Проблема развития поведения в классическом бихевиоризме: Бихевиоризм о закономерностях детского развития — Студопедия.Нет

Бихевиоризм о закономерностях детского развития — Студопедия.Нет

Бихевиористская теория Дж. Уотсона

В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образо­вания поведенческого акта любой сложности. Главная детерминан­та, определяющая направление психического развития ребенка, это воздействия окружающей среды.

Чтобы доказать это положение, Уотсон (1878 — 1958) обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций» (Уотсон Дж., 1930). Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями).

Постепенно над этими ин­стинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наи­лучшей адаптации к условиям жизни.

Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуля­ции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать воз­можные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капри­зов, избалованности).

В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психо­логически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режимe дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированностив проявлениях нежности и любви по отно­шению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в сле­дующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способст­вующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ре­бенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций. Внешние, средовые воздействия (наборы стиму­лов) определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време­ни считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложны­ми формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию

респондентного поведения, т.е. к образо­ванию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдерги­вание руки).

Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу­словливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объ­яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд­нительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения,потребовало разработки новых моделей научения.

 

Оперантное обусловливание по Э. Торндайку

Экспериментальное исследование условий приобретения действи­тельно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка.

Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирает­ся» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания (Торндайк, 1930).

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чув­ства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Ней­тральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже на­чинает вызывать нужное поведение.

Оперантное научение происходит при большей активности орга­низма, оно контролируется (определяется) его результатами, по­следствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и по­вторены.

 

9. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме.

Развитие как научение.

Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка.

Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения.

В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития:

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат— возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основные направления в бихевиоризме

1. Теория классического обусловливания (Д. Уотсон, Э. Торндайк)

Схема научения:

1 этап: условный стимул → безусловный стимул → безусловная реакция

2 этап: условный стимул → условная реакция

Законы научения:

2. Теория оперантного научения (Б. Скиннер)

Модель научения:

Реакция → положительное подкрепление → усиление реакции

Условия научения:

Практическое применение:

(недостаток – возможность неконтролируемого случайного ответа наобум)

(недостаток – инструментальный обмен благами)

3. Теория социального научения (А. Бандура) – выходит за пределы факторного подхода

Модель научения

Социальное подражание – имитация поведения социальных моделей.

Условия научения

• когнитивные процессы – восприятие, мышление, память.

• процессы саморегуляции – самоконтроль и самоподкрепление.

• высокая самоэффективность.

Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления.

Теория социального научения (А. Бандура) – выходит за пределы факторного подхода

Модель научения: Социальное подражание – имитация поведения социальных моделей.

Условия научения

• когнитивные процессы – восприятие, мышление, память.

• процессы саморегуляции – самоконтроль и самоподкрепление.

• высокая самоэффективность.

Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления.

Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели.

Эксперимент с детьми, игрушками и агрессивностью.

Детям показывали фильм. В одной группе в фильме агрессивность наказывалась, в другой нет. В зависимости от этого дети вели себя по-разному с игрушками.

3 поколения

Первое поколение

Социальное научение (Миллер, Доллард)

Рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль… Все они могут быть удовлетворены, но не угашены.

Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции ( это редукция, снятия напряжения).

Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.

Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение мех-му научения путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Мех-мы у чел и жив-го одинаковые.

Оперантное обуславливание

Теория оперантного научения (Б.Скиннер). Важнейшее условие выработки нового поведения (развития) – немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Появляется новая схема: поведение → положительное подкрепление → повторение → поведение. Отличие оперантного от классического: наличие систематического контроль с целью подкрепления желательного поведения.

Второе поколение

Социальное научение и развитие личности (Бандура)

Теория социального научения (А.Бандура). Акцентируются впервые принципиальные отличия научения у человека и животных. Научение у человека проходит по механизму социального подражания. У животных научение путём проб и ошибок, а у человека – путём имитации поведения социальной модели. (эксперименты с фильмами). Выделяются следующие этапы научения новому поведению:

— презентация модели поведения, подробное разъяснение

— имитация, воспроизведение ребёнком модели

— предоставление обратной связи и подкрепления

Третье поколение — след вопрос.

Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению

 

 

Данные об экспериментальном формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами. Дж. Б. Уотсон (1878-1958), автор манифеста нового направления «Психология с точки зрения бихевиориста», считал, что психология должна стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измерению. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности.

Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды. Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций». Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни. Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал плакать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке реакции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реакция страха у Альберта распространилась на множество предметов стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды. (Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже были разработаны этические нормы поведения психологических исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профессиональных этических принципов.) Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуляции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капризов, избалованности).
        Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в следующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, которые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития. Механизм классического обусловливания до настоящего времени считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложными формами поведения.

Экспериментальное исследование условий приобретения действительно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка. В работах Торндайка изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Позже в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и маленькие дети. При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или отпирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотичных движений — проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок, и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания. Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека. Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними. Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены. Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.

Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904-1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Такую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ. environment — среда, окружение). «Черный ящик человеческой психики» должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпирического исследования, усилия должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека, на установление тех факторов среды, которые, в конечном счете, определяют и контролируют действия человека.

Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения животных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, общие для животных и человека. С опорой на всеобщие закономерности поведения важнейшая практическая психолого-педагогическая задача обучения и воспитания становится решаемой. Манипулируя переменными окружающей среды (т.е. независимыми переменными), можно прогнозировать и контролировать поведенческие реакции индивида (зависимые переменные). Скиннер признавал существование двух основных типов поведения: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что главное — оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от последствий складывается определенная тенденция в отношении такого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приобретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведения (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать проявления агрессии, преодолевать застенчивость и т. п.).

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так, в большинстве семей можно наблюдать оперантное научение плачу. Крик и плач как безусловные реакции ребенка на физический дискомфорт вызывают у родителей стремление подойти к ребенку, успокоить его, оказать помощь и внимание. Такая забота оказывается мощным позитивным подкреплением для плача ребенка; и плач становится оперантно обусловленным средством контроля за поведением родителей. В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если знакомый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним.

Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкрепления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторичное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепление тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять ругательные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей типа «маменькин сынок, малыш»).
        Поведение может контролироваться также с помощью наказания (мать подростка может ударить его по губам за ругательства или лишить карманных денег). Такое последствие призвано прекратить, изжить поведенческую реакцию. Техника наказания в современном обществе применяется чаще всего, но Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных образцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых. В случае научения сложному поведению (такому, как навыки письма или межличностного общения или выработка аккуратности) используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого. Другой принцип научения — незамедлительность подкрепления. При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка последовательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, направить ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малыша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое. И только в результате постепенного приближения к нужному результату добиваются от ребенка аккуратности и чистоты одежды и стола.

Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная речь, приобретается через процесс успешного последовательного приближения. Однако многие психологи совершенно не согласны с тем, что язык может быть усвоен таким способом, подчеркивая тем самым столь высокую скорость речевого развития в раннем детстве, которую невозможно объяснить, исходя из принципов оперантного обусловливания.

В концепции Скиннера развитие ребенка — это обучение его нормативному поведению в соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах агентами социализации и источниками подкрепления выступают родители, позже число источников подкрепления расширяется — это и соседи, и школа, и мнение сверстников. Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в течение жизни изменяется, и периодически возникают кризисы. Кризисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навык (этапы развития игры, обучения письму или игре в теннис).
Постоянный опыт научения создает то, что в других психологических школах называют личностью. Личность — это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и индивидуальным репертуаром научения.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обучения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился быть.

Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое применение. Стратегия успешного последовательного приближения и техники позитивного подкрепления составили основу методов модификации поведения индивида, бихевиоралъного тренинга. Среди конкретных областей их приложения — преодоление разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, перестройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения, тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и гипертензии. Применяются оперантные методики и к детям дошкольного возраста, и к пациентам психиатрических клиник, и к заключенным в тюрьмах. Широкую известность получили методики «жетонного вознаграждения», сенсибилизации и десенсибилизации, «выключенного времени», или «тайм-аута».

Программированное обучение с использованием компьютера строится во многом на принципах, разработанных Скиннером. Многие специалисты признают эффективность «технологии строительства поведения», но подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека) и предостерегают от чрезмерно широкого применения этого метода.

 

Бихевиористские теории социального научения. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Бихевиористские теории социального научения

В классическом бихевиоризме проблемы психического развития человека специально не исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки различного рода теорий социального научения в возрастной психологии. Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры. Бихевиористы не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения. Концепции социального научения показывают, как ребенок приспосабливается в окружающем мире, как он усваивает нормы общественной жизни.

При анализе процессов социального научения бихевиористы важную роль отводят обусловливанию. Выделяют два основных типа обусловливания: классическое и инструментальное (оперантное). Классическое обусловливание основано на известной схеме условного рефлекса И. П. Павлова – на сочетании условного и безусловного раздражителя. При этом полагается, что дети биологически подготовлены ассоциировать определенные явления с внутренними или внешними реакциями и что научение по типу сочетания раздражителей происходит с самых первых дней их жизни. Ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он увидит проезжающий мимо дома автобус, он может испытать чувство страха. Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условным раздражителем) и страхом перед громом (безусловный раздражитель) изменяет реакцию ребенка. Механизмом классического обусловливания бихевиористы объясняют многие детские ощущения и переживания. Например, у малышей могут вызывать страх белые халаты врачей или запахи лекарств, поскольку они ассоциируются с неприятными переживаниями, такими, как болезненные уколы.

При инструментальном (оперантном) обусловливании поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Например, мать укладывает годовалого младенца в постель, выключает свет и выходит из комнаты – младенец начинает плакать. Плач ребенка заставляет мать вернуться, включить свет и сесть рядом с малышом. Такое чередование событий, вероятнее всего, приведет к тому, что на следующий день ребенок, когда его положат в постель, снова заплачет, потому что возвращение матери стало подкрепляющим действием. Малыша можно научить поворачивать голову на определенные звуки: если сигналы и определенные типы поведения будут подкреплены, младенцы научатся распознавать и отличать эти сигналы в окружающей среде.

Плач ребенка как призыв к матери вернуться – пример инструментального, или оперантного, поведения. Основное различие между классическим и оперантным обусловливанием заключается в том, что в последнем случае поведение нельзя вызвать автоматически. При оперантном обусловливании тенденцию повторяться может иметь только то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается; индивид научается реакции на определенный стимул благодаря многократному сочетанию этого стимула с подкреплением.

Принципы классического и оперантного обусловливания в настоящее время нашли свое воплощение в Программах модификации поведения. Были разработаны многочисленные педагогические и терапевтические программы для обучения и переучивания человека с целью коррекции его поведения.

Однако обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. Ведущий теоретик социального научения А. Бандура считал, что наград и наказаний недостаточно, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения взрослого и сверстников. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения. А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; однако подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

А. Бандура предложил четырехступенную модель научения поведению и следования ему. Первую ступень характеризует внимание: чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение – интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует познавательные способности и сохраняет информацию в памяти. На третьей ступени происходит моторное воспроизведение на основе использования сохраненной информации. Процессы мотивации составляют четвертый этап научения: они определяют, будет ли вообще осуществлено какое-либо действие. Полагается, что видимые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого будут успешны, чем если результатом действий будет наказание. А. Бандура провел серию экспериментов, в которых дети наблюдали агрессивное поведение в коротких фильмах с позитивным и негативным отношением к нему. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх; дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении.

Для теорий социального научения характерно изучение условий социализации детей. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется прежде всего в семье. Моделями поведения для детей служат родители, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно.

Наблюдение наиболее эффективно при постоянстве поведения. Например, если родители периодически применяют грубые физические наказания, ребенок вряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если дети не видят проявлений агрессивности в своей семье, они усваивают умение сдерживать гнев как наиболее оптимальную форму поведения.

Основой социализации является появление у младенца чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих детей особенно важна в начальный период формирования самосознания. Если дети чувствуют, что любимы родителями, их самооценка будет положительной и они будут уверены в своих возможностях.

Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают ребенку освоить определенную систему норм, приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцом для подражания.

По мере роста ребенка на процесс социального научения начинают все больше влиять и другие факторы: школа, сверстники, средства массовой информации. В школьные годы зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает. Подражание учащихся учителю зависит от половой идентификации: в качестве образца для подражания ребенку легче согласовывать свое поведение с поведением учителя того пола, что и он сам. Моделью подражания становятся также личные качества учителя: если у учителя мягкий характер, он отзывчив и не демонстрирует своего превосходства, ученики отвечают ему взаимностью, проявляют больший интерес к предмету, работают с большей самоотдачей и самостоятельностью.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Немного теории

Немного теории Американский врач Гленн Доман с конца 1940-х годов и на протяжении полувека возглавлял Институт развития человеческого потенциала в Филадельфии. Сотни сотрудников этого института, работая с тысячами детей — как здоровых, так и детей с нарушениями

Немного теории

Немного теории Сесиль Лупан, будучи ученицей и последовательницей Гленна Домана, тем не менее предложила совсем другие способы обучения ребенка счету и математике — хотя они и основаны на идеях Домана. Как и он, Лупан начинает с обучения «фактам», числам, и лишь затем

Немного теории

Немного теории Суть обучения математике по методике Зайцева состоит в том, что ребенку предлагают увидеть сразу все числа от 0 до 99. Они представлены в виде стройной системы, которая демонстрирует не просто количество, но и состав числа. Ребенок сразу видит, сколько

Немного теории

Немного теории Автор методики Оксана Сорока — преподаватель Херсонского университета, специалист по раннему обучению иностранным языкам. Специфика предлагаемого ею метода заключается в том, что он основан на ситуативном общении взрослого с ребенком на иностранном

Немного теории

Немного теории Не учиться, а играть! Этот девиз, предложенный Николаем Зайцевым для обучения чтению, абсолютно применим и к его методике изучения английского языка. Идея Зайцева проста: если что-то можно показать, о том не надо долго рассказывать. Детям надо сначала

Немного теории

Немного теории Традиционные методики обучения рисованию, которые используются в детских садах и центрах раннего развития, не имеют четко установленного авторства. Педагоги и родители, применяющие их, используют наработки и советского периода, и последних десятилетий,

Немного теории

Немного теории Рисование для ребенка не просто забава, а радостный творческий труд. От этой идеи отталкивался Вадим Курчевский, художник, режиссер-мультипликатор, автор хорошо известной многим советским телезрителям передачи «Выставка Буратино», посвященной детским

Немного теории

Немного теории Традиционные методики обучения музыке, которые используются в яслях, детских садах и центрах раннего развития, обычно не имеют четко установленного авторства. Педагоги и родители, применяющие их, используют наработки и советского периода, и последних

Немного теории

Немного теории Лена Данилова — известный в России специалист по раннему развитию детей, автор множества книг и пособий на эту тему, многодетная мать. Среди ее разнообразных методик особенной оригинальностью отличается методика обучения музыке, основанная на играх и

Немного теории

Немного теории Павел Тюленев разработал систему МИРР (метод интеллектуального развития ребенка), которая предназначена для детей с рождения и до трех лет. Ее обязательные компоненты:1) создание по особым строгим правилам развивающей, максимально полезной среды,

Виды социального управления

Виды социального управления Взрослые, естественно, лучше всего осознают, что руководят поведением других, когда делают это преднамеренно. Как правило, осознанию этой цели способствует сопротивление со стороны тех, кем они руководят: последние делают вовсе не то, чего от

Социоморфизм – парадигма социального детерминизма

Социоморфизм – парадигма социального детерминизма Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) – это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение «человек – общество»; здесь человек рассматривается прежде

О единстве языкового, психического и социального в формировании речи

О единстве языкового, психического и социального в формировании речи Речь – это не только система знаков, не только часть физиологии и психики человека, которая сопряжена со всеми когнитивными и психодинамическими процессами, но и явление социальное. Речь – это особый

Всплеск социального оптимизма

Всплеск социального оптимизма Еще одна особенность Антона Макаренко – как отпечаток времени. Кстати, о времени. На долю Макаренко и всей страны выпало одно счастливое десятилетие – годы, когда уже отошли, отодвинулись кровь и разруха гражданской войны, а еще не вошли в

Важные сведения об иерархии социального развития

Важные сведения об иерархии социального развития Первое, что привлекло мое внимание в Системе, – это заложенная в ней концепция мотивации. Впервые кто-то объяснил высшие уровни поведения с помощью личной мотивации. И различие между верхними уровнями прекрасно это

Общая характеристика бихевиоризма

17.07.2012

Методология концепции бихевиоризма была заложена американским психологом Д. Уотсоном (1878—1958) и отражена в работе «Мир, как его видит бихевиорист». Однако первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э. Торндайком (1874—1949). Строго говоря, он еще не принадлежал к этому направлению, и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно открытые им методики и стали ведущими в работах бихевиористов, что и дает основания включить концепцию Торндайка в бихевиоральное направление.

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior — поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и явилось причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционализмом бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели.

Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть психологии, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и, одновременно, доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и являлось поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И.М. Сеченов и другие ученые, является такой составляющей психики, как и сознание. Идя вслед за этими теориями, Уотсон утверждал, что поведение является единственным объектом, доступным изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом и реакцией, — эти вопросы и стали центральными для бихевиоризма. При этом развитие поведения (появление все новых связей между и фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.

Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихевиористов к убеждению в том, что ведущим фактором в процессе генезиса психики является социальный, т.е. окружающая среда. Этот подход, получивший название социогенетический (в отличие от биогенетического, в котором ведущей является наследственность), получил свое наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет никаких врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На базе этих немногих рефлексов и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания, происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Таким образом, адаптация в этой школе является главной детерминантой, определяющей направление психического развития.

Само психическое развитие отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе законов научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиоризм отвергал идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и проводимые представителями этой школы исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже дети не только умеют читать, но и писать и даже печатать на машинке. Следовательно, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с точки зрения бихевиористов, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. Таким образом, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию являются функциональной периодизацией. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.

Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма, в котором уже появляются внутренние переменные, по-разному объясняемые разными учеными (когнитивные карты, потребности и т. д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, так как не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме. Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.

Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера, ставшая основой для многих концепций развивающего обучения.

Ключевые слова: Бихевиоризм

Источник: Григорович Л. А., Педагогика и психология

Материалы по теме
Бихевиоризм. Основные теории Р.В. Петрунникова, И.И. Заяц, И.И. Ахременко. История психологии — Минск.: Изд-во МИУ, 2009…
Особенности необихевиористских подходов …
Бихевиоризм и необихевиоризм …
Исходные посылки бихевиоризма Козубовский В. М. Общая психология: методология, сознание, деятельность. Мн., 2008.
Бихевиоризм: основные положения Мельник С.Н., Психология личности
Социально когнитивная теория Бандуры Мельник С.Н., Психология личности
Бихевиоризм Рогов Е. И., Общая психология. Курс лекций
Субъективный бихевиоризм Абдурахманов Р.А., История психологии

Е.Е. Соколова. Поведение как предмет психологии в бихевиоризме: Psychology OnLine.Net

Е.Е. Соколова. Поведение как предмет психологии в бихевиоризме
Добавлено Psychology OnLine.Net
8.11.2008 (Правка 8.11.2008)

В начале XX в. в США появляется направление, которое на несколько десятилетий определило облик практически всей аме­риканской психологии, — бихевиоризм (от англ. behavio[u]r — по­ведение).

Основателем этого направления был американский психолог Джон Уотсон (Watson, 1878—1958). По его мнению, до сих пор существовавшая интроспективная психология вообще не могла называться наукой, поскольку в качестве предмета изучения в ней выступала субъективная реальность, не доступная объективному исследованию. Поэтому Дж. Уотсон отвергал интроспективную психологию (как в форме структурализма, так и в форме функцио­нализма) и считал, что необходимо отказаться от изучения со­знания и исследовать поведение индивида (человека и животных) от рождения до смерти как единственно возможную для психоло­гического изучения объективную реальность. Надо отметить, что большую роль в становлении бихевиоризма сыграли распростра­нившиеся в США на рубеже XIX и XX вв. философские идеи позитивизма и прагматизма, исследования поведения животных уче­ными в разных странах мира, а также физиологические и психо­логические идеи русских ученых (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев).

Свою программу Дж. Уотсон изложил в статье «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913). В ней он определил поведение как совокупность всех «внешне наблюдаемых» реакций организма на внешние воздействия (стимулы). Единицей анализа поведения выступает поэтому простейшая схема «стимул — реакция» (S — R). Под эту схему подпадают как простейшие реакции организма на стимул из внешней среды (распыление в воздухе молотого перца вызывает чихание), так и сложные поведенческие структуры (та­ково, например, поведение человека при выборе президента), ко­торые тем не менее могут быть объективно изучены. Целью бихе­виоризма является не только собственно исследование, но и пред­сказание и изменение поведения.

Кстати сказать, термин «внешне наблюдаемое» не следует по­нимать слишком упрощенно: наблюдать поведение, с точки зре­ния бихевиориста, можно не только невооруженным глазом, но и с помощью «тонко чувствующих приборов». Так, например, исследователь с помощью определенных датчиков может обнару­жить, что при решении мыслительной задачи испытуемым совер­шается определенная мускульная работа.

Несмотря на отказ от изучения сознания как такового, бихевиористы использовали многие психологические термины, вкла­дывая в них другое содержание. Так, например, эмоция в бихевио­ризме рассматривается не как подлежащее интроспективному изу­чению внутреннее переживание, а как внешне наблюдаемая (иног­да невооруженным глазом, а иногда и с помощью соответствую­щих приборов) совокупность разнообразных поведенческих реак­ций (включая покраснение лица, вздрагивание, плач и т.п.). Ана­логично (как столь же внешне наблюдаемые реакции) рассматри­ваются мышление и речь.

Бихевиористы предлагали в изучении поведения идти от про­стого к сложному. Они различали наследственные, или врожден­ные, реакции (к ним относились безусловные рефлексы, простей­шие эмоции) и приобретенные реакции (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, условные рефлексы и др.). Кроме того, реакции делились (по степени их «скрытости» от наблюдателя) на внешние и внутренние. Первые открыты для наблюдения нево­оруженным глазом (речь, эмоции, двигательные реакции и т. п.), вторые доступны лишь для наблюдения, опосредствованного спе­циальными приборами (мышление, многие физиологические ре­акции и пр.).

Развитие поведения заключается в приобретении новых реак­ций на основе имеющегося репертуара врожденных реакций на безусловные стимулы, т.е. стимулы, которые с рождения автома­тически вызывают тот или иной ответ. В экспериментах с малень­кими детьми Дж.Уотсон, например, установил, что безусловны­ми стимулами для реакции страха (замирание, затем громкий плач) являются резкий звук и потеря опоры. Если один из этих стимулов сочетать с показом какого-либо «нейтрального» объекта (т.е. объек­та, который не вызывал до сих пор никакой отрицательной реак­ции, например белого пушистого кролика), то через определен­ное число сочетаний безусловного стимула с условным произой­дет процесс «обусловливания» и нейтральный до этого стимул при­обретет способность вызывать реакцию страха.

При постановке и объяснении подобных экспериментов Дж. Уотсон не забывал ссылаться на русских ученых И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, однако все время подчеркивал, что они были физиологами, а не психологами. Поэтому он четко проводил гра­ницу между изучением физиологических реакций в психологии и в физиологии: бихевиориста как психолога интересует реакция как элемент поведения, тогда как физиолог будет изучать соот­ветствующие ей нервные связи, продолжительность и распрост­ранение нервного импульса и т.д.

Можно избавить ребенка от возникшего страха путем сочета­ния стимула, вызывающего реакцию страха, с безусловным или условным «положительным» стимулом.

У ребенка 1,5 лет была выработана (указанным выше способом) ус­ловная отрицательная реакция на сосуд с золотыми рыбками: как только ему показывали этот сосуд, он старался убежать от него. И никакие рас­сказы о золотых рыбках (как они живут, питаются и т.п.), никакие при­меры поведения других детей, которые на глазах у ребенка брали в руки золотую рыбку и гладили ее, не рассеивали этот страх. Тогда было пред­ложено следующее: ребенка сажали за один конец длинного стола обе­дать — а на другой конец стола ставили закрытый сосуд с рыбками. Как только ребенок начинал есть, сосуд приоткрывался. Если ребенок выра­жал беспокойство, сосуд закрывался. На следующий день сосуд придви­гался несколько ближе к обедающему ребенку — и повторялась та же процедура. Если ребенок прекращал есть — сосуд отодвигали от ребенка на большее расстояние от него. Так повторялось несколько раз — и в течение этих дней сосуд постоянно и понемногу сдвигался в сторону ребенка. И наступал, наконец, день, когда ребенок ел рядом с сосудом и смотрел на рыбок безо всякого страха. Произошло размыкание условной связи, и для того, чтобы это произошло, говорил Дж. Уотсон, понадо­билось включить в цепь условий также и пищеварительный аппарат [126].

На основе врожденных реакций формируются также приобре­таемые в течение жизни привычки, мышление и речь. Как именно приобретаются привычки, Дж. Уотсон изучал на себе, обуча­ясь навыкам стрельбы из английского лука. В каждой попытке фиксировалась точность попадания в цель. Обнаружилось, что вначале, естественно, точность стрельбы невелика, затем она быстро увеличивалась, после чего улучшение результатов проис­ходило не столь быстро, пока, наконец, не достигался предел достижений для данного лица в данном виде деятельности: кри­вая выравнивалась. Из этих экспериментов Дж. Уотсон сделал вы­вод, что образование навыков и — шире — привычек (научение) идет механическим образом, постепенно, путем «проб и оши­бок», без осмысления происходящих при этом процессов. Несколько позже отечественный ученый Н.А. Бернштейн (о его исследо­ваниях см. главу 9) показал, что в данных экспериментах была представлена лишь «внешняя» сторона образования навыка; на самом деле происходило скрытое от глаз, внутреннее преобразо­вание навыков, т.е. «повторение происходит без повторения». Но бихевиористы, игнорируя внутреннюю сторону поведения, счи­тали, что в основе любого научения (приобретения привычки) лежат фактически механические законы.

С помощью принципа обусловливания и отработки навыков можно, по мнению бихевиористов, сформировать у любого человека правильную систему реакций, нужных обществу. В этом, по их мнению, и состоит задача воспитания. Подобная система обуче­ния, какой бы наивной и механистической она ни казалась пред­ставителям других психологических направлений, нашла свое при­менение в практике обучения навыкам социального поведения (тре­нинг умений) и в бихевиоральной терапии, целью которой высту­пает избавление человека от различных страхов и других невроти­ческих симптомов путем формирования новых условных реакций.

Наконец, мышление и речь рассматривались в бихевиоризме как приобретенные навыки: «Мышление также представляет собой мускульное усилие, и именно такого рода, каким пользуются при разговоре. Мышление является просто речью, но речью при скрытых мускульных движениях» [126, 139]. Иногда говорят, что в бихевиоризме мышление понималось как «речь минус звук». Это не совсем так. Есть, действительно, мышление в форме скрытых речевых движений, однако, согласно Дж.Уотсону, имеют место и другие виды мышления, которые выражаются в скрытой деятель­ности рук (мануальной системе реакций) и в форме скрытых (или даже открытых) висцеральных реакций (т.е. реакций внутренних органов). Таким образом, мышление может быть кинестетичес­ким (выраженным в движениях, действиях), вербальным (словесным) и висцеральным (эмоциональным), что не противоре­чит современным исследованиям психологии мышления.

Надо, однако, отметить, что очевидная механистичность про­граммы классического бихевиоризма вызвала к жизни варианты необихевиористских концепций, в которых в классическую схему «стимул — реакция» были добавлены новые переменные. Это впер­вые произошло в работах последователя Джона Уотсона амери­канского психолога Эдварда Чейса Толмена (Tolman, 1886— 1959).

Бихевиоризм

Предложение Уотсона в его программной статье в «Психологическом обозрении» 1913 г., что психологию следует рассматривать как чисто объективная, экспериментальная отрасль естествознания с теоретической цель прогнозирования и контроля поведения (Watson, 1913) введена понятие бихевиоризма в американской психологии. Бихевиоризм психологическая точка зрения, чьи объяснения обучения основаны о взаимосвязи между наблюдаемым поведением и событиями окружающей среды а не на внутренние процессы. Бихевиористы предположили, что психологические теории должны обращаться исключительно к физическим раздражителям, которые организм столкновения и его наблюдаемая поведенческая реакция на них. На основе философское убеждение в том, что существует единая реальность и объективное знание можно приобрести, цель бихевиоризма, изучение науки о поведении, состоит в том, чтобы «обнаружить законную связь между событиями окружающей среды и поведения » (Гредлер, 19 лет)97). Таким образом, в рамках парадигмы бихевиоризма, изучение психологии должно касаться только объективные данные поведения и поведения могут быть полностью поняты с точки зрения экологических сигналов и результатов. Другими словами, бихевиоризм стремится объяснить обучение с точки зрения наблюдаемого поведения, обычно избегая ссылка на ментальные события и сущности. Метафора черного ящика обычно используется для объяснения бихевиористского подход к обучению, т. е. учащийся — это черный ящик и ничто известно о том, что происходит внутри. Зная, что внутри черного коробка не имеет существенного значения для определения того, как поведение регулируется ее экологические предпосылки и последствия. Бихевиористы считают чтобы психология как наука разработала надежную и полезную теорию обучения должны использовать наблюдаемые, надежные данные в качестве доказательства. Для бихевиоризма обучение — это изменение поведения. Бихевиористы ставят сильный акцент на ассоциации и анализе воспитания, а не природы в определении поведения людей и животных. Они проводят кондиционирование эксперименты, чтобы обеспечить объективный способ исследования ассоциаций. Бихевиоризм использовал гипотеико-дедуктивный метод научного исследования. на поведение животных и человека. Исследование Павлова, получившее Нобелевскую премию инициировал взгляды на обучение с точки зрения связи стимул-реакция и передача; Коробка-головоломка Торндайка установила, что стимул-реакция связь выборочно укрепляется своими удовлетворительными последствиями. Скиннера работа привлекла внимание к реакциям организма, которые производят подкрепление или вознаграждение целевого объекта. Скиннер описал изменение поведения как функция последствий реагирования. Это результат, произведенный действие, вызывающее изменение поведения. Теоретические основы Начаты работы Ивана Павлова по физиологии пищеварительной системы бихевиористское движение в психологии. Его открытие стало известное как классическое обусловливание. Методологическая и концептуальная основа использованный в наблюдениях Павлова, был адаптирован Джоном Ватсоном. Уотсона эксперимент с Альбертом, который был обусловлен своей реакцией страха на пушистых животных и предметы, продемонстрировали веру Уотсона в то, что человеческая личность вырабатывается путем выработки различных рефлексов. Отличный от Павлов и Уотсон, Эдвард Торндайк, еще один крупный автор, сосредоточил свое внимание на его исследования произвольного поведения. Экспериментальный интерес Торндайка заключается в установлении связи между отдельными раздражителями и произвольное поведение. Он сформулировал три закона Готовности, Упражнения, и Эффект, чтобы проиллюстрировать, как люди приобретают связи, продуктивные для поведение, соответствующее среде, в которой они живут (Торндайк, 1921). Утверждая, что простая формула «стимул-реакция» не может объяснить часть поведения, которая не находится под контролем вызывающих стимулов, Скиннер различал респондентное поведение и оперантное поведение. По Скиннеру, приобретение поведения рассматривается как результат из трехкомпонентных условных отношений. Взаимосвязанные отношения находится между стимулами, предшествующими реакции (антецеденты/дискриминационные стимулы), стимулы, которые следуют за реакцией (последствия/усиление стимулы), так и сама реакция (оперант). В области бихевиоризма доминируют три основных теоретических допущения: Классический кондиционер , Thorndike’s коннекционизм и оперант Скиннера Кондиционирование . Классическое обусловливание Исследование классического обусловливания, проведенное Павольвом, показало, что реакция приходит быть установленным его связью с экологическим стимулом. В такой форме обучения стимул или событие могут предсказать возникновение другого стимула и события. Другими словами, люди развивают свои поведения набором ассоциаций стимул-реакция. Обучение происходит при установлении связи S-R. Когда ассоциация между нейтральным раздражителем и рефлекторной реакцией на безусловный устанавливается стимул, изменяется характер ассоциации от безусловного к условному. Андерсон (1985) рассмотрел механизм ассоциативной связи в классическом обусловливании и отметил, что это конкретное теоретическое предположение предоставило объективный язык стимулов и реакций, чтобы говорить о субъективных явлениях. Это началось установить общую основу научного изучения поведения. Направлен на выявление функциональной взаимосвязи между событий и поведения, бихевиористы собирали данные из контролируемых лабораторные опыты. Кроме того, они подчеркивали необходимость строгого эксперименты и тщательно определенные переменные. Переменные, которыми манипулируют в классическом кондиционировании: Амплитуда: количество или сила ответа Задержка: промежуток времени между стимулом и реакцией Гипотетические процессы и отношения включают: Генерализация стимула: тенденция сходных стимулов вызывать рефлекс Устойчивость к исчезновению: тенденция к сохранению реакции после отмены поддерживающих условий. Ингибирование: снижение ответа, вызванное введением посторонних раздражителей Исследование ограничивалось обусловливанием непроизвольного поведения: обусловленность рефлекторных действий, напр. Слюноотделение и дрочка пальцами состояния эмоций, напр. Страх Альберта перед пушистыми животными Коннекционизм Торндайка Торндайк (1913) утверждал, что интеллект, характер и навыки человека представляет собой сумму его склонностей реагировать на ситуации и элементы ситуации, и это различные связи ситуация-реакция, которые составляют эту сумму мира. Его интересовало учение о Связь между ощущением и импульсом. Торндайк изучает произвольное поведение. Его эксперимент над животным поведение побега в коробке с головоломкой продемонстрировало ассоциированный процесс между ситуацией и реакцией при обучении методом проб и ошибок. Гредлер (1997) указал, что важность исследования Торндайка включать последствия действия субъекта в число причин поведения сдача. Установлена ​​связь между раздражителем окружающей среды, поведение и последствия. Три основных закона обучения объяснению этот процесс включает в себя: Закон Эффекта : определяется сила соединения состоянием удовлетворенности после ответа. Закон упражнения : На прочность соединения влияет использованием и неиспользованием соединения. Рецидив состояния увеличивает прочность соединения. Но когда связи нет между ситуацией и реакцией в течение длительного времени, что прочность соединения снижается. Закон о готовности: Готов ли блок проведения вести или не вести, регулируется состояниями удовлетворения и раздражения. Согласно Торндайку, обучение можно объяснить как серию связи между стимулами окружающей среды и последующим поведением усиливая последствие, руководствуясь законом следствия, законом применения и закон готовности. Оперантное обусловливание Скиннера Оперантное обусловливание, разработанное Скиннером в 1938 г., распознает различия между вызванными ответами и испущенными ответами. Первые являются ответами связаны с определенным раздражителем, а последние являются ответами которые воздействуют на окружающую среду, вызывая различные последствия воздействуют на организм и изменяют поведение в будущем. исследование Скиннера фокусируется на манипулировании последствиями поведения организма и его влияние на последующее поведение. Обучение можно понять, базовый S (Дискриминативный стимул)-R (Оперантная реакция, поведение)-S (Условный стимул, подкрепляющий стимул) отношения. Изменение в поведении управляется случайностями подкрепления. укрепляющий Событие – любое поведенческое последствие, усиливающее поведение. Исследования Скиннера были сосредоточены на экспериментальном изучении поведения. основные предположения об исследованиях в экспериментах Скиннера включают: Закономерные отношения между поведением и окружающей средой могут быть обнаруживается только в том случае, если поведенческие свойства и условия эксперимента тщательно изучаются Данные экспериментального изучения поведения являются единственно приемлемыми источники информации о причинах поведения. Скиннер (1938) предложил два закона, которые управляют обусловливанием оператор: Закон обусловливания: если следовать наступлению операнта при предъявлении подкрепляющего раздражителя сила увеличивается. Закон вымирания: если появление операнта уже усилилось через обусловливание не следует подкрепляющий раздражитель, сила снижается. Принципы обучения На основе механизма наклона обуздания S (дискриминативного стимула)-R (Оперантная реакция, поведение)-S (Условный стимул, подкрепляющий стимул) отношения, компоненты обучения включают в себя выбор стимул и обеспечение подкрепления. В процессах обучения, учащиеся учатся различать и обобщать стимулы, чтобы реагировать соответственно. Определены три принципа обучения новому и сложному поведению бихевиористами: формирование, цепочка и исчезновение. Формирование Формирование относится к «усилению последовательных приближений к целевому поведению» (Дрисколл, 2000). Этот процесс требует учащийся выполняет последовательные приближения к целевому поведению изменив поведение критерия для подкрепления, чтобы оно стало более и больше похоже на финальное выступление. Другими словами, желаемое поведение подкрепляется каждый раз только приближается к целевому поведению. Цепочка Скиннер также дал объяснение механизма, лежащего в основе характер комплексного обучения. Он предложил, чтобы приобретение комплекса поведение является результатом процесса, называемого цепочкой. Цепочка устанавливает «сложное поведение, состоящее из дискретных, более простых действий уже известно учащемуся» (Дрисколл, 2000). Угасание По мнению бихевиористов, поведение приобретается и проявляется потому, что они усилены; неподкрепленное поведение, как правило, не происходит. Физические лица способны четко различать ситуации, в которых определенное поведение будут или не будут усилены. Понятие затухания относится к « исчезновение дискриминационного стимула, используемого для первоначально установленного желаемое поведение» (Дрисколл, 2000). Желаемое поведение продолжается подкрепляться по мере того, как дискриминационные сигналы постепенно изымаются. Теория на практике: важность Instructional Systems Design Поведенческая психология предоставила обучающую технологию с некоторыми основные положения, понятия и принципы. Три основных предположения имеют прямое отношение к технологиям обучения (Бертон, Мур, Мальяро, 1996): Роль учащегося: знание – это действие. Акцент делается на активное реагирование учащегося. Учащийся должен быть вовлечен в поведение, чтобы учиться и подтверждать, что обучение произошло. Природа обучения: обучение определяется как изменение поведения благодаря функции построения ассоциаций между событием на в котором происходит поведение (стимульные события) и само поведение (ответные события). Общие принципы обучения: основные процессы, которые способствуют или препятствуют обучению универсальны для всех организмов. Бертон, Мур и Мальяро (1996) также говорится о влиянии поведенческих психология на инструментах области педагогических технологий в его методологический подход к исследованию обучения и исследованию фильмов проекты в сфере. Влияние бихевиоризма на разработку систем обучения широко определены в следующих аспектах (Burton, Moore, and Magliaro, 1996; Сэттлер, 1990; Шрок, 1995): Анализ задач, поведенческие цели Обучающие машины (Пресси, 1964): автоматизация рассматривалась как решение проблемы немедленного подкрепления правильные ответы в инструкции. Запрограммированная инструкция (Скиннер, 1958): применение принципа обучения формирования, содержание расположено небольшими шагами, которые прогрессируют от простого к сложному и требуют реакции обучаемого на продолжать. Компьютерное обучение (Дрисколл, 2000): (1) В зависимости от того, как учащиеся отвечают на заданный вопрос, рамки разветвляются на другие сегменты программы. Использование ветвления в инструкции увеличивает учебная гибкость и улучшение линейного стиля программы; (2) В результате появляется все больше обучающего программного обеспечения, которое Обеспечьте тренировки и практику по различным академическим навыкам, симуляциям для улучшения решения проблем или учебных пособий по различным предметам. Системный подход к проектированию по инструкции Дрисколл (2000) объясняет роль обратной связи в повышении производительности. в организационных системах с точки зрения управления поведением совершенно ясно. Обратная связь является следствием реакции, обычно подкрепления за соответствующее поведение. Кроме того, обратная связь предоставляет информацию для учащийся о том, какой должна быть производительность. Обратная связь — это один из нескольких факторов окружающей среды, которые поддерживают или препятствовать образцовой деятельности в организации. Исследователи пришли к выводу что анализ рабочей среды имеет решающее значение для управления производительностью улучшение Планирование повышения производительности — это процесс, аналогичный планированию для управления или модификации поведения. Как только желаемая производительность определяется, и выявляется разрыв между тем, что есть, и каким он должен быть, соответствующие вознаграждения и поощрения за результативность можно выбрать. Затем составляется план, реализуется, оценивается, и пересматривается по мере необходимости. Анализ задач Концепция цепочки, т. е. приобретение сложного поведения, состоит из дискретных, более простых действий, уже известных учащемуся, приводит к иерархическому анализу желаемых результатов обучения для того, чтобы разработать последовательности стимулов-реакций подкрепления для комплексное обучение. Более того, представление об обучении как о «поведенческих изменениях» дало возникают в связи с развитием поведенческих целей. Это важно указать желаемые результаты обучения с точки зрения четких, наблюдаемых поведение. Mager (1962): цель из трех компонентов: поведение, которое необходимо приобрести, условия, при которых поведение должно быть продемонстрировано, и Критерии, определяющие, насколько хорошо поведение должно выполняться. Дизайн Обучение, ориентированное на результат, получило большее признание. Из перспективы оперантного обусловливания Скиннера, согласно которому обучение понимается базовый S (Дискриминативный стимул) – R (Оперантная реакция) – S (Контингентный стимул). Стимул) отношения. Кроме того, изменение поведения управляется непредвиденные обстоятельства подкрепления. Таким образом, учебные стратегии, такие как поощрение, вознаграждение и немедленная обратная связь. подчеркнул. Разработка Скиннер — один из основных сторонников обучения машин и программируемых обучение. Использование компьютеров для передачи индивидуальных учебных материалов соответствует идеологии Скиннера о тщательно контролируемом подкреплении «стимул-реакция». Оценка В начале 1960-х появилось тестирование по критериям, то есть для измерения того, насколько хорошо человек может выполнять определенное поведение или набор поведений, независимо от того, насколько хорошо другие работают. Более того, эталонное критериальное тестирование может быть использовано для оценки учащихся начального уровня. поведения и определить, насколько учащиеся усвоили поведение, для обучения которому была разработана учебная программа. Каталожные номера: Бертон, Дж. К., Мур, Д. М., и Мальяро, С. Г. (1996). Бихевиоризм и методические технологии. В DH Jonassen (Ed.), Handbook of Исследование образовательных коммуникаций и технологий (стр. 46-73). Нью-Йорк: Макмиллан. Дрисолл, член парламента (2000). Психология обучения для обучения . 2-й. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон. Gredler, ME (1997). Обучение и инструкция: теория на практике . Река Аппер-Сэдл: Прентис-Холл. Саэттлер, П. (1990). Эволюция американских образовательных технологий. Энглвуд, Колорадо: Libraries Unlimited Inc. Шрок, С.А. (1995). Краткая история педагогического развития. В GJ Anglin (Ed.), I образовательные технологии: прошлое, настоящее и будущее (второе изд., стр. 11-18). Энглвуд, Колорадо: Libraries Unlimited Inc. Скиннера (1938 г.). Поведение организмов. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts. Торндайк, Э. Л. (1913). Педагогическая психология: Том. 1. Оригинал природа человека . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Торндайк, Э. Л. (1913). Педагогическая психология: Том. 2. Психология обучения . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Уостон, Дж. Б. (1913). Психология с точки зрения бихевиористов. Психологический Бюллетень , 20, 158-177.

Изучение поведения | Психология детства – van Bladel

Как мы поступаем?

Теории обучения фокусируются на том, как мы реагируем на события или раздражители, а не на том, что мотивирует наши действия. Эти теории объясняют, как опыт может изменить то, что мы способны делать или чувствовать.

Классическая обусловленность и эмоциональные реакции

Теория классической обусловленности помогает нам понять, как наши реакции на одну ситуацию привязываются к новым ситуациям. Например, запах может напомнить нам о времени, когда мы были детьми (столовые начальной школы пахнут молоком и плесенью!). Если вы пойдете в новую столовую с таким же запахом, это может вызвать чувства, которые у вас были, когда вы были в школе. Или песня по радио может напомнить вам о памятном вечере, который вы провели со своей первой настоящей любовью. Или, если вы слышите свое полное имя (например, Джон Уилмингтон Брюэр), когда вы идете по сцене, чтобы получить диплом, и это заставляет вас напрягаться, потому что напоминает вам о том, как ваш отец называл ваше полное имя, когда злился. на вас, вы были классически обусловлены!

Классическое обусловливание объясняет, как мы развиваем многие из наших эмоциональных реакций на людей или события или наши реакции на ситуации «внутри». Новые ситуации могут вызвать старую реакцию, потому что они стали связаны. Таким образом формируются привязанности. На зависимость влияет классическое обусловливание, как вам скажет любой, кто пытался бросить курить. Когда пытаешься бросить, все, что было связано с курением, вызывает тягу к сигарете.

Павлов

Иван Павлов

Иван Павлов (1880-1937) был русским физиологом, интересовавшимся изучением пищеварения. Когда он записал количество слюны, выделяемой его лабораторными собаками во время еды, он заметил, что они действительно начали выделять слюну до того, как им принесли еду, когда исследователь шел по коридору к клетке. «Это, — подумал он, — неестественно!» Можно было бы ожидать, что у собаки будет автоматически выделяться слюна, когда пища попадает на нёбо, но ДО того, как она появится? Конечно, то, что произошло. . . кому ты рассказываешь. Вот так! Собаки знали, что еда приближается, потому что они научились ассоциировать шаги с едой. Ключевое слово здесь «узнал». Выученная реакция называется «условной» реакцией. Павлов стал экспериментировать с этим «психическим» рефлексом. Например, он начал звонить в колокольчик перед тем, как подать еду. Конечно же, после того, как мы установили эту связь несколько раз, у собак можно было заставить выделять слюну при звуке колокольчика. Как только звонок стал событием, на которое собаки научились выделять слюну, его стали называть условным раздражителем. Выделение слюны на звонок было также заученной реакцией, которую теперь называют на жаргоне Павлова условной реакцией. Обратите внимание, что реакция слюноотделения одинакова независимо от того, обусловлена ​​она или нет (необученная или естественная). Что изменилось, так это стимул, на который у собаки выделяется слюна. Один естественный (необусловленный), а другой выученный (обусловленный). Ну хватит собак Павлова. Какая разница? Давайте подумаем о том, как классическое обусловливание применяется к нам. Одно из самых распространенных применений классических принципов обусловливания было предложено психологом Джоном Б. Уотсоном.

Уотсон и бихевиоризм

Уотсон считал, что большинство наших страхов и других эмоциональных реакций классически обусловлены. Он приобрел большую популярность в 1920-х годах благодаря своим экспертным советам по воспитанию детей, предлагаемым публике. Он считал, что родителей можно научить формировать поведение своих детей, и пытался продемонстрировать силу классического обусловливания в своем знаменитом эксперименте с 18-месячным мальчиком по имени «Маленький Альберт». Ватсон усадил Альберта и представил ему различные, казалось бы, страшные предметы: горящий кусок газеты, белую крысу и т. д. Но Альберту не терпелось любопытства, и он потянулся за всеми этими предметами. Уотсон знал, что один из наших единственных врожденных страхов — это боязнь громких звуков, поэтому он продолжал издавать громкий звук каждый раз, когда представлял одного из любимцев Альберта, белую крысу. Услышав несколько раз громкий шум в паре с крысой, Альберт вскоре испугался крысы и начал плакать, когда ее представили. Уотсон заснял этот эксперимент для потомков и использовал его, чтобы продемонстрировать, что он может помочь родителям добиться любых желаемых результатов, если они только будут следовать его совету. Уотсон вел колонки в газетах и ​​журналах и приобрел большую популярность среди родителей, стремящихся применить науку в домашнем хозяйстве. Однако советы по воспитанию детей не были наследием, которое оставил нам Уотсон. Где он действительно оказал свое влияние, так это в рекламе. После того, как Уотсон покинул академию, он ушел в мир бизнеса и показал компаниям, как привязать к их продуктам что-то, что вызывает естественное положительное чувство, чтобы увеличить продажи. Итак, союз секса и рекламы! Итак, давайте возьмем гораздо более интересный пример, чем собаки Павлова, чтобы проверить, понимаете ли вы разницу между условными и безусловными раздражителями и реакциями. В эксперименте с Маленьким Альбертом определите безусловный раздражитель, безусловную реакцию и, после условного рефлекса, условный раздражитель и условную реакцию.

Оперантное обусловливание и повторяющиеся действия

Оперантное обусловливание — это еще одна теория обучения, которая подчеркивает более сознательный тип обучения, чем классическое обусловливание. Человек (или животное) что-то делает (работает над чем-то), чтобы посмотреть, какой эффект это может принести. Проще говоря, оперантное обусловливание описывает, как мы повторяем поведение, потому что оно окупается для нас. Он основан на принципе, созданном психологом Торндайком (1874–1949) и названном законом эффекта. Закон эффекта предполагает, что мы будем повторять действие, если за ним следует хороший эффект.

Скиннер и подкрепление

Пример

Посмотрите, как голубь учится через подкрепление:

Б. Ф. Скиннер (1904-1999 гг. расширил принцип Торндайка и изложил принципы оперантного обусловливания. Скиннер считал, что мы лучше всего учимся, когда наши действия подкрепляются Например, ребенок, убирающийся в своей комнате и подкрепляемый (вознаграждаемый) крепкими объятиями и словами похвалы, с большей вероятностью уберет ее снова, чем ребенок, чей поступок остается незамеченным. это что-либо следующее за поведением, что делает его повторение более вероятным Это может быть что-то внутренне вознаграждающее (называемое внутренним или первичным подкреплением), такое как еда или похвала, или это может быть что-то, что вознаграждает, потому что его можно обменять на что-то другое. действительно хочет (например, потратить деньги на покупку печенья). Такие подкрепления называются вторичными подкреплениями или внешними подкреплениями.0018

Б. Ф. Скиннер (1950)

Положительное и отрицательное подкрепление

Иногда добавление чего-то к ситуации подкрепляет, как в описанных выше случаях с печеньем, похвалой и деньгами. Положительное подкрепление включает в себя добавление чего-то к ситуации, чтобы поощрить поведение. В других случаях удаление чего-то из ситуации может быть подкреплением. Например, громкий раздражающий зуммер вашего будильника побуждает вас встать, чтобы вы могли выключить его и избавиться от шума. Дети ноют, чтобы заставить родителей что-то сделать, и часто родители уступают, просто чтобы прекратить нытье. В этих случаях используется отрицательное подкрепление.

Оперантное обусловливание, как правило, работает лучше всего, если вы сосредотачиваетесь на попытках поощрить поведение или направить человека в нужном вам направлении, а не говорите ему, чего не следует делать. Подкрепления используются для поощрения поведения; каратели используются, чтобы остановить поведение. Каратель — это все, что следует за действием и снижает вероятность его повторения. Но часто наказуемое поведение на самом деле не исчезает. Оно просто подавляется и может повториться всякий раз, когда исчезнет угроза наказания. Например, ребенок может не ругаться с вами, потому что вы вымыли ему рот с мылом, но он может ругаться со своими друзьями. Или автомобилист может притормозить только тогда, когда солдат находится на обочине автострады. Другая проблема с наказанием заключается в том, что когда человек сосредотачивается на наказании, ему может быть трудно увидеть, что другой делает правильно или хорошо. И наказание клеймит; когда их наказывают, некоторые начинают считать себя плохими и отказываются от попыток измениться.

Поощрение может происходить предсказуемым образом, например, после выполнения каждого желаемого действия, или периодически, после того, как поведение будет выполнено несколько раз, или в первый раз, когда оно будет выполнено через определенное время. График подкрепления влияет на то, как долго продолжается поведение после прекращения подкрепления. Таким образом, родитель, который вознаграждает действия ребенка каждый раз, может обнаружить, что ребенок очень быстро сдается, если награда не приходит немедленно. Любовник, к которому время от времени относятся тепло, может продолжать добиваться внимания своего партнера еще долго после того, как партнер попытался расстаться. Подумайте о видах поведения, которым вы, возможно, научились с помощью классического и оперантного обусловливания. Вы, возможно, многому научились таким образом. Но иногда мы учимся очень сложному поведению быстро и без прямого подкрепления. Бандура объясняет, как.

Теория социального обучения

Альберт Бандура является ведущим автором теории социального обучения. Он обращает наше внимание на то, что многие из наших действий не усваиваются посредством обусловленности; скорее, их учат, наблюдая за другими (1977). Маленькие дети часто учатся поведению через подражание. Иногда, особенно когда мы не знаем, что еще делать, мы учимся, моделируя или копируя поведение других. Сотрудник в свой первый день на новой работе может с нетерпением наблюдать за тем, как действуют другие, и стараться действовать так же, чтобы быстрее приспособиться. Подростки, борющиеся со своей идентичностью, в значительной степени полагаются на своих сверстников в качестве образцов для подражания. Молодожены часто полагаются на роли, которым они, возможно, научились у своих родителей, и начинают вести себя не так, как во время свиданий, а затем задаются вопросом, почему их отношения изменились. Иногда мы делаем что-то, потому что видели, как это окупается для кого-то другого. Они были обусловлены оперантно, но мы ведем себя так, потому что надеемся, что это окупится и для нас. Это называется заместительным подкреплением (Бандура, Росс и Росс, 19). 63).

Родители социализируют детей или дети социализируют родителей?

Бандура (1986) предполагает, что существует взаимодействие между окружающей средой и индивидуумом. Мы не просто продукт нашего окружения, мы влияем на наше окружение. Существует взаимодействие между нашей личностью и тем, как мы интерпретируем события и как они влияют на нас. Эта концепция называется реципрокным детерминизмом. Примером этого может быть взаимодействие между родителями и детьми. Родители не только влияют на окружение своего ребенка, возможно, намеренно с помощью подкрепления и т. д., но и дети влияют на родителей. Родители могут по-разному реагировать на своего первого ребенка, чем на четвертого. Возможно, они пытаются быть идеальными родителями со своим первенцем, но к тому времени, когда рождается их последний ребенок, у них совсем другие ожидания как от себя, так и от своего ребенка. Наша среда создает нас, и мы создаем нашу среду. Другие социальные влияния: телевидение или не телевидение? Бандура (и др. 1963) начал серию исследований, чтобы изучить влияние телевидения, особенно рекламы, на поведение детей. Дети чаще проявляют агрессию, когда видят, что такое поведение смоделировано? Что, если они увидят, что его укрепляют? Бандура начал с проведения эксперимента, в ходе которого он показывал детям фильм, в котором женщина бьет надувного клоуна или куклу «бобо». Затем детей пустили в комнату, где они нашли куклу, и тут же стали ее бить. Это было без какого-либо подкрепления. Позже они увидели, как женщина бьет настоящего клоуна, и, конечно же, когда им разрешили войти в комнату, они тоже начали бить клоуна! Мало того, они нашли новые способы вести себя агрессивно. Как будто они выучили агрессивную роль.

Пример

Посмотрите эксперимент Бандуры с куклой бобо:

Сегодня дети смотрят телевизор гораздо чаще, чем в 1960-х годах; настолько, что их называют поколением М (медиа). Основываясь на исследовании национальной репрезентативной выборки из более чем 7000 детей в возрасте от 8 до 18 лет, Фонд Кайзера сообщает, что дети тратят чуть более 8 часов в день на общение со СМИ помимо школьных занятий. Это включает в себя почти 4 часа просмотра телевизора и более часа за компьютером. У двух третей есть телевизор в комнате, и эти дети смотрят телевизор в среднем на 1,27 часа в день больше, чем дети, не имеющие телевизора в спальне (Kaiser Family Foundation, 2005). Распространенность насилия, материалов сексуального характера и сообщений, рекламирующих продукты с высоким содержанием жира и сахара в средствах массовой информации, безусловно, вызывает обеспокоенность и является предметом текущих исследований и пересмотра политики. Многие дети проводят еще больше времени за компьютером, просматривая контент из Интернета. И количество времени, проведенного в Интернете, продолжает увеличиваться с использованием смартфонов, которые по сути служат мини-компьютерами. Каковы последствия этого?

Изучение поведения | Развитие продолжительности жизни

Результаты обучения

• Описать принципы классического обусловливания
• Описать принципы оперантного обусловливания
• Описать теорию социального обучения

Поведенческая перспектива: внимание к наблюдаемому поведению

Поведенческая перспектива — это психологический подход, предполагающий, что ключом к пониманию развития являются наблюдаемое поведение и внешние стимулы в окружающей среде. Бихевиоризм — это теория обучения, а теории обучения сосредоточены на том, как мы реагируем на события или раздражители, а не на внутренних факторах, которые мотивируют наши действия. Эти теории объясняют, как опыт может изменить то, что мы делаем.

Бихевиоризм возник в начале 20-го века и стал главной силой в американской психологии. Поддерживаемый такими психологами, как Джон Б. Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990), бихевиоризм отвергал любые ссылки на разум и рассматривал открытое и наблюдаемое поведение как надлежащий предмет психологии. Надеялись, что благодаря научному изучению поведения можно будет вывести законы обучения, которые будут способствовать прогнозированию и контролю поведения. Русский физиолог Иван Павлов (1849 г.–1936) оказал влияние на ранний бихевиоризм в Америке. Его работа по условному обучению, обычно называемая классической обусловленностью, подтвердила идею о том, что обучение и поведение контролируются событиями в окружающей среде и могут быть объяснены без ссылки на разум или сознание (Fancher, 1987).

Классическое обусловливание и эмоциональные реакции

Классическое обусловливание Теория помогает нам понять, как наши реакции на одну ситуацию привязываются к новым ситуациям. Например, запах может напомнить нам о времени, когда мы были детьми. Если вы пойдете в новое кафе с таким же запахом, как в вашей начальной столовой, это может вызвать чувства, которые вы испытывали, когда учились в школе. Или песня по радио может напомнить вам о памятном вечере, который вы провели со своей первой настоящей любовью. Или, если вы слышите свое полное имя (например, Исайя Уилмингтон Брюэр), когда вы идете по сцене, чтобы получить диплом, и это заставляет вас напрягаться, потому что напоминает вам о том, как ваш отец называл ваше полное имя, когда был в бешенстве. на вас, то вы были классически обусловлены.

Рисунок 1 . Иван Павлов

Классическое обусловливание объясняет, как мы развиваем многие наши эмоциональные реакции на людей или события или наши реакции на ситуации «внутри». Новые ситуации могут вызвать старую реакцию, потому что они стали связаны. Таким образом формируются привязанности. На зависимость влияет классическое обусловливание, как вам скажет любой, кто пытался бросить курить. Когда пытаешься бросить, все, что было связано с курением, вызывает тягу к сигарете.

Павлов и классическая обусловленность

Иван Павлов (1849–1936) был русским физиологом, интересовавшимся изучением пищеварения. Когда он записал количество слюны, выделяемой его лабораторными собаками во время еды, он заметил, что они действительно начали выделять слюну до того, как им принесли еду, когда исследователь шел по коридору к клетке. «Это, — подумал он, — неестественно!» Можно было бы ожидать, что у собаки будет автоматически выделяться слюна, когда пища попадет ей на нёбо, но до еды? Конечно, произошло то, что собаки знали, что еда приближается, потому что они научились ассоциировать шаги с едой. Ключевое слово здесь «узнал».

Выученная реакция называется «условной» реакцией. Павлов стал экспериментировать с этим «психическим» рефлексом. Например, он начал звонить в колокольчик перед тем, как подать еду. Конечно же, после того, как мы установили эту связь несколько раз, у собак можно было заставить выделять слюну при звуке колокольчика. Как только звонок стал событием, на которое собаки научились выделять слюну, его стали называть условным раздражителем. Выделение слюны на звонок было также заученной реакцией, которую теперь называют на жаргоне Павлова условной реакцией. Обратите внимание, что реакция слюноотделения одинакова независимо от того, обусловлена ​​она или нет (необученная или естественная). Что изменилось, так это стимул, на который у собаки выделяется слюна. Один естественный (необусловленный), а другой выученный (обусловленный).

Рисунок 2 . До обусловливания безусловный раздражитель (пища) вызывает безусловную реакцию (слюноотделение), а нейтральный раздражитель (звонок) не вызывает реакции. Во время обусловливания безусловный раздражитель (еда) предъявляется повторно сразу после предъявления нейтрального раздражителя (звонка). После обусловливания нейтральный раздражитель сам по себе вызывает условную реакцию (слюноотделение), становясь, таким образом, условным раздражителем.

Смотреть

Посмотрите следующее видео , чтобы узнать больше о Павлове и его собаках:

Вы можете посмотреть расшифровку «Классического обусловливания – Иван Павлов» здесь (откроется в новом окне).

Уотсон и бихевиоризм

Давайте подумаем о том, как классическое обусловливание применяется к людям, а не только к собакам. Одно из самых распространенных применений классических принципов обусловливания было предложено психологом Джоном Б. Уотсоном. Уотсон предположил, что процесс классического обусловливания (основанный на наблюдениях Павлова) способен объяснить все аспекты человеческой психологии. Он основал психологическую школу бихевиоризма после исследования поведения животных. Эта школа была чрезвычайно влиятельной в середине 20-го века, когда Б. Ф. Скиннер развил ее дальше.

Уотсон считал, что большинство наших страхов и других эмоциональных реакций классически обусловлены. Он приобрел большую популярность в 1920-х годах благодаря своим экспертным советам по воспитанию детей, предлагаемым публике. Он считал, что родителей можно научить формировать поведение своих детей, и пытался продемонстрировать силу классического обусловливания в своем знаменитом эксперименте с 18-месячным мальчиком по имени «Маленький Альберт». Ватсон усадил Альберта и представил ему различные, казалось бы, страшные предметы: горящий кусок газеты, белую крысу и т. д. Но Альберту не терпелось любопытства, и он потянулся за всеми этими предметами. Уотсон знал, что один из наших единственных врожденных страхов — это боязнь громких звуков, поэтому он продолжал издавать громкий звук каждый раз, когда представлял одного из любимцев Альберта, белую крысу. Услышав несколько раз громкий шум в паре с крысой, Альберт вскоре испугался крысы и начал плакать, когда ее представили.

Уотсон заснял этот эксперимент для потомков и использовал его, чтобы продемонстрировать, что он может помочь родителям добиться любых желаемых результатов, если они будут следовать его совету. Уотсон вел колонки в газетах и ​​журналах и приобрел большую популярность среди родителей, стремящихся применить науку в домашнем хозяйстве. Однако советы по воспитанию детей не были наследием, которое оставил нам Уотсон; где он действительно оказал свое влияние, так это в рекламе. После того, как Уотсон покинул академию, он ушел в мир бизнеса и показал компаниям, как привязать к их продуктам что-то, что вызывает естественное положительное чувство, чтобы увеличить продажи. Итак, союз секса и рекламы!

Ссылка на обучение: Маленький Альберт

Просмотрите сцены из эксперимента Джона Ватсона, в котором Маленький Альберт был приучен бояться пушистых предметов. Во время просмотра видео внимательно следите за реакцией Маленького Альберта и за тем, как Уотсон и Рейнер предъявляют стимулы до и после кондиционирования. В эксперименте с Маленьким Альбертом проверьте, можете ли вы определить условные и безусловные раздражители и реакции: определите безусловный раздражитель, безусловную реакцию и, после условного рефлекса, условный раздражитель и условную реакцию.

Вы можете просмотреть расшифровку «Экспериментов с малышом Альбертом» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

Оперантное обусловливание

Теперь обратимся ко второму типу ассоциативного обучения, оперантному обусловливанию. В оперантном обусловливании организмы учатся связывать поведение и его последствия (таблица 1). Приятное последствие повышает вероятность повторения такого поведения в будущем. Например, дельфин Спирит из Национального аквариума в Балтиморе делает сальто в воздухе, когда ее дрессировщик свистит. В результате она получает рыбу.

Психолог Б. Ф. Скиннер увидел, что классическое обусловливание ограничено существующим поведением, которое вызывается рефлекторно, и не учитывает новое поведение, такое как езда на велосипеде. Он предложил теорию о том, как возникает такое поведение. Скиннер считал, что поведение мотивировано последствиями, которые мы получаем за поведение: подкреплением и наказанием. Его идея о том, что обучение является результатом последствий, основана на законе следствия , впервые предложенном психологом Эдвардом Торндайком. Согласно закону эффекта, поведение, за которым следуют удовлетворяющие организм последствия, с большей вероятностью будет повторяться, а поведение, за которым следуют неприятные последствия, повторится с меньшей вероятностью (Торндайк, 19).11). По сути, если организм делает что-то, что приводит к желаемому результату, он, скорее всего, сделает это снова. Если организм делает что-то, что не приводит к желаемому результату, он с меньшей вероятностью сделает это снова. Примером закона эффекта является занятость. Одна из причин (и часто главная причина) того, что мы появляемся на работе, заключается в том, что нам за это платят. Если нам перестанут платить, мы, скорее всего, перестанем появляться, даже если нам нравится наша работа.

Взяв за основу закон эффекта Торндайка, Скиннер начал проводить научные эксперименты на животных (в основном на крысах и голубях), чтобы определить, как организмы обучаются посредством оперантного обусловливания (Скиннер, 1938). Он поместил этих животных в камеру оперантного кондиционирования, известную как «ящик Скиннера» (рис. 1). Коробка Скиннера содержит рычаг (для крыс) или диск (для голубей), который животное может нажать или клюнуть, чтобы получить пищевое вознаграждение через дозатор. Динамики и свет могут быть связаны с определенным поведением. Регистратор подсчитывает количество ответов животного.

Рисунок 3 . (а) Б. Ф. Скиннер разработал оперантное обусловливание для систематического изучения того, как поведение усиливается или ослабляется в зависимости от его последствий. (b) В ящике Скиннера крыса нажимает на рычаг в камере оперантного кондиционирования, чтобы получить пищевое вознаграждение. (кредит а: модификация работы «Глупый кролик»/Wikimedia Commons)

Скиннер считал, что лучше всего мы учимся, когда наши действия подкреплены. Например, ребенок, который убирает свою комнату и получает подкрепление (вознаграждение) крепкими объятиями и словами похвалы, с большей вероятностью уберет ее снова, чем ребенок, чей поступок остается незамеченным. Скиннер считал, что почти все может быть подкрепляющим. Подкрепление — это то, что следует за поведением, что повышает вероятность его повторения. Это может быть что-то внутренне вознаграждающее (называемое внутренним или первичным подкреплением), такое как еда или похвала, или это может быть что-то вознаграждающее, потому что его можно обменять на то, чего человек действительно хочет (например, получить деньги и потратить их на покупку печенья). ). Такие подкрепления называются вторичными подкреплениями.

Ссылка на обучение

Посмотрите этот клип, чтобы узнать больше об оперантном обучении и посмотреть интервью со Скиннером, в котором он рассказывает об обучении голубей.

Вы можете просмотреть стенограмму видео-интервью Б. Ф. Скиннера здесь (откроется в новом окне).

Сравнение классического и оперантного обусловливания

Таблица 1. Сравнение классического и оперантного обусловливания

	Классический кондиционер	Оперативное обусловливание
Метод кондиционирования	Безусловный раздражитель (например, еда) сочетается с нейтральным раздражителем (например, звонком). Нейтральный раздражитель в конечном итоге становится условным раздражителем, который вызывает условную реакцию (слюноотделение).	За целевым поведением следует поощрение или наказание, чтобы усилить или ослабить его, чтобы учащийся с большей вероятностью продемонстрировал желаемое поведение в будущем.
Время стимула	Стимул возникает непосредственно перед реакцией.	Стимул (подкрепление или наказание) возникает вскоре после реакции.

Попробуйте

 

Попробуйте

Теория социального познания (обучения): обучение через наблюдение шахмат. [Изображение: Дэвид Р. Триббл, https://goo.gl/nWsgxI, CC BY-SA 3.0, https://goo.gl/uhHola]

Социальная когнитивная теория  (SCT), первоначально известная как Social Learning Theory (SLT), появилась в 1960-х годах благодаря исследованиям, проведенным Альбертом Бандурой. Теория предполагает, что обучение происходит в социальном контексте. Он принимает во внимание динамическое и взаимное взаимодействие человека, окружающей среды и их собственного поведения. ^[1]

Не все формы обучения полностью объясняются классическим и оперантным обусловливанием. Представьте себе ребенка, который подходит к группе детей, играющих на детской площадке. Игра выглядит забавно, но она новая и незнакомая. Вместо того, чтобы немедленно присоединиться к игре, ребенок предпочитает сидеть сложа руки и наблюдать, как другие дети играют один или два раунда. Наблюдая за другими, ребенок обращает внимание на то, как они ведут себя во время игры. Наблюдая за поведением других детей, ребенок может понять правила игры и даже некоторые стратегии, позволяющие добиться успеха в игре. Это называется обучением с наблюдением.

Обучение через наблюдение является компонентом теории социального обучения Альберта Бандуры (Bandura, 1977), в которой утверждается, что люди могут научиться новым реакциям, наблюдая за ключевым поведением других людей. Обучение через наблюдение не обязательно требует подкрепления, а вместо этого зависит от присутствия других, называемых социальными моделями. Социальные модели обычно имеют более высокий статус или авторитет по сравнению с наблюдателем, примерами которых являются родители, учителя и полицейские. В приведенном выше примере дети, которые уже знают, как играть в игру, могут считаться авторитетами и, следовательно, социальными моделями, даже если они того же возраста, что и наблюдатель. Наблюдая за тем, как ведут себя социальные модели, человек может научиться действовать в определенной ситуации. Другие примеры наблюдательного обучения могут включать в себя ребенка, который учится класть салфетку на колени, наблюдая за своими родителями за обеденным столом, или покупателя, который узнает, где найти кетчуп и горчицу, наблюдая за другими покупателями в киоске с хот-догами.

Бандура предполагает, что процесс обучения через наблюдение состоит из четырех частей. Первый — внимание — нужно обращать внимание на то, что они наблюдают, чтобы учиться. Вторая часть — это удержание : чтобы научиться, нужно уметь сохранять в памяти наблюдаемое поведение. Третья часть наблюдательного обучения, инициация , признает, что учащийся должен быть в состоянии выполнить (или инициировать) изученное поведение. Наконец, наблюдатель должен обладать мотивация  заниматься наблюдательным обучением. В нашей виньетке ребенок должен хотеть научиться играть в игру, чтобы правильно участвовать в наблюдательном обучении.

В этом эксперименте Бандура (Bandura, Ross, & Ross, 1961) попросил детей по отдельности наблюдать, как взрослая социальная модель взаимодействует с куклой-клоуном (Бобо). В одной группе детей взрослый агрессивно взаимодействовал с Бобо: бил его, пинал, бросал и даже бил по лицу игрушечным молотком. Другая группа детей наблюдала, как взрослый взаимодействовал с другими игрушками, не проявляя агрессии по отношению к Бобо. В обоих случаях взрослый уходил, а детям разрешалось общаться с Бобо самостоятельно. Бандура обнаружил, что дети, подвергшиеся воздействию агрессивной социальной модели, значительно чаще вели себя агрессивно по отношению к Бобо, били и пинали его, по сравнению с детьми, подвергавшимися воздействию неагрессивной модели. Исследователи пришли к выводу, что дети в агрессивной группе использовали свои наблюдения за поведением взрослой социальной модели, чтобы определить, приемлемо ли агрессивное поведение по отношению к Бобо.

Хотя в первом эксперименте Бандуры для выявления поведения детей не требовалось подкрепления, важно признать, что последствия играют роль в обучении через наблюдение. Дальнейшая адаптация этого исследования (Bandura, Ross, & Ross, 1963) показала, что дети в агрессивной группе демонстрировали менее агрессивное поведение, если они были свидетелями того, как взрослая модель подвергалась наказанию за агрессию против Бобо. Бандура назвал этот процесс косвенным подкреплением, потому что дети не испытывали подкрепление или наказание напрямую, но все же находились под влиянием наблюдения за ними.

Родители социализируют детей или дети социализируют родителей?

Выводы Бандуры (1986) предполагают, что существует взаимодействие между окружающей средой и индивидуумом. Мы не просто продукт нашего окружения, мы влияем на наше окружение. Существует взаимодействие между нашей личностью и тем, как мы интерпретируем события и как они влияют на нас. Эта концепция называется реципрокным детерминизмом . Примером этого может быть взаимодействие между родителями и детьми. Родители не только влияют на окружение своего ребенка, возможно, намеренно с помощью подкрепления и т. д., но и дети влияют на родителей. Родители могут иначе реагировать на своего первого ребенка, чем на четвертого. Возможно, они пытаются быть идеальными родителями со своим первенцем, но к тому времени, когда рождается их последний ребенок, у них совсем другие ожидания от себя и своего ребенка. Наша среда создает нас, и мы создаем нашу среду. Сегодня существует множество других социальных влияний, таких как телевидение, игры, Интернет, планшеты, телефоны, социальные сети, влиятельные лица, реклама и т. д.

Смотреть

Посмотрите этот клип, чтобы лучше понять исследования Бандуры в области социального обучения.

Вы можете просмотреть стенограмму «Эксперимент с куклой Бандура Бобо» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

Глоссарий

поведенческая перспектива:

подход, предполагающий, что ключом к пониманию развития являются наблюдаемое поведение и внешние стимулы в окружающей среде

классическое кондиционирование:

тип обучения, при котором организм определенным образом реагирует на нейтральный раздражитель, который обычно не вызывает такой реакции

закон действия:

поведение, за которым следуют удовлетворяющие организм последствия, будет повторяться, а поведение, за которым следуют неприятные последствия, не будет поощряться

оперантное обусловливание:

форма обучения, при которой произвольная реакция усиливается или ослабляется за счет ее связи с положительными или отрицательными последствиями

взаимный детерминизм:

взаимодействие между нашей личностью и тем, как мы интерпретируем события и как они влияют на нас

социально-когнитивная теория обучения:

обучение, наблюдая за поведением другого человека, называемого моделью

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

---

1. Модели изменения поведения. Социальная когнитивная теория. Получено с http://sphweb.bumc.bu.edu/otlt/MPH-Modules/SB/BehavioralChangeTheories/BehavioralChangeTheories5.html. ↵

Бихевиоризм, ключевые термины, история, теоретики, критика и значение для обучения

Курсы и сертификация 

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и/или преподает онлайн-курсы. Узнать больше…
• Программа сертификатов ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительной информации о модели ADDIE. Узнать больше…
• Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и развитие подхода к дизайну обучения для создания онлайн-обучения. Узнать больше…

Бихевиоризм — это психологическая теория, основанная на понимании наблюдаемого поведения. Теория утверждает, что корректировка или манипулирование окружающей средой субъекта заставит его реагировать наблюдаемым образом. Бихевиористы считают субъекта пассивным, а обучение — тем, что с ним происходит, а не активным участником обучения. Бихевиоризм играет роль в обучении, помогая учителям понять, как окружающая среда влияет на поведение учащихся, а также является инструментом управления поведением (9).0442 1 ).

Contents:

• Key terms and definitions
• History and key psychologists in the evolution of behaviorism
  • Ivan Pavlov
  • Edward Thorndike
  • John B. Watson
  • B. F. Skinner
• Criticisms of behaviorism
• Мотивация, обучение и другие аспекты обучения
• Заключение

Ключевые термины и определения

1. Обусловливание : Акт обучения под влиянием окружающей среды. Обучение обычно измеряется наблюдаемым поведением и имеет два основных мотивационных фактора; классический и оперантный. При любом типе обусловливания игнорируются внутренние процессы, такие как мысли и чувства субъекта.
   • Классическое обусловливание : Обучение посредством ассоциации стимулов окружающей среды с определенным поведением. Этот тип обусловливания вызывает поведение, когда присутствует связанный стимул, независимо от того, существует ли исходный стимул или нет. Например, слово «тест» может ассоциироваться у ребенка с неприятным опытом и проявлять поведение избегания. Или слово шоколад с возбужденным поведением, таким как улыбка и подпрыгивание. В этих случаях слово является ассоциированным стимулом, вызывающим наблюдаемую поведенческую реакцию, а не самим стимулом. Классическое обусловливание связывает нежелательный или желаемый результат с определенным стимулом, который обычно нейтрален.
   • Оперантное обусловливание : Обучение на последствиях поведения. Добавление или удаление стимулов приведет либо к желаемому, либо к нежелательному результату для субъекта. Результат для субъекта называется подкреплением или наказанием, которое может произойти как положительным, так и отрицательным образом. Субъект корректирует свое поведение, чтобы либо избежать нежелательного результата, либо добиться желаемого результата. Чтобы быть эффективным, оперантное обусловливание должно повторяться, поскольку без напоминаний о последствиях для поведения поведение и связанные с ним ассоциации исчезнут. В следующих нескольких разделах есть несколько примеров этого.
2. Наказание и поощрение : Эти два термина являются частью оперантного обусловливания. Они относятся к результату для субъекта процесса обусловливания. Поощрение является желаемым результатом для субъекта, в то время как наказание является нежелательным результатом. Впоследствии подкрепление обычно поощряет поведение, обеспечивая желаемый результат, в то время как наказание обычно препятствует поведению, обеспечивая нежелательный результат. Например, поощрение может поощрять такое поведение, как сидение красиво, потому что вам скажут «молодец» (желаемый результат), в то время как наказание может препятствовать такому поведению, как подыгрывание, потому что вам скажут сесть у ног учителя (нежелательный результат).
3. Негатив против позитива : В контексте бихевиоризма негатив означает удаление стимулов, а позитив означает добавление стимулов. Поскольку отрицательное часто ассоциируется с «плохим», а положительное часто ассоциируется с «хорошим», эти термины часто неправильно понимаются, когда они используются для бихевиористских принципов. Может помочь представление о терминах как о символах сложения (положительных) и вычитания (отрицательных).
4. Положительное подкрепление : Принимая во внимание предыдущее обсуждение этих терминов, положительное подкрепление — это добавление стимулов для создания желаемого результата для субъекта. Примером положительного подкрепления является похвала или стикеры. Вводятся стимулы в виде похвалы или наклеек, которые приводят к желаемому результату для испытуемого (он чувствует себя хорошо). В результате поведение, вызвавшее желаемый результат введения стимула, усиливается.
5. Положительное наказание : Это относится к добавлению стимулов для создания нежелательного результата для субъекта. Примером может быть написание строк, введение стимулов письма строк создает нежелательный результат скуки и раздражения. Результатом может быть то, что учащийся больше не участвует в поведении, которое привело к нежелательному результату.
6. Отрицательное подкрепление : Наиболее часто неправильно понимаемое понятие в бихевиористской теории, отрицательное подкрепление относится не к нежелательным стимулам, а скорее к их устранению. Стимулы могут рассматриваться субъектом как хорошие или плохие. Отрицательное подкрепление часто возникает как реакция на нежелательное поведение субъекта, которое непреднамеренно подкрепляет поведение. Например, ребенок швыряет стул через всю комнату и отправляется в кабинет директора. Удаление из класса означает, что учащийся не должен сдавать тест. Это желаемый результат для ученика, в результате чего он повторяет поведение бросания стула в следующий раз, когда есть работа, которую он не хочет делать. В этом примере стимулом является нежелательная работа, и отправка директору удалила этот стимул, создав отрицательное подкрепление (9).0442 6 ).
7. Отрицательное наказание : Термин отрицательное, как уже упоминалось, относится к вычитанию или удалению стимулов, а наказание относится к нежелательному результату. Поэтому отрицательное наказание относится к вычитанию стимулов для создания нежелательного результата. Например, если ребенка держат на перемене, устранение стимулов игры на улице с друзьями приводит к нежелательному результату. Это должно препятствовать поведению, из-за которого их держали внутри, например, невыполнению работы или нарушению работы других членов класса.
8. Радикальный бихевиоризм : развитие бихевиоризма, созданное Скиннером для попытки довести концепцию внутренних процессов до теории. Ранние психологи не верили, что внутренние процессы влияют на обучение и что все обучение происходит из-за того, как контролировалась окружающая среда вокруг субъекта, что можно было измерить в наблюдаемом поведении. Однако радикальный бихевиоризм предполагает, что внутренние процессы важны и могут быть измерены наблюдаемым поведением.
9. Графики подкрепления : В рамках работы Скиннера по пониманию того, как оперантное обусловливание влияет на поведение, он создал пять графиков, чтобы помочь понять различные способы применения оперантного обусловливания.
   • Непрерывное поощрение : Получение одного и того же поощрения после каждого выполненного действия, например, наклейка на каждый правильный ответ.
   • Подкрепление с фиксированным интервалом : Получение подкрепления в одно и то же время каждый раз. Это может быть игра каждую пятницу для учащихся, которые последовательно выполняли определенное задание в течение всей недели.
   • Подкрепление с переменным интервалом : Подкрепление происходит с перерывами в случайном порядке. Такие как похвала и наклейка, когда ученик спокойно сидит каждые 3-7 дней, и не реже одного раза в неделю.
   • Поощрение с фиксированным соотношением : Учащиеся получают поощрение, когда они участвуют в определенном поведении определенное количество раз. Например, когда учащийся получает наклейку за определенное поведение во время каждого учебного занятия в течение дня.
   • Армирование с переменным коэффициентом : Учащиеся получают подкрепление, когда учащийся совершает какое-либо действие случайное количество раз. Например, учащийся может дать правильный ответ и получить наклейку каждые 3-7 раз.

Работа Скиннера может помочь педагогам узнать, когда лучше всего давать подкрепление, чтобы лучше всего избежать исчезновения. Его эксперименты показали, какие схемы подкрепления наиболее эффективны. Непрерывность хороша при выработке привычек, тогда лучше отступать к другим графикам. Было обнаружено, что как переменное, так и относительное подкрепление сильнее, чем фиксированное или непрерывное, при этом подкрепление с переменным соотношением с наименьшей вероятностью приведет к исчезновению желаемого поведения.

История и ключевые психологи в эволюции бихевиоризма

Бихевиоризм как зарождающаяся концепция впервые появилась в 1887 году, когда Иван Павлов провел свой знаменитый эксперимент с собаками. Фактический термин «бихевиоризм» был придуман Джоном Уотсоном в 1913 году, когда он представил статью, в которой объединил свою собственную работу с работой других психологов для создания целостной теории. Было четыре основных психолога, которые сыграли фундаментальную роль в развитии теории, каждый из которых опирался на работу друг друга. Бихевиоризм доминировал в психологическом мышлении в течение нескольких десятилетий. Хотя бихевиоризм уже не так широко цитируется и используется, он остается доминирующей теорией, лежащей в основе большей части психологического мышления.

Иван Павлов

Работа Ивана Петровича Павлова была связана с пониманием классического обусловливания. Он провел серию экспериментов, чтобы понять, как можно манипулировать стимулами окружающей среды для корректировки поведения. Он пришел к выводам о том, как мозг учится в связи с его наблюдениями.

Иван Петрович Павлов (26 сентября 1849 — 27 февраля 1936) — русский физиолог.

В своих самых известных экспериментах он использовал колокольчик, чтобы сообщить собакам, что они собираются получить лакомство. Первоначально его исследование было связано с выработкой слюны для улучшения пищеварения, но он заметил, что у собак выделяется слюна в ожидании графика кормления, и заинтересовался тем, что происходит. Он начал измерять объем слюны, выделяемой собаками при предъявлении звукового раздражителя — звонка. Затем он измерил слюну, вырабатываемую с добавлением пищи. В течение нескольких повторений собаки ассоциировали звонок с ожиданием еды и выделяли слюну независимо от того, была еда или нет. Павлов пришел к выводу, что вы можете сочетать нейтральные стимулы с желаемыми стимулами, чтобы создать определенный результат наблюдаемого поведения. Павлов назвал эту связь раздражителей с определенным поведением условными рефлексами. Он создал модель «стимул-реакция», заключив, что мозг обучается в ответ на стимулы, создавая ассоциации между этими стимулами и определенным поведением.

Павлов продолжил, чтобы увидеть, как корректировка параметров исследования, таких как продолжительность времени между звонком и угощением, или как рандомизация того, была ли предложена еда, повлияла на реакцию на стимулы.

Работа Павлова оказала следующее влияние на теорию бихевиоризма:

• Изменение поведения проистекает из влияния окружающей среды
• Обучение будет проявляться в наблюдаемом изменении поведения.
• Все поведение исходит из формулы стимул-реакция.

Эдвард Торндайк

Эдвард Ли Торндайк был еще одной важной частью развития этой теории. Его исследования легли в основу понимания оперантного обусловливания. Он также создал модель обучения под названием Закон Эффекта.

Эдвард Ли Торндайк (31 августа 1874 — 9 августа 1949) — американский психолог.

Торндайк провел эксперименты на животных, чтобы измерить, сколько времени им потребовалось, чтобы научиться решать головоломку, например: нажать кнопку или потянуть за рычаг, чтобы получить желаемый результат — добраться до еды. Торндайк заметил, что благодаря практике животное узнает, какое поведение приводит к желаемому результату, и поэтому выполняет такое поведение быстрее.

На основании своих экспериментов он пришел к выводу, что поведение, приводящее к желаемым результатам, вероятно, будет повторяться, в то время как поведение, приводящее к нежелательным результатам, со временем уменьшится и даже исчезнет. Торндайк назвал это Законом Эффекта. Его работа по-прежнему влияет на понимание поведения и обучения сегодня.

Торндайк также основал область педагогической психологии, опубликовав книгу по ней в 1903 году. Он работал над применением своих исследований в области преподавания и оказал влияние на пересмотр того, как обучение и наказание рассматриваются в классе.

Работа Торндайка оказала следующее влияние на теорию бихевиоризма:

• Специфическое поведение будет формироваться в результате последовательного подкрепления.
• Как отрицательные, так и положительные результаты могут зависеть от изменений в окружающей среде.
• Поведение, которое постоянно приводит к нежелательному результату для субъекта, исчезнет, ​​в то время как поведение, которое постоянно приведет к желаемому результату, возрастет.

Джон Б. Ватсон

Джону Бродусу Уотсону приписывают сбор работ других психологов и создание термина «бихевиоризм». Уотсон был сосредоточен на применении научных основ в области психологии, заявляя, что поведение должно быть как наблюдаемым, так и измеримым. Внутренний мир людей нельзя наблюдать или измерить, и поэтому его нельзя использовать для понимания поведения. Он считал, что психология должна сосредоточиться на контролируемом и наблюдаемом поведении, чтобы к ней серьезно относились как к научной области. В то время как выводы Уотсона о неактуальности внутренних процессов в настоящее время широко игнорируются, его усилия считаются важными в движении к тому, чтобы психология воспринималась всерьез в научных кругах.

Джон Бродус Уотсон (9 января 1878 — 25 сентября 1958) был американским психологом.

Уотсон был первым психологом, который использовал человека для проверки идей классической обусловленности. Маленький Альберт, 9-месячный младенец, подвергался воздействию громких звуков в сочетании со стимулами животных до тех пор, пока у него не возникала реакция страха на животное независимо от того, присутствовал громкий шум или нет. Его работа с Маленьким Альбертом сомнительна с этической точки зрения по сегодняшним стандартам. Работа также не будет считаться научно жизнеспособной, поскольку условия эксперимента не соответствуют современным ожиданиям лабораторных условий.

Уотсон внес следующий вклад в теорию бихевиоризма:

• Объединил работы других важных психологов в общую теорию бихевиоризма.
• Дальнейшее понимание того, как теория приблизит психологию к научной области.
• Обучение должно быть наблюдаемым и измеримым, внутренние процессы не имеют значения, поскольку их невозможно измерить или наблюдать.

Б. Ф. Скиннер

Бурхус Фредерик Скиннер 9Работа 0342 продолжала развивать область бихевиоризма и была предпринята попытка расширить определение теории. Он создал концепцию радикального бихевиоризма и определил принципы подкрепления, создав модели графиков подкрепления.

Беррус Фредерик Скиннер (20 марта 1904 — 18 августа 1990) — американский психолог.

Б. Ф. Скиннер считается отцом радикального бихевиоризма. Согласно Скиннеру, радикальный бихевиоризм — это «философия науки о поведении, рассматриваемая как самостоятельный предмет, независимо от внутренних объяснений, психических или физиологических» (19).89, с. 122 ² ).

Скиннер отверг представление о том, что внутренние процессы не имеют отношения к обучению, и исследовал, как можно научно анализировать мысли и чувства. Его выводы заключались в том, что поведение является отражением внутренних процессов и поэтому может быть проанализировано. Попытка рассмотреть внутренние мысли и чувства стала известна как радикальный бихевиоризм, и применение этих идей сегодня широко используется в прикладном анализе поведения.

Скиннер работал над тем, чтобы лучше понять основные модели подкрепления, влияющие на поведение. Он определил различные виды подкрепления, упомянутые в разделе определений этого эссе.

Скиннер также был увлечен образованием и считал, что учителя должны хорошо понимать, как работает обучение. Он считал, что учащихся нужно рассматривать как активных участников обучения, а не как пассивных.

Вклад Скиннера в бихевиоризм по-прежнему широко используется сегодня:

• Лучшее понимание того, как внутренние процессы способствовали развитию теории.
• Лучшее понимание оперантного обусловливания, включая схемы подкрепления.
• Практическое применение бихевиористской теории в классе и образовательных учреждениях.

Критика бихевиоризма

Существует несколько критических замечаний и отмеченных ограничений теории бихевиоризма. Хотя эти концепции и принципы предсказывают наблюдаемые поведенческие реакции у людей, внутренние когнитивные процессы в значительной степени игнорируются. Кроме того, бихевиоризм определяет обучение как наблюдаемое поведение и ценит только обучение, приводящее к изменению поведения, что является лишь одним из аспектов обучения. Обучение происходит в рамках сложного набора критериев, и бихевиоризм сводит эти процессы к наблюдаемой причине и следствию.

Бихевиористы предполагают, что учащиеся пассивны и что учитель полностью контролирует обучение, происходящее в зависимости от создаваемой им среды, однако это лишает учащегося свободы действий, позволяющей осмысленно участвовать в собственном обучении. Ожидается, что учащийся будет вести себя ожидаемым образом в ответ на определенные стимулы, созданные учителем, и они просто сосуды, в которые наливается обучение ( ⁴ ).

В то время как Скиннер пытался исправить некоторые из вышеперечисленных проблем с помощью своей радикальной теории бихевиоризма, его попытки поместить такие понятия, как эмоции, мысли и сознательное состояние, в измеримые критерии терпят крах. Недостаток учета внутренних процессов означает, что причины определенного поведения в лучшем случае упрощаются, а в худшем игнорируются. К сожалению, попытка измерить поведение без учета лежащих в его основе причин не поможет адекватно понять человеческое поведение.

Однако, хотя сейчас считается, что бихевиоризм в значительной степени устарел, многие аспекты теории все еще активно используются или лежат в основе современных психологических концепций и убеждений.

Мотивация, обучение и другие последствия для обучения

Бихевиоризм считает, что создание правильной среды в сочетании с повторением навыков и заданий на получение знаний приведет к тому, что обучение произойдет, и именно так управление образованием осуществлялось на протяжении десятилетий. Хотя в настоящее время это менее распространено в классе, применение бихевиоризма в классе по-прежнему актуально с нескольких точек зрения. У учителя есть роль наполнения ученика знаниями, бихевиоризм помогает в этом по-разному.

Целью бихевиористов является создание среды с правильными стимулами, обуславливающими состояние обучения. Положительное подкрепление полезно для изменения поведения, и полезно ознакомиться с графиками подкрепления Скиннера, чтобы вы могли использовать лучшие методы в любом конкретном сценарии. Учителя могут использовать это понимание для создания среды, в которой подкрепление работает на пользу учителю и учащемуся ( ⁷ ).

Педагоги могут использовать теорию бихевиоризма для повышения мотивации учащихся. Все учащиеся хотят чувствовать себя хорошо, поэтому использование графиков подкрепления для получения такого опыта будет мотивировать учащихся корректировать свое поведение. Как инструмент управления поведением бихевиоризм по-прежнему очень актуален. Использование положительного подкрепления и графиков подкрепления для мотивации детей усердно стараться и делать все возможное — одна из самых полезных концепций теории.

Использование методов, описанных бихевиористами, как правило, более полезно для обучения, которое можно легко оценить или контролировать, наблюдая за поведением учащегося. Маршрутное обучение или обучение в стиле запоминания «навык и тренировка» — это распространенный стиль обучения, который лучше всего подходит для этой теории. Акцент на призах, хороших оценках и похвалах полезен для этих единиц обучения. Использование бихевиоризма в классе в качестве инструмента обучения хорошо подходит для научного или шаблонного обучения, такого как таблицы умножения и языки, которые полагаются на способность запоминать большой объем информации (9). 0442 3 ).

Полезные инструменты и системы, описанные Скиннером, включают:

• Предоставление учащимся возможности понять ожидаемую от них задачу
• Начните с нижней части лестницы – разбейте обучение на легко достижимые этапы, которые учащимся будет легче достичь.
• Используйте повторение, чтобы помочь учащемуся развить предыдущие знания и поднять их на следующий уровень.
• Используйте графики подкрепления, чтобы помочь учащимся понять, что они на правильном пути.
• Начните с непрерывного подкрепления, затем, по мере улучшения мастерства учащегося, переходите к другим графикам, чтобы помочь учащемуся поддерживать обучение.

Стоит отметить, что уроки, которые требуют большего понимания и более глубокого изучения, меньше подходят для этих методов. Для этого вида обучения теория бихевиоризма лучше всего подходит для мотивации студентов к участию в обучении, а не как метод обучения, для которого заслуживают изучения другие теории обучения, такие как социальная когнитивная теория и конструкционизм (9). 0442 5 ).

Стратегии обучения, поддерживающие теорию бихевиористского обучения:

• Упражнения.
• Групповое обучение.
• Вопрос и ответ.
• Положительное подкрепление.
• Обучение на основе компетенций.
• Геймификация.
• Прямая инструкция.

Заключение

Несмотря на то, что многие аспекты бихевиоризма в настоящее время широко дискредитированы, основные принципы и наблюдения обучения все еще широко используются сегодня. Концепция графиков подкрепления используется во многих моделях обучения и преподавания, и понимание того, как учащиеся реагируют и реагируют на стимулы окружающей среды и как это может повлиять на обучение и поведение в будущем, по-прежнему ценно. Понимание развития теории и того, как развивались размышления об этих идеях, полезно для понимания полезности теории в условиях классной комнаты, но следует помнить, что как система обучения теория лучше всего подходит для обучения, которое требует запоминания фактов, а не обучение глубокому пониманию. В качестве метода управления поведением большая часть теории по-прежнему полезна для преподавателей в современном классе.

Ссылки:

1. Уотсон, Дж. Б., и Кимбл, Г. А. (2017). Бихевиоризм. Рутледж.
2. Скиннер, Б.Ф. (1989). Последние вопросы в анализе поведения. Колумбус, Огайо: Меррилл.
3. Мур, Дж. (2011). Бихевиоризм. Психологическая запись, 61 (3), 449-463.
4. Стаддон, Дж. (2014). Новый бихевиоризм. Психология Пресс.
5. Барг, Дж. А., и Фергюсон, М. Дж. (2000). За пределами бихевиоризма: об автоматизме высших психических процессов. Психологический вестник, 126(6), 925.
6. Баум, В. М. (2017). Понимание бихевиоризма: поведение, культура и эволюция. Джон Уайли и сыновья.
7. Голландия, Дж. Г. (1978). БИХЕВИОРИЗМ: ЧАСТЬ ПРОБЛЕМЫ ИЛИ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ? 1. Журнал прикладного анализа поведения, 11(1), 163-174.

См. также:

• Конструктивистская теория обучения
• Теория нравственного развития – Пиаже
• Теория социального обучения: Альберт Бандура

Бихевиоризм – Решение Лаб0002

Бихевиоризм

Теория и практика

TDL — консалтинговая компания по прикладным исследованиям. В своей работе мы используем знания из различных областей — от психологии и экономики до машинного обучения и поведенческих данных — для поиска целенаправленных решений сложных проблем.

Наши консультационные услуги

Неудивительно, что когда у вас в руках миска с собачьим кормом, ваша собака становится лучшей выставочной собакой на земле, с легкостью выполняя все трюки, которым она научилась. Иногда вы можете даже обнаружить, что ваша собака просматривает список трюков, прежде чем вы скажете ей, какой из них делать. Однако, когда у вас в руках нет собачьего корма, ваша собака, скорее всего, совершенно не заинтересована в выступлении. Такое поведение можно объяснить бихевиоризмом, иногда называемым поведенческой психологией.

Бихевиоризм — это теория обучения; он основан на идее, что наше поведение усваивается в результате взаимодействия с внешней средой. Взаимодействие с нашей внешней средой может включать взаимодействие с определенным человеком, определенным объектом или с определенным окружением.

Нашему поведению обучаются в процессе, который называется обусловливанием. Кондиционирование — это процесс обучения, который может привести к 90 321 привычкам 90 322 и является результатом нашего обучения реагировать определенным образом в различных сценариях. ¹  Бихевиоризм представляет два основных типа обусловливания:

• Классическое обусловливание: когда собака учится волноваться, когда мы идем к мешку с собачьим кормом, потому что собака усвоила, что это будет означать, что она будет есть сразу.
• Оперантное обусловливание: когда дрессировщик успешно обучает собаку сидеть по команде с помощью стимулов , таких как угощение каждый раз, когда они делают это правильно.

Убежденные сторонники бихевиоризма утверждают, что при правильной подготовке любой человек может быть обучен выполнять любую задачу в пределах своих возможностей, независимо от его личности. ¹

»

Наказанный человек не просто менее склонен тем самым вести себя определенным образом; в лучшем случае он учится избегать наказания.

– Берхус Фредерик Скиннер в своей книге Beyond Freedom and Dignity

Теория, встреча с практикой – это прикладное исследование. В своей работе мы используем знания из различных областей — от психологии и экономики до машинного обучения и поведенческих данных — для поиска целенаправленных решений сложных проблем.

Наши консультационные услуги

Ключевые термины

Бихевиоризм: Теория и школа мысли в психологии, которая утверждает, что все типы человеческого поведения можно изучить с помощью двух ключевых типов обусловливания: классического обусловливания и оперантного обусловливания. Термины бихевиоризм и поведенческая перспектива также могут использоваться взаимозаменяемо.

Стимул:  Все, что происходит в окружающей среде и вызывает реакцию у человека.

Классическое обусловливание:  Техника обучения, которая бессознательно сочетает определенное действие или стимул с результирующей автоматической поведенческой реакцией. Когда действие или стимул повторяется, автоматическая поведенческая реакция в конечном итоге становится связанной с действием. ¹

Оперантное обусловливание:  Техника обучения, в которой используются положительные и отрицательные подкрепления в виде поощрений или наказаний, чтобы побудить человека начать или прекратить определенное поведение. Иногда его называют инструментальным обусловливанием. ¹

Положительное подкрепление:  Последствие, направленное на усиление или поощрение определенного поведения, например, вознаграждение за хорошее выполнение чего-либо.

История

Первые работы по бихевиоризму восходят к 1897 году, когда Иван Павлов, русский физиолог, проводил эксперименты по пищеварению собак. Знаменитые теперь эксперименты Павлова привели его к открытию того, что мы называем классической обусловленностью. ²  Все началось с того, что Павлов заметил, что у собак начинает выделяться слюна, когда им дают еду. При подаче еды лаборант также звонил в колокольчик. Со временем колокольчик стал ассоциироваться у собак с едой. В конце концов, собаки связали вид белого халата лаборанта с едой, что вызвало реакцию слюноотделения у собак еще до того, как еда была представлена. ^1,3,4

Бихевиоризм не был официально представлен до 1913 года, когда американский психолог Джон Б. Уотсон представил свою публикацию  Психология с точки зрения бихевиориста . В этой статье Уотсон упомянул, что, если бы он предоставил ребенку собственную среду, в которой он мог бы расти, он смог бы научить его стать специалистом в любой профессии. Уотсон утверждал, что это может включать юриспруденцию, медицину, искусство или даже воровство. ¹

Формальный вклад Уотсона был настолько влиятельным, что в последующие сорок лет бихевиоризм стал доминирующей школой мысли в психологии. Его популярность также отражала стремление укрепить психологию как измеримую науку, которую смог обеспечить фокус бихевиоризма на наблюдаемом поведении. ¹

Оперантное обусловливание было введено американским психологом Беррусом Фредериком Скиннером в книге 1938 года Поведение организмов . Скиннер вывел свою теорию, изучая крыс. Он установил коробку с рычагом, при нажатии на который шарик с едой сбрасывался на поднос. Скиннер поместил крысу в коробку и заметил, что сначала она будет бродить вокруг, прежде чем случайно нажать на перекладину. После того, как первая пищевая гранула была выпущена, Скиннер заметил, что скорость нажатия крысой на перекладину резко возросла. Исследование эксперимента Скиннера в конечном итоге привело к открытию принципа подкрепления 9.0442 2  термин, используемый в оперантном обусловливании для описания действия, которое увеличивает вероятность определенного поведения. ^2,5

К концу 1900-х годов когнитивная революция привела к снижению популярности бихевиоризма как основной школы мысли. Психологи начали обращаться к когнитивной науке для изучения человеческого поведения из-за того, что бихевиоризм не смог учесть важные психические процессы. 6 Однако многие идеи бихевиоризма не были забыты и используются по сей день.

Люди

Иван Павлов

Русский физиолог, чье новаторское открытие классической обусловленности оказало влияние на формирование бихевиоризма. Классическое обусловливание, которое иногда называют павловским, было открыто случайно, когда Павлов изучал слюноотделение у собак. Осознав значение своего открытия, связанного с обусловливанием, Павлов провел остаток своей карьеры, изучая этот тип обучения. ⁷

Джон Б. Уотсон

Американский психолог, прославившийся тем, что официально представил и популяризировал бихевиоризм. Его работа в этой области была новаторской и невероятно влиятельной, сделав бихевиоризм основной школой психологии в середине 1900-х годов. Уотсон сжег значительное количество своих писем и бумаг, за исключением некоторых переизданий его академической работы, что затруднило понимание его прежних мыслей о бихевиоризме. ⁸

Берхус Фредерик Скиннер

Американский психолог и бихевиорист, которого обычно называют отцом оперантного обусловливания. Б. Ф. Скиннер представил эту теорию в своей книге 1938 года «Поведение организмов », которая оказала влияние на укрепление бихевиоризма как основной школы мысли в психологии. ⁹

Последствия

Становление бихевиоризма как господствующей школы психологии в 1950-х годах позволило исследователям сформулировать четкие прогнозы о человеческом поведении. Как измеримая область бихевиоризм позволил исследователям изучать наблюдаемое поведение научным путем. Благодаря этому бихевиоризм внес значительный вклад, предоставив понимание развития языка, человеческого обучения, а также морального и гендерного развития, и все это можно объяснить обусловленностью. ¹

В области образования бихевиоризм и обусловливание помогли учителям лучше понять, как стимулировать обучение учащихся. Школьная система, которая вознаграждает детей за учебу, успешное выполнение тестов и приобретение новых навыков, в основном основана на бихевиоризме. Учителя используют обусловливание и повторение наблюдаемого поведения в дополнение к положительному подкреплению, чтобы помочь ученику создать ассоциацию, что определенное поведение желательно. ¹⁰  Например, учитель может хвалить и вежливо благодарить учащихся, которые поднимают руки, побуждая учащихся к такому поведению.

Споры

Критики бихевиоризма утверждают, что его одномерный подход к пониманию человеческого поведения игнорирует наши внутренние влияния. Эти внутренние влияния не обязательно поддаются наблюдению и могут включать в себя наши чувства, мысли, желания, мотивы, настроения и ожидания. ¹¹  Зигмунд Фрейд и Карл Роджерс были лишь двумя выдающимися психологами, открыто высказывавшими опасения по поводу ограниченности и жесткости бихевиоризма, возникающих из-за того, что он отвергает ту роль, которую личность человека может играть в их поведении. ¹²

Некоторые утверждают, что доказательства бихевиоризма у людей ошибочны; ранние доказательства в поддержку бихевиоризма были получены в исследованиях с участием животных. Применение этих результатов к людям упускает из виду сложность человеческого поведения, поскольку люди и животные различаются физиологически и когнитивно. Критики, придерживающиеся этой точки зрения, предполагают, что у людей есть важные социальные нормы и мораль, которые заставляют нас по-разному взаимодействовать с окружающей средой, заставляя нас вести себя по-разному с животными.

Карл Роджерс, сторонник гуманистической психологии (предполагающей, что у людей есть свобода воли), отверг представление о том, что людей и животных можно сравнивать. Роджерс считал, что люди уникальны и могут принимать собственные решения, которые нельзя сравнивать с решениями животных. Принципы бихевиоризма могут быть более подходящими для животных, чем для людей. ³

Практический пример

Поведенческая терапия

Аспекты бихевиоризма до сих пор применяются в поведенческой терапии. Два распространенных типа поведенческой терапии включают прикладной анализ поведения (ABA) и когнитивно-поведенческую терапию (CBT). ¹³

АВА использует преимущества оперантного обусловливания, используя его для изменения проблемного поведения или поощрения предпочтительного. 13 КПТ в общих чертах основана на принципах бихевиоризма, поскольку она также учитывает важный когнитивный элемент человека. Терапевты, использующие КПТ, сосредоточатся на мыслях, стоящих за поведением человека. Многие считают когнитивно-поведенческую терапию золотым стандартом в лечении таких расстройств, как тревога, гнев, злоупотребление психоактивными веществами и предотвращение рецидивов. ¹⁴

Однако поведенческой терапии не всегда достаточно при сложных психических расстройствах. Поведенческая терапия может помочь справиться с некоторыми аспектами сложных состояний, таких как тяжелая депрессия, однако ее нельзя использовать отдельно. ¹⁵  Как и недостатки бихевиоризма, поведенческая терапия упускает из виду более широкую картину, не обращая внимания на последствия, которые уникальные ситуации, межличностные отношения и ненаблюдаемое поведение могут оказывать на пациента. ¹⁵

Сопутствующий контент TDL

Фантомные гудки мобильного телефона: поведенческая перспектива:  Вы когда-нибудь были уверены, что чувствуете вибрацию телефона в кармане или слышите мелодию звонка? Но когда вы достаете телефон, вы понимаете, что до вас никто не пытался дозвониться? Нет, твой телефон не зависал. Это может быть признаком того, насколько вы привязаны к своему устройству. В этой статье исследуется, можно ли чрезмерное использование технологий считать зависимостью.

Почему мы работаем усерднее, когда нам обещают вознаграждение?:  Стимулы могут быть мощным инструментом, побуждающим людей к определенным действиям, но они также могут иметь неприятные последствия, приводя к снижению мотивации вместо ее повышения. В этой статье исследуется влияние стимулирования на наше поведение.

Положительное подкрепление:  В этой статье The Decision Lab исследуются последствия и противоречия в отношении положительного подкрепления, ключевого инструмента оперантного обусловливания, который оказывает значительное влияние на обучение человека.

Источники

1. Черри, К. (2021, 20 февраля). История и ключевые концепции поведенческой психологии . Очень хорошо Разум. https://www.verywellmind.com/behavioral-psychology-4157183#a-brief-history-of-behaviorism
2. Краткая история бихевиоризма – Введение в психологию . (н.д.). Open Text WSU — Простое книгоиздание. https://opentext.wsu.edu/psych205/chapter/6-2-a-short-history-of-learning-and-behaviorism/
3. Маклеод, С. (2020). Бихевиористский подход . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/behaviorism.html
4. Ван Эльзаккер, М. Б., Кэтрин Дальгрен, М., Кэролайн Дэвис, Ф., Дюбуа, С., и Шин, Л. М. (2014). От Павлова до посттравматического стрессового расстройства: угасание условного страха у грызунов, людей и тревожные расстройства. Нейробиология обучения и памяти , 113 , 3–18. https://doi.org/10.1016/j.nlm.2013.11.014
5. Шахан, Т.А. (2010). Условное подкрепление и сила реакции. Журнал экспериментального анализа поведения , 93 (2), 269–289. https://doi.org/10.1901/jeab.2010.93-269
6. Когнитивная наука (Стэнфордская философская энциклопедия) . (н.д.). Стэнфордская энциклопедия философии. https://plato.stanford.edu/entries/cognitive-science/
7. Маклеод, С. (2018). Исследование собак Павлова и объяснение павловского кондиционирования . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/pavlov.html#:~:text=Like%20many%20great%20scientific%20advances,classical%20conditioning)%20was%20discovered%20случайно.&text=во время%20the%201890s%2C %20Российский%20физиолог,в%20ответах%20на%20быть%20кормили
8. Burnham, JC (1994). Джон Б. Уотсон: интервьюируемый, профессиональный деятель, символ. В JT Todd & EK Morris (Eds.), Современные взгляды на Джона Б. Уотсона и классический бихевиоризм  (стр. 65–73). Гринвуд Пресс / Издательская группа Гринвуд.
9. Черри, К. (2020, 25 июля). Что такое подкрепление и как оно используется в психологии?  Хорошо, разум. https://www.verywellmind.com/what-is-reinforcement-2795414#:~:text=Reinforcement%20is%20a%20term%20используется,увеличивает%20или%20сила, затем%20%20ответ
10. Бизли, Н. (2021, 21 июля). Что такое поведенческая психология? Определение и приложения . ЛучшеПомощь. https://www.betterhelp.com/advice/psychologist/what-is-behavioral-psychology-definition-and-applications/
11. Мур, Дж. (2013). Методологический бихевиоризм с позиций радикального бихевиоризма. Поведенческий аналитик ,  36 (2), 197–208. https://doi.org/10.1007/bf03392306
12. Bower, GH (2008). Эволюция когнитивного психолога: путь от простого поведения к сложным умственным действиям. Annual Review of Psychology ,  59 (1), 1–27. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093722
13. Черри, К. (без даты). Как работает поведенческая терапия . Очень хорошо Разум. https://www.verywellmind.com/what-is-behavioral-therapy-2795998
14. Тома Н., Пилеки Б. и Маккей Д. (2015). Современная когнитивно-поведенческая терапия: обзор теории, истории и доказательств. Психодинамическая психиатрия , 43 (3), 423-461. https://doi.org/10.1521/pdps.2015.43.3.423
15. Spiegler, MD (2016). Современная поведенческая терапия  (6-е изд.). Cengage Learning.

Разница между классическим и оперантным обусловливанием

Классическое обусловливание | Оперативное кондиционирование | Различия между классическим и оперантным обусловливанием | Кондиционирование и воспитание детей |

Основное различие между классическим и оперантным обусловливанием состоит в том, что классическое обусловливание связывает непроизвольное поведение со стимулом, в то время как оперантное обусловливание связывает произвольное действие с последствиями.

Классическое и оперантное обусловливание являются двумя центральными понятиями поведенческой психологии. Они описывают два типа обучения с использованием бихевиористского подхода.

Классическое обусловливание

Иван Павлов Бихевиоризм

В начале 20-го века русский психолог Иван Павлов открыл концепцию классического обусловливания, которая оказала большое влияние на отрасль психологии под названием бихевиоризм . Он известен как отец классической обусловленности.

Павлов впервые обнаружил, что у его собак выделялось слюноотделение всякий раз, когда им подавали еду. Затем он придумал эксперимент. В этом эксперименте всякий раз, когда он давал еду своим собакам, он также звонил в колокольчик.

Обычно звонок в колокольчик не вызывает никакой реакции, кроме привлечения внимания собаки. Но после многократного повторения этой процедуры звук колокольчика сам по себе может вызвать слюноотделение у собаки даже без подачи еды.

Теперь собака Павлова научилась ассоциировать звук колокольчика с едой. Сформировалось новое поведение – слюноотделение при звонке.

Что такое классическое обусловливание

Классическое обусловливание, также известное как обусловливание по Павлову или обусловливание респондента, представляет собой процедуру обучения связыванию безусловного стимула, который уже вызывает непроизвольную реакцию или безусловную реакцию, с новым, нейтральным стимулом. так что этот новый стимул также может вызвать ту же реакцию. Затем новый раздражитель становится условным раздражителем, а вновь усвоенное поведение — условной реакцией.

В его эксперименте по дрессировке собак корм для собак был безусловным стимулом или первичным подкреплением. В классическом обусловливании безусловные раздражители являются биологически сильными раздражителями, которые могут привести к непроизвольным реакциям. В этом случае непроизвольной реакцией было слюноотделение, и это была безусловная реакция.

Звон колокольчика изначально был нейтральным стимулом . Но после обучения он стал условным раздражителем , который также мог вызывать ту же реакцию, что и пища. Когда это произошло, слюноотделение стало условная реакция ^​1​ .

Таким образом, классическое обусловливание — это обучение посредством ассоциации ^​2,3​ .

Примеры классической обусловленности

В нашей повседневной жизни есть много примеров классической обусловленности. Кто-то намеренно, а кто-то нет.

Вот несколько примеров классического обусловливания:

Пример 1. Отец приходит домой и хлопает дверью после неудачного рабочего дня. Затем обычно следует, что он кричит на своих детей по случайным причинам. Таким образом, дети научились ассоциировать хлопанье дверью с криком. Теперь детей приучили дрожать каждый раз, когда они слышат звук хлопнувшей двери.

Пример 2: Мать обычно приходит домой с большой сумкой для покупок, наполненной новыми игрушками для ее ребенка. Поэтому всякий раз, когда ребенок видит, что его мать приходит домой с большой сумкой для покупок, он счастлив и взволнован, потому что у нее сумка ассоциируется с получением новых игрушек.

6 90мулус0005

Примеры классического обусловливания	Отец хлопает дверью	Мать приходит домой с большой сумкой для покупок	Кричание	Новые игрушки
Нейтральный стимул, ставший кондиционированным стимулом	Звук хлопчика дверей	С видением большой сумки для торгов.

Оперантное обусловливание

Теория оперантного обусловливания была разработана на основе работы Торндайка о Законе Эффекта, в которой было введено понятие «подкрепление».

Что такое Закон Эффекта

Наблюдая за поведением кошек, пытающихся сбежать из коробки с головоломками, американский психолог Эдвард Л. Торндайк разработал Закон Эффекта, который гласит, что реакция, которая производит удовлетворительный эффект, становится более вероятность повторения, в то время как реакция, производящая неблагоприятный эффект, с меньшей вероятностью повторится. Удовлетворяющий эффект — это подкрепление, усиливающее реакцию.

Этот Закон Эффекта был разработан на основе наблюдения за поведением животных, но Торндайк считал, что он применим и к людям во многих ситуациях ^​4​ .

Пример Закона Эффекта

Например, если ребенок открывает коробку и счастлив найти конфету, он, скорее всего, снова откроет ту же коробку в будущем. Однако, если ребенок откроет коробку и испугается выпрыгнувшего из нее паука, он, скорее всего, больше эту коробку не откроет.

Б. Ф. Скиннер

Б. Ф. Скиннер, американский психолог, не верил в свободу воли. Он отверг идею о том, что психические состояния, такие как «удовлетворяющие» или «неблагоприятные», необходимы для понимания человеческого поведения 9.0442 ​5​ . Он разработал теорию оперантного обусловливания посредством наблюдаемых стимулов и поведения, а не мышления или чувства.

Теория Скиннера утверждает, что поведение можно контролировать с помощью его последствий. Подкрепление и наказание — это процессы применения дискриминационного стимула для увеличения или уменьшения целевого поведения.

Что такое оперантное обусловливание

Оперантное обусловливание, также известное как инструментальное обусловливание, представляет собой процедуру обучения увеличению или уменьшению произвольное поведение использование подкрепления или наказания. Процесс обучения может осуществляться с использованием различных таймингов, называемых графиками подкрепления.

Примеры оперантного обусловливания

Оперантное обусловливание широко используется родителями дома и учителями в классах.

Пример 1: Каждый раз, когда ребенок ложится спать вовремя, его родитель читает ему сказку на ночь. Чтение рассказа — это положительное подкрепление, используемое для повышения целевого поведения (вовремя ложиться спать).

Пример 2: Если ученик поднимает руку перед тем, как начать говорить, учитель дает ему наклейку с золотой звездой. Ученик учится поднимать руку перед тем, как говорить в классе.

Пример 3: дрессировщики часто используют оперантное обусловливание для обучения животных трюкам. Когда собака выполняет трюк правильно, дрессировщик награждает ее лакомством. Собака учится выполнять трюки, чтобы получить лакомство.

Примеры оперантного обусловливания	Родитель читает сказку на ночь	Награда Учителя Awards A Gold Star Sticker	Тренер дает Treat
Укрепление	Чтение A Story	Получите наклейку	. время	поднять руку, прежде чем говорить	выполнить трюк

Различия между классическим и оперантным обусловливанием

Вот основные различия между классическим и оперантным обусловливанием ^​6​ .

• Классическое обусловливание связывает непроизвольное поведение со стимулом, в то время как оперантное обусловливание связывает произвольное действие с последствием.
• Классическое обусловливание является пассивным в том смысле, что учащийся не может выбирать, заниматься или не участвовать в новом поведении, потому что ассоциация создается посредством естественной реакции. С другой стороны, оперантное обусловливание предполагает, что учащийся активно выбирает получение поощрения или наказания, выполняя или не выполняя целевое поведение.

	Классическая кондиционирование	Операционные кондиционирование
	Диапа
Разница	пассивное обучение (непроизвольное обучение)	активное обучение (произвольное обучение)
Разница	превращать нейтральные стимулы в условные, чтобы вызвать поведение	применять подкрепление/наказание после поведения, чтобы усилить/ослабить его и учителя в повседневной жизни, чтобы изменить поведение детей. Хотя некоторые меры кажутся эффективными на первый взгляд, есть много подводных камней. В частности, использование бихевиоризма для родителей смешивает произвольное и непроизвольное поведение. Ловушка 1: отношение к произвольному поведению как к непроизвольному Одна из самых больших проблем применения бихевиоризма в воспитании детей заключается в том, что он рассматривает людей как одинаковых сущностей, независимо от их психического состояния или внутренних процессов ​7​ . Считается, что при наличии одного и того же стимула мы все должны реагировать одинаково, не имея возможности выбирать иначе. Теория не принимает во внимание то, что происходит внутри человека или что этот человек думает или чувствует. Грубо говоря, использование бихевиоризма для родителей равносильно обращению с детьми как с животными. Дети должны делать все, что мы им говорим, не задумываясь. Согласно этой теории, произвольное поведение по существу является непроизвольным. Например, бихевиористы считают, что когда ребенку дают подкрепление, чтобы он сделал что-то, он будет продолжать или делать больше этого действия. Было доказано, что это неправда, потому что психические состояния и внутренние процессы имеют значение ​8​ . Исследования показали, что если ребенку дать подкрепление за то, что ему уже нравится, он будет делать это меньше. Когда у ребенка есть внутренняя мотивация заниматься чем-то, например рисованием, получение вознаграждения за это фактически снижает интерес ребенка к этому. «Подкрепление» снижает поведение, а не усиливает его, как предсказывают бихевиористы. Бихевиоризм не может объяснить подобное явление, потому что имеют значение высшие психические процессы, такие как «свободная воля». Ловушка 2: отношение к непроизвольному поведению как к добровольному Еще одна проблема заключается в том, что родители, использующие бихевиоризм для воспитания, не различают произвольное и непроизвольное поведение. Например, когда малыша переполняют эмоции, которые он не может контролировать, он закатывает истерику. Родитель наказывает его, полагая, что это добровольное поведение, которое он может изменить. Если это не срабатывает, родитель применяет все более суровое наказание, которое травмирует малыша. Если бы бихевиоризм был святым Граалем воспитания, то мы все заставляли бы наших детей подчиняться, и они бы делали все, что мы им приказываем. На самом деле, это то, во что верят большинство авторитарных родителей. Но мы знаем, что это не работает. Ребенок может вести себя идеально перед родителем, но, скорее всего, не будет, когда родитель не наблюдает. У детей, воспитанных авторитарными родителями, больше проблем с поведением ​9​ . Заключительные мысли о классическом и оперантном обусловливании При правильном использовании обусловливание может быть очень полезным для обучения маленьких детей новому поведению в повседневной жизни, например. дать наклейку, чтобы приучить малыша к горшку, наградить первоклассника звездой за поведение в классе и т. д. Однако важно помнить, что дисциплина означает обучение. Замена надлежащего обучения наказанием или манипуляцией в конечном итоге приведет к неприятным последствиям. Дети — это не лабораторные крысы, которые без разбора реагируют на стимулы, не подвергаясь такому обучению. Ссылки 1. Спенс КВ. Теория поведения и обусловливание. Издательство Йельского университета; 1956. Дои: 10.1037/10029-000 2. ДИКИНСОН А. КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ И АССОЦИАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Британский медицинский бюллетень . Опубликовано в Интернете, май 1981 г .: 165–168. doi:10.1093/oxfordjournals.bmb.a071695 3. Хилгард Э.Р., Маркиз Д.Г. «Обусловливание и обучение Хилгарда и Маркиза» (2-е изд. No related posts. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт