часто ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в коллективе. Самая большая проблема такого ребёнка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интересов. Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые проявления можно заметить уже в младенчестве.

Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное — подчинить его действия цели и приучить его достигать её.

Если до школы с гиперактивным ребёнком не проводилась коррекционная работа, то, поступив в школу, он столкнется с ещё более серьёзными трудностями.

В школе такого ребёнка считают непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется. Улучшение состояния зависит не только от специально назначенного лечения (иногда медикаментозного), но и, в значительной мере, ещё и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. Родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жестокостью и наказаниями. Работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Особенности коррекции поведения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом опыте ребёнка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредованному, то есть к поведению осознанному, произвольному. Ребёнок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения связано с учебной деятельностью, которая заставляет его соблюдать целый ряд норм и правил. Однако поступление ребёнка в школу само по себе не обеспечивает проявление качеств, необходимых для этого. Здесь возникает противоречие: с порога школы от ребёнка требуют того, что только ещё должно быть сформировано в школе. Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям в основном взрослым. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку. Даже если ребёнок охотно берётся за поручения взрослого, он не всегда справляется с ними, так как не улавливает его сути, быстро утрачивает первоначальный интерес к заданию или просто забывает выполнить его в срок.

Ставя перед ребёнком определённые цели (лучше учиться, соблюдать правила поведения, во время делать уроки), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими, то есть тех, которые наиболее значимы для ребёнка. Только так можно побудить ребёнка к лучшему выполнению поручений взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями.

Важно также, что большое значение при выполнении ребёнком непривлекательной для него работы приобретает конкретная цель, с понятным конкретным результатом действия. Она позволяет выполнить требования взрослого и, одновременно, осуществить стремление побыстрее прекратить неинтересное занятие. Цель перед ребёнком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

Общая цель, даже если она изначально принимается ребёнком положительно, должна быть конкретизирована в отдельных частных целях, достижение каждой из которых становится более реальным и легким. Если объём намеченной работы слишком велик, то ребёнок работает так, как будто никакой специальной цели перед ним не поставлено, и быстро прекращает работать. Сложные формы поведения необходимо разделять на небольшие действия для большей эффективности поведения. Таким образом, можно сформулировать несколько отдельных приёмов работы с детьми:

поставленные перед ребёнком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и т.д.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными моментами поведения, которые можно легко проконтролировать;

конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена;

необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок, по мере овладения новой формой поведения, можно ставить цели на более длительное время;

обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намеченных целей.

Опасности, подстерегающие младшего школьника

Безусловно, чем лучше готов ребёнок ко всем происходящим изменениям в нем самом и в социальной ситуации, связанной с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления. Эта готовность проявляется в том, как ребёнок ведёт себя в сложных и опасных ситуациях, возникающих на улице, в школе и в домашней обстановке.

Когда родителей нет дома, ребёнок остается один, он не защищён от разного рода опасностей. Опасными могут быть все бытовые электроприборы. Родители должны научить ребёнка правилам обращения с электричеством и с каждым прибором в отдельности. В каждом доме есть аптечки с определённым набором лекарственных средств, каждое из которых может представлять собой опасность для жизни ребёнка. Эти средства должны находиться вне досягаемости ребёнка. На ёмкостях с пищевыми кислотами, средствами бытовой химии должны быть сделаны наклейки с надписями, чтобы исключить случайные пробы вредных веществ. Используемые для хозяйственных нужд огнеопасные предметы или жидкости необходимо убирать в недоступные для ребёнка места. Бывают ситуации, которые невозможно заранее проконтролировать, поэтому родителям необходимо сформулировать для ребёнка определённые правила поведения в доме, когда он один. Например, нельзя открывать двери квартиры или дома незнакомым людям. Ребёнок должен знать номера телефонов, по которым, в случае необходимости, можно найти родителей. Целесообразно сделать список служб и людей (с номерами телефонов), к которым в случае опасности или возникновения серьёзных проблем можно обратиться за помощью.

Определённые опасные ситуации возникают на улице и в школе. Важно научить ребёнка правилам дорожной безопасности. Ребёнку может понадобиться помощь, совет, и он должен знать, к кому можно обратиться за помощью, а к кому относиться с осторожностью. Круг лиц, к которым он может обратиться, должен быть определён очень конкретно (имена знакомых, названия и признаки профессий), так как очень часто ребёнку кажется хорошим знакомым чужой человек, которого он просто уже видел или с которым минуты две поговорил. Родители должны ввести определённые правила, как вести себя с незнакомыми взрослыми. Важно также чётко определить границы территории, места, где может бывать ребёнок.

В этом возрасте дети, как правило, любознательны, склонны доверять взрослым, но и мнение сверстников уже является для них немаловажным. К сожалению, этот возраст уже является возрастом первых проб некоторых психоактивных токсических веществ, началом курения, вдыхания паров препаратов бытовой химии. Родителям нужно иметь представление о причинах первых проб психоактивых веществ именно в этом возрасте и понимать, что нужно делать, чтобы их предотвратить.

Чтобы правила безопасности были более действенными, желательно, чтобы одинаковые правила предъявлялись всеми родителями, так как в ином случае быстро возникнет мысль: «А почему мне нельзя, а Саше можно?». Поэтому хорошо, если все родители договорятся между собой об основных правилах безопасности (например, где, когда можно гулять, а где — нельзя).

nsportal.ru

Статья на тему : «Проблемы межличностных отношений детей младшего школьного возраста и пути их решения»

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

Данным вопросом занимались многие психологи и педагоги, которые по результатам специальных исследований установили, что на протяжении младшего школьного возраста, отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику, которая заключается в следующем. В период адаптации к школе общение с одноклассниками у первоклассников отступает на второй план. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников. Наблюдения показали, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. А контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Но постепенно у ребят появляется заинтересованность делами класса, выражающаяся лишь в стремлении к обществу сверстников, в желании делать все сообща то, что делают другие. Но все-таки еще нет явно выраженной избирательности при выборе товарища. Выбор определяется внешними причинами: с кем играет, сидит за одной партой, видит чаще других. В этом возрасте больше внимания уделяется на поведение, чем на качества личности. В этот период дружеские связи легко возникают и быстро обрываются.

В восемь-девять лет дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся межличностных отношений определяются рядом факторов, общих для разных возрастных групп.

Дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звёзды») – характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазий, девочки отличаются привлекательной внешностью (А.Б.Широкова) [7]

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что проявляется в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости и замкнутости.

Навыки межличностного общения у младших школьников развиты недостаточно, поэтому есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству. И часть детей использует неудачные социальные стратегии в отношениях со сверстниками. Данному вопросу уделялось внимание в трудах В.П.Вахтерова, он выделил четыре типа подобного поведения: подлиза, клоун, псевдовзрослый и хулиган [8]. Подлиза – старается купить дружбу с помощью лести и прямого подкупа. Клоун – становится любимчиком учителей, потому что учитель – единственный человек, к сердцу которого он находит ключ. Хулиган – ищет компании слабых детей, которых может терроризировать и подавлять, так как с равными не справляется. Таким образом, второклассники оценивают своих сверстников по внешним качествам, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель.

К концу младшего школьного возраста, к девяти-десяти годам, критерии применяемости несколько меняются. В этом возрасте значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность сознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается, даже по сравнению с дошкольниками. Данная теория подтвердилась в исследованиях А.Н.Монтьева, в которых говорилось, что «… дети, занимающие в классе благополучное положение, склонные его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели , считают свое положение вполне приемлемым». Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания [1].

Общение становится более свободным, определяются отношения вне школы, достаточно устойчивым становится чувство симпатии. Свою личность младший школьник отстаивает и в том, что он «стремится поддержать престиж своей половой принадлежности; дети более пристрастно объединяются в группы мальчиков и в группы девочек – ребенок строит себе «идеальную» модель поведения…» (Б.Г.Ананьев)[13]. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки соего места в системе межличностных отношений. По этому поводу Р.В.Овчарова, в своих трудах о типологии мальчиков и девочек, сделала вывод, что «… мальчики и девочки должны учиться быть собой … в совместной деятельности, играх и занятиях, наблюдая друг за другом; учиться общаться между собой». [13]

На основании изученного нами материала можно сказать, что система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. И «еще у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный выбор превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого» (А.В.Киричук) [8].

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Отношения окружающих к ребенку определяются также усваиваемыми и используемыми им средствами эффективного общения. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. «Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений» (Антуану де Сент-Экзюпери) [13]. Наиболее интересно рассматривала данный вопрос Мухина В.К. По ее мнению, реально в отношениях можно различить следующие типы поведения. Активно включаемый лояльный тип общения – в нем ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, с уважением смотрит в глаза и выражает готовность сотрудничать такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения, а достигается лишь в благоприятных для себя ситуациях общения. При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный ответ на агрессию со стороны другого. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующим типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии, не оскорбляя чувства сверстника и в тоже время ставя его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе. Такая позиция лишает ребенка уверенности в себе. [11]

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все типы отношений, прежде всего со сверстниками, так как все одноклассники и ровесники сталкиваются с разной культурой речевого и эмоционального общения, разной волей. Из рассмотренного вопроса можно сделать вывод, что действительно, младший школьник овладевает личным опытом общения именно со сверстниками, где в реальных отношениях он учится отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого общения определяет меру самостоятельности и степень свободы ребенка, то есть достойное положение в группе, что дает школьнику моральное удовлетворение, которое является важным условием нормального психического развития.

Но как было отмечено ранее, ребенок не всегда находится в благополучном положении среди сверстников. И этому способствует немало причин.

ПРОБЛЕМЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ОТНОШЕНИЯХ И ОБЩЕНИИ МЕЖДУ СВЕРСТВНИКАМИ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Трудности могут быть связаны как с индивидуальными особенностями самого школьника, так и особенностями группы сверстников.

У части детей по разным причинам довольно сложно и болезненно протекает процесс адаптации в школе. С этими понятиями связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами.

Данную проблему рассматривала в своих исследованиях А.В.Овчарова. и «приспособление ребенка к школе» называет «дезадаптацией». Ее причина объясняется характером семейного воспитания, то есть отношения к ребенку и его учебе в семье. «При несформированности понятия «мы» в семье, у ребенка наблюдается бессознательное стремление к отчуждению».

Изучая труды А.В.Овчаровой, мы выделили несколько форм дезадаптаций.

Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности. Ее причинами являются недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. Для ее устранения психолог дает рекомендации: «провести специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям»…

Следующей формаой является – неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной проблемы является отсутствие внешних норм и ограничений в семье. В данном случае проводятся коррекционные мероприятия: работа с семьей, анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Выделяют еще одну форму дезадаптации – неспособность принять темы школьной жизни. Ее причинами является – неправильное воспитание или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Для ее преодоления проводится работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика.

То есть преодоление той или иной формы дезадаптации должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. А «неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения». (Б.Г.Ананьев).

Другой немаловажной проблемой в формировании навыков общения со сверстниками является учебная нагрузка, с которой первоклассники по разным причинам не могут справиться, и со временем попадают в ряд неуспевающих, что в свою очередь приводит к школобоязни. Отставание в учебе влечет к затруднению приспособляемости, нарушению эмоциональных контактов. Многие школьники теряют уверенность в себе, формируется замкнутость, конфликтность, непослушание и упрямство. Такие ученики не пользуются расположением большинства своих сверстников, то есть трудности вызваны личными неуспехами школьников.

Конфликты между детьми почти неизбежны, и проявляют они себя по-разному. Девочки – «проявляют агрессию в речевой форме», мальчики – дерутся. Причины – самые разнообразные, но чаще всего – пустяки. И не только с нашей точки зрения, но и с точки зрения самих участников. Конфликт со сверстниками вызывает в ряде случаев боязнь проявлений физической агрессии с их стороны. Чтобы не возникло подобных ситуаций, ребенка надо учить вовремя остановить себя. Воспитанию привычки мирного решения конфликтов придавая большое значение А.С.Макаренко. [15]

Особенно важно отметить проблемы в отношениях и неразвитости общения у запущенных детей, которым большое внимание уделялось в трудах Р.В.Овчаровой. запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, труднотей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. Ребенок безуспешно пытается добиться социального признания. А нарушения связаны с социальной неразвитостью ребенка, которое и порождает его неадекватное поведение и низкий статус в классе. При данной проблеме учитель должен учитывать, что… «запущенные дети требуют повышенного внимания и заботы, их нельзя воспринимать как злоумышленников. Рекомендуется обратить особое внимание на отношение к детям, характер контактов с ними, предоставить возможность бывать в различных выигрышных для них ролях. Эффективно влиять на отношение к нему одноклассников и родителей, давать право на самостоятельность.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В СТАНОВЛЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителея, являющегося для детей внешним авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе, через систематические замечания, отрицательные оценки в адрес ребенка. [14]

Негативное внимание на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и потому избегают общения с ними.

Вместе с тем именно педагог, может играть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня межличностных отношений в классе.

А.В.Овчарова предлагает следующие наиболее общие рекомендации:

1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка;

3) преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка [13]

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из изученного нами материала можно сделать вывод, что будучи хорошо изученной данная проблема, тем не менее затрагивает не только самих детей, но и педагогов, родителей, психологов, так как понятия детей об общении и взаимоотношениях между собой требуют постоянного руководства со стороны взрослых.

Родителям, чтобы научить ребенка общению, необходимо знать возрастные особенности личности ребенка, своеобразие личностных характеристик (психологию мальчиков и девочек), предоставлять ребенку право самостоятельно решать проблемы, выходить из конфликтных трудных ситуаций.

Педагогу необходимо быть в контакте с родителями детей, знать роль ребенка в семье, чтобы корректировать его общение со сверстниками, подключать, если необходимо, к работе школьного психолога для выявления психических особенностей каждого ребенка методами диагностики и коррекции межличностных отношений. То есть задача взрослых помочь каждому реализовать свои возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников, что позволит быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Тем не менее проблемы в общении и взаимоотношениях в данном возрасте неизбежны и требуют дальнейшего рассмотрения и решения. Всем выше сказанным данная проблема подтвердилась теоретически и в дальнейшем мы планируем подтвердить и рассмотреть ее на практике.

kopilkaurokov.ru

Консультация на тему: Проблемы младшего школьного возраста

            ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

          Кризис семи лет и вопросы психологической консультации

Переход от дошкольного возраста к младшему школьному довольно редко именуют кризисом, а если и именуют, то малым кризисом. Это и ясно, поскольку под кризисом, кризисным периодом возрастного развития принято понимать периоды жизни ребенка, где место имеют такие типичные условия воспитания, когда не принимаются во внимание изменившиеся отношения ребенка к себе, к миру, его изменившаяся внутренняя позиция, когда поколеблено соответствие между установившимися и характерными для более раннего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися возможностями детей в течение этого периода. Для возраста прихода в школу, наоборот, присуща именно специальная направленная работа общества по подготовке ребенка к максимально удобному переходу в последующий возрастной период жизни, по наибольшему учету его резвившихся в более раннем периоде способностей. Но и малый кризис – это кризис. Кризис семи лет – это переломный, критический возраст, который открывает весь период школьных возрастов. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, фактически имеются в виду проблемы двух возрастных этапов: кризиса семи лет как критического возраста и собственно младшего школьного возраста как периода онтогенеза.

У кризиса семи лет, как у любого возрастного периода, имеются свои старт и финиш. Нечеткость и расплывчатость границ критических возрастов являются их особенностью. Это относится и к возрастной привязке критического возраста. Было бы абсолютно неправильно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (возможно, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Примерка школьной формы, покупка школьных принадлежностей, выделение ребенку места для  будущего выполнения  домашних заданий, запись в школу, которая ведется в апреле-мае предшкольного года, просто показ ему его будущей школы – все это уже начинает менять внешнюю и внутреннюю социальные позиции ребенка, становится частью содержания новой социальной ситуации развития еще до начала посещения школы, а зачастую и до достижения семилетнего возраста ребенком.

Было бы еще более искусственно определять критерии старта кризиса семи лет посредством взятых из любых наличествующих процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе критериев. Измеренная тестом полная психологическая готовность к обучению в школе  может наступить и задолго до и много после начала посещения школы. Поэтому под кризисом семи лет имеется в виду проблемность выделения его границ и выделяется только та его часть, которая выпадает на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более сложной задачей является выделение критериев окончания кризиса семи лет. Можно ли говорить, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? Вернее, к поступлению в школу, поскольку термин «школьная дезадаптация» применяется в настоящее время касательно определенных проблем школьников разных возрастов, от первоклассника до подростка. Или это момент, когда первоклассник начинает получать первые оценки? Или когда у ребенка формируется полностью внутренняя позиция школьника? Эти вопросы все еще остаются открытыми.

С конкретной точки зрения критерием финишной черты кризиса семи лет можно было бы считать появление у ребенка проблем, которые связаны с особенностями складывания и работой ведущей деятельности младшего школьного возраста – учебной деятельности. Поскольку конец критического периода является началом литического. Это момент, когда на место связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу проблем приходят проблемы, которые связаны уже с конкретно особенностями обучения в школе как нового рода деятельности [3, с. 8].

К трудностям или проблемам, которые связаны с фактом поступления в школу, относят обычно:

— связанные со сменившимся режимом дня трудности. Наиболее сильны они для детей, которые не посещали ДОУ. И суть не в том, что таким детям тяжело начать вставать вовремя, чтобы отправляться в школу, а в том, что у них зачастую присутствует опоздание в развитии степени произвольной регуляции поведения, организованности;

— проблемы адаптации ребенка к классному коллективу. И наиболее выражены в этом случае они у тех, кто не обладает опытом нахождения в детских коллективах;

— трудности, возникающие в сфере взаимоотношений с учителем;

— сложности, обусловленные переменами в домашней ситуации ребенка.

Все эти проблемы – отражение постепенного вникания ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя приходить в школу, придерживаться расписания уроков, выделять время для выполнения домашнего задания даже в ущерб естественным потребностям в отдыхе и игре. Совершается процесс привыкания к новому коллективу сверстников. Появляются личностные и деловые отношения с учителем. Наконец, претерпевает изменения социальная позиция в семье ребенка – ему, как правило, отводят отдельное место для хранения школьной формы, школьных принадлежностей, для подготовки уроков; отношение членов семьи к нему изменяется [13, с. 97].

И хотя к началу школьного возраста родители (как, в целом, и общество) готовят ребенка специально, как можно больше стараются «отследить» ход смены его социальной ситуации и социальной позиции эволюции в целом и даже направлять ее, вышеупомянутые сложности временами приобретают такую остроту, что появляется вопрос о психологическом консультировании. К нему прибегают при выраженной резко (зачастую парциальной) неготовности к обучению в школе ребенка. Это происходит, к примеру, у детей, которые никогда не ходили в ДОУ («режимные» сложности, сложности контакта с коллективом детей). Сложности будут и в том случае, если родители не успели подготовиться к новым обязанностям ребенка в качестве учащегося и его новоявленным правам, в частности, как ни удивительно, в многодетных семьях, где уже имеются дети-школьники и где первокласснику требуется сразу же выделить отдельное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими сестрами и братьями. К сожалению, на практике это удается не всегда.

Отсюда, сложности «школьной части» кризиса семи лет есть продолжением сложностей подготовки к обучению в школе и следствием недостаточной работы родителей по подготовке ребенка к обучению в школе, по срочному изменению его семейной ситуации, умению самоорганизовать деятельность и т. д.

Психологическое консультирование является одним из наиболее востребованных вариантов помощи детского психолога. Довольно часто родители прибегают к консультации, когда их что-то волнует в поведении, развитии ребенка, появляются вопросы по воспитанию или выстраиванию взаимоотношений с ребенком.

Кроме того, при обращении в первый раз за консультацией бывает неясно, как будет она проходить, что после посещения психолога изменится. Бывает, что родители думают, что психолог как-то повлияет на ребенка или скажет родителям специальные слова, после которых все наладится в семье и сразу разрешится сложная ситуация. На деле же работа получается не такой волшебной, она требует усилий от членов семьи, а не только от специалиста, и ее продолжительность может быть довольно различной – от единственной консультации до нескольких месяцев или даже лет работы [25].

Многие родители, которые впервые обращаются за психологической помощью, с самого начала настроены на то, что работа будет заключаться в единственной встрече. Иногда так и правда выходит, но не слишком часто. Гораздо более частой бывает ситуация когда необходима более-менее долгая работа с психологом – от 3-5 консультаций до нескольких месяцев (а иногда и нескольких лет) психотерапевтических занятий каждую неделю.

Что же случается на первой консультации? На ней психолог знакомится со своими клиентами – ребенком и взрослым, знакомится с их историей и запросом – что они ждут от этой консультации (понять, что происходит с ребенком, получить рекомендацию по воспитанию, диагностике развития ребенка, исправление нежелательного поведения и т.д.). Обычно психолог рассказывает, что он может из этого выполнить в ходе этой встречи, для чего может быть необходима дополнительная работа, а что он сделать не сможет в принципе (к примеру, повлиять на члена семьи, который отсутствует на приеме).  

Психолог может на консультации, беседуя с ребенком и с родителями, наблюдать за непосредственным поведением ребенка или предложить специальные задания. Это могут быть обычные тесты на оценку эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка, а могут быть свободные творческие задания – совместные с родителями или только для ребенка. Наблюдая за ходом рисования или игры и задавая наводящие вопросы, психолог строит гипотезы о сути проблемы [19].

 Какие же проблемы могут быть решены в ходе одной или нескольких встреч? Когда необходима более длительная психотерапевтическая работа?

В основном, консультирование носит информационный и исследовательский характер – ответ на вопрос «что происходит с ребенком, с нами и по какой причине?»

Это могут быть какие-то вопросы возрастного развития, адекватность возрастной норме поведения ребенка.  К примеру, мама обращается с ребенком двух с половиной – трех лет, жалуется на негативизм и упрямство еще недавно вполне послушного ребенка и просит рекомендаций, как ей с ним себя вести. Здесь вероятное направление консультации – ознакомление мамы с  особенностями протекания кризиса трехлетнего возраста, вырабатывания в этом возрасте самостоятельности. Часто этого вполне бывает достаточно. Многие родители, которые прибегают к помощи детского психолога, уже успели ознакомиться с литературой по воспитанию и развитию детей. Но при этом не всегда они бывают уверены, наблюдают ли они очередной этап возрастного развития в своем ребенке или это отклонение от нормы. И хотят обсудить данный вопрос со специалистом. По большей части здесь действительно хватает одной консультации, но иногда нужна дополнительная диагностика и несколько консультаций с психологом.

К примеру, наиболее частая жалоба родителей младших школьников – ребенок в школе плохо учится. По какой причине и что делать?  На такой вопрос за одну консультацию сложно ответить. Может понадобиться диагностика интеллектуальных ресурсов ребенка – возможно, он просто не справляется в своем учебном заведении со сложной программой.  Возможно, ребенок отправился в школу с несложившейся психологической готовностью и  теперь у него проявляется школьная дезадаптация. Также может быть необходима диагностика эмоционального состояния школьника и прояснение семейной ситуации – может быть такое, что неуспехи ребенка находятся в эмоциональной плоскости. Для проведения подобной диагностики и обсуждения путей решения проблемы может потребоваться несколько (от трех до пяти или шести) консультаций психолога. Когда найден источник трудностей, пути их преодоления определяются .

Часто обращаются к психологу родители, которые желают подобрать подходящий стиль общения и воспитания ребенка, у которого есть поведенческие или эмоциональные особенности (гиперактивность, боязливость, замкнутость и т.д.). Здесь тоже вполне можно ограничиться одной или несколькими консультациями.

Иногда также поводом обращения к психологу бывают обнаруженные родителями перемены в поведении ребенка после случившегося в семье какого-то события – к примеру, смены учебного заведения, появления нового члена семьи, развода, переезда. Тогда, если реакция ребенка не очень явно выражена, психолог может остаться в рамках рекомендаций по возможности смягчения для ребенка произошедшего стресса.

То есть возможен в ходе одной консультации общий взгляд на ситуацию и на ребенка, определение – нужна ли тут дальнейшая работа или хватит рекомендаций родителям для решения проблемы самостоятельно. Родителям подобная консультация может стать опорой и внушить уверенность в их дальнейших действиях.

После одной или нескольких встреч с психологом родители при его содействии принимают решение насчет дальнейших шагов. Возможно, этой помощи будет достаточно и можно на этом закончить консультирование.

 Но если запрос родителей подразумевает изменения – эмоционального состояния, нежелательного поведения ребенка, то тогда необходимо продолжить работу.

В этом случае возможны следующие варианты:

— родители занимаются самостоятельно с ребенком, опираясь на полученные рекомендации. При этом возможны периодические встречи с психологом для получения поддержки в процессе изменения ситуации;

— ребенку необходим курс индивидуальных или групповых психотерапевтических занятий;

— поступает запрос от родителей помощь психолога – либо психотерапевтическая помощь требуется одному из родителей;

— ребенку необходима консультация у смежных специалистов: невролога, дефектолога, логопеда для уточнения источников трудностей;

— комплексный подход — сочетание различных вариантов помощи.  

nsportal.ru