Проблема соотношения академической и практической психологии: Академическая и практическая психология — Психологос

Соотношение академической, житейской и практической психологии

Понятие «психология» имеет как научный, так и житейский смысл. В первом случае оно употребляется для обозначения соответствующей научной дисципли­ны, во втором — для описания поведения или психических особенностей отдель­ных лиц и групп людей. Поэтому в той или иной степени каждый человек знако­мится с «психологией» задолго до ее систематического изучения.

Чем же отличаются житейские психологические знания от научных? Существует пять таких отличий.

1) Первое: житейские психологические знания, конкретны; они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются.

Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий — одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

2). Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.

Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Уже упоминалось об их хорошей психологической интуиции. А как она достигается? Путем ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И вот в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно «вить веревки», а из кого нельзя.

В отличие от этого научные психологические знания рациональны и вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий.

3). Третье отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи.

В науке знания аккумулируются и передаются с большим, если можно так выразиться, КПД. Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе и передаются с помощью вербальных средств, т. е. речи и языка, чем мы, собственно говоря, и начали сегодня заниматься.

4). Четверное различие состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент.

5) Пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии.

Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология.

Таким образом, житейская психология — это психологические знания, почерпнутые людьми из обыденной жизни.

Научная психология – это устойчивые психологические знания, полученные в процессе теоретического и экспериментального изучения психики людей и животных.

Научная и житейская психология не являются антагонистами, они сотрудничают, дополняют друг друга. Т.е. научная психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои задачи; наконец, в-третьих, на последнем этапе им проверяется.

Сегодня можно выделить два подхода к рассмотрению психологии. Одним из них, научным, занимаются специалисты-психологи. В него входят академическая, прикладная и практическая психология.

Продукт академической и прикладной психологии — исследование проблемы с последующими рекомендациями по их решению, практической — воздействие с целью решения психологической проблемы.

Рекомендация для Вас — Соотношение модернизма и постмодернизма.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев выделяют два по­нимания «практической психологии»:

1) практическая психология как «прикладная дисципли­на», особенностью которой является «ориентация на акаде­мическую исследовательскую психологию естественнонауч­ного типа»;

2) практическая психология как «особая психологиче­ская практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой».

Практическая психология — психология, направленная на практику и ориентированная на работу с населением: занимающаяся просветительской работой, предоставляющая населению психологические услуги и психологические товары: книги, консультации и тренинги.

Другой подход — так называемая житейская психология. Представления о ней формируются на основе повседневного общения с другими людьми. Суть житей­ской психологии в том, чтобы объяснить проблему через внешние обстоятельства, а решить ее надо, соответственно, через изменение этих внешних факторов.

Научная психология считает наоборот: внешние обстоятельства жизни человека являются следствием внутренних психологических причин. Поэтому, если человек хочет разобраться в свой жизни, то ему надо сначала познакомиться с особенностями своей психики. Психолог работает в невидимом субъективном мире, который от этого не менее реален, чем объективный. На этом уровне другая логика.

Читать онлайн «Взаимоотношения исследовательской и практической психологии» – Литрес

© ФГБУН Институт психологии РАН, 2015

* * *

А.

 Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич
Академическая психология и практика: история отношений и современные проблемы (вместо предисловия)

История отношений академической психологии и практики в нашей стране прошла несколько этапов. В первые советские годы полная энергии психология, вооружившись марксизмом, чувствовала в себе готовность решать крупные проблемы – формирование нового человека. Первоначальный энтузиазм иссяк к середине 1930-х годов, однако желание приносить практическую пользу сохранилось, приняв менее радикальные формы. Стремившаяся реорганизовать производство психотехника была закрыта, как и реформистски ориентированная педология, но психология продолжала решать практические задачи, причем в разных сферах жизни. Показателен в этом отношении период Великой Отечественной войны, когда психологи были направлены на военные задачи от реабилитации раненых с поражением головного мозга до разработки маскировки в целях снижения разрушительной силы бомбардировок. В 1960-е годы в связи с развитием инженерно-психологических исследований психология стала полезна космонавтике и авиации, что способствовало повышению ее престижа и институционализации в качестве науки, имеющей представительство в Академии наук СССР (Журавлев, Ушаков, 2006).

История отношений теоретико-экспериментальной психологии с практикой и история рефлексии этих отношений – не совсем одно и то же. Реальные отношения модифицируются достаточно плавно, а рефлексия, проходящая сквозь призму идеологических воззрений своего времени, периодически претерпевает скачкообразные изменения. В 1970–1980-е годы в рефлексии стали преобладать более или менее реалистические науковедческие взгляды, предполагавшие при этом вполне гармоничные отношения между фундаментальной наукой и практикой. Классическое понимание связи теории, эксперимента и практики в психологии в рамках этого этапа выразил Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984). Фундаментальная теория должна верифицироваться (или, по К. Попперу, фальсифицироваться) в эксперименте и снабжать проверенными знаниями практику, а практика, в свою очередь, способна, с одной стороны, проявить ценность теории, а, с другой – поставить перед теорией такие вопросы, которые будут стимулировать ее развитие. В результате «взаимодействие… теории, эксперимента и практики есть необходимое условие развития всей системы психологических наук» (Ломов, 1984, с. 51).

Однако на постсоветском этапе, начавшемся в 1990-е годы и фактически продолжающемся по сегодняшний день, в концептуализации отношений фундаментальной психологии с практикой произошли серьезные изменения. Начиная с этого исторического момента, мы будем анализировать изменение воззрений подробнее. Можно указать на три основные причины произошедшего переосмысления.

Во-первых, психологическая практика в конце ХХ в. бурно разрослась и охватила новые сферы, которые оказались весьма востребованными населением. Это, в первую очередь, относится к различным формам психотерапии, которые в 1990-е годы пережили в нашей стране настоящий бум. Тем самым численно возросшая и укрепившаяся собственными кадрами психологическая практика обрела право независимого голоса, который оказался далеко не всегда совпадающим с голосом академических ученых.

Во-вторых, если в советское время психологические службы и подразделения были, как и все прочие, государственными структурами и опирались поэтому на разработки государственных НИИ или вузовскую науку, то с развитием рыночной экономики появился сектор частных психологических и психотерапевтических услуг. Тем самым относительному организационному единству фундаментальной психологии и практики был положен конец. Более того, как часто случается, «маятник» развития качнулся в противоположную сторону – к отрицанию положительных сторон подобного единства.

Наконец, в-третьих, важную роль в переосмыслении связей академической науки и практики сыграла философия и методология постмодернизма. В контексте характерного для постмодернизма видения мира как фрагментарного и раздробленного выпукло выступили разрывы и нестыковки между академическим психологическим знанием и практикой (Степин, 1990; Теория и методология…, 2007; Юревич, 2000).

В результате в 1990-е годы начала создаваться совсем другая, радикально неклассическая картина соотношения фундаментальной психологии и психологической практики. Стали раздаваться голоса, свидетельствующие о том, что практическая психология (речь шла преимущественно о такой ее отрасли, как психотерапия) существует сама по себе, без опоры на экспериментальную науку (Василюк, 1996; Юревич, 2000). Было отмечено, что психологический процесс воздействия продолжает по-прежнему во многом оставаться искусством, «ускользая» от строго научных методов оценки (измерения) и проверки. Получается, что об одном и том же предмете, человеческой психике, существуют, по меньшей мере, два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психотерапевтической практики, а другой, наоборот, соответствует нуждам практикующих психотерапевтов и ими порождается, но плохо поддается экспериментальной проверке. Результатом идейного разделения оказывается социальное размежевание: сообществ, систем образования, научных ориентиров, авторитетов, кругов общения и т. д.

Похоже, однако, что в последнее время мы становимся свидетелями появления тенденций, направленных в противоположную сторону – на сближение академической и практической психологии (Проблемы фундаментальной и прикладной психологии…, 2008; Психологические проблемы семьи…, 2012; Психологическое воздействие в условиях…, 2014; Психологическое воздействие: механизмы…, 2012). На это есть серьезные основания.

Прежде всего, рассмотрение связи академической психологии с разными областями практики приводит к различным результатам в зависимости от того, о какой сфере практики идет речь. Картина, ставшая результатом рефлексии в 1990-е годы, во многом возникла по той причине, что предметом этой рефлексии была именно психотерапия. Как отмечалось выше, психотерапия оказалась в тот период чрезвычайно актуальной областью. Время, однако, перемещает акценты, и сегодня возникает потребность в более широком взгляде, интегрирующем различные сферы науки и практики. Действительно, в психотерапии очень мало нового выросло из лабораторных экспериментов. Однако не стоит генерализировать это утверждение и переносить его на другие отрасли психологической практики. Можно привести множество примеров. Инженерная психология и эргономика, как в 1960-е гг., так и сегодня, черпают свои основания из лабораторных экспериментов по переработке информации человеком (Ломов, 1984, 2006). Психологические подходы к подбору персонала основываются на четко проведенных исследованиях, показывающих прогностическую валидность индивидуальных особенностей личности (Hunt, Gotfredson). На экспериментальных данных по влиянию различных воздействий на убеждения людей строятся техники коммерческой и политической рекламы. Подобного рода примеры можно множить и далее. Следовательно, представление о связи фундаментальной психологии с практикой надо строить на всей совокупности фактов, а не только на основе фрагмента реальности, связанного с различными формами консультационной практики.

Этого аргумента достаточно, чтобы не драматизировать проблему связи фундаментальной психологии с практикой в целом, а ясно понимать, что фундаментальная психология имеет немало практических приложений (Психологические исследования…, 2011; Психологические проблемы современного…, 2012; Психология нравственности…, 2010; Психология человека…, 2014; Рубцов и др., 2009). Однако те области, где практика носит автономизированный характер, представляют специальный интерес для изучения как в силу своей специфичности, так и потому, что их голос особенно громко слышен. Впрочем, для этих областей в последние два десятилетия тоже появились основания, позволяющие более детально говорить об их дистанцировании от фундаментальной науки.

К таким областям относится психотерапия, разрыв которой с экспериментальной психологией за истекшие 15 лет если и сократился, то не кардинальным образом. Однако стало меняться отношение к этому разрыву, и все более очевидным становится то, что констатация расхождений между теорией и практикой – это констатация ограниченности и теории, и практики.

В самом деле, последствия разрыва чувствуются в практической психологии, поскольку отсутствие опоры на эксперимент – существенный недостаток практики. Ведь стержень фундаментальной науки – система процедур проверки знания. Основанная на эксперименте теория является наиболее динамичной и энергично развивающейся. Такая теория приспособлена к тому, чтобы успешно прогрессировать в условиях разделения труда научного сообщества. При ней существуют эксплицитно установленные критерии, которые позволяют каждому члену сообщества предлагать свой способ развития моделей. Обратная связь, создаваемая экспериментом, приводит к опознанию области недостаточности теории и выявлению точек роста.

Лишенная этих процедур, да еще и имеющая дело со столь неопределенным и трудноизмеримым объектом, как психика, психологическая практика сталкивается с серией проблем, связанных, с одной стороны, с недостаточными темпами развития, а с другой – неоптимальной организацией сообщества.

Понятно, что отсутствие потока идей из теоретико-экспериментальной психологии, питающего технологические разработки, не способствует ускоренному развитию технологий. Кроме того, простой аргумент, являющийся аксиомой, например для бизнеса, гласит: чтобы улучшить, надо измерить. Для того, чтобы корпорация могла улучшить какой-то показатель своей деятельности, например качество товара, необходимо для начала его измерить, объективно зафиксировать. Затем уже можно разрабатывать меры по улучшению качества, эффективность которых удастся оценить. Так, и для эффективного развития психологической практики нужна оценка результатов.

 

Итогом, например, в такой области, как психотерапия, является неясность вопроса о ее развитии на протяжении последних, скажем, 50 лет. Добились ли за это время психотерапевты лучших результатов? Введены ли более эффективные новые подходы? Стали ли эффективнее старые методы, подобные психоанализу? Ответить на эти вопросы точно затруднительно ввиду недостаточности научных данных для ответа. «На глаз» же существенный прогресс не выглядит очевидным. Контраст с рядом опирающихся на теоретико-экспериментальную науку областей медицины, где за тот же период произошли революционные изменения, разителен.

Наиболее очевидной проблемой психотерапевтического сообщества является разделение на школы. «Существование множества школ, противоречащих друг другу в самых принципиальных положениях, давно воспринимается как некий вызов» (Сосланд, 2006, с. 54). Очевидно, что возможность выяснить истину в этих принципиальных положениях отсутствует без привлечения воспроизводимых способов проверки, которые предлагаются экспериментальной наукой.

Известный московский психотерапевт идет еще дальше в анализе особенностей психотерапевтического сообщества: «Предполагалось, что психотерапевтический метод создается ради нужд пациента… Правда заключается в том, что новые идеи и техники появлялись чаще всего для обслуживания интересов их создателя… новая теория и техника очерчивали некую область, в которой их автор (и вслед за ним его последователи) осуществлял свое господство. Нам даже не надо особенно затруднять себя примерами из истории психотерапии, ибо, мы уверены, это все понятно и так» (Сосланд, 1999, с. 7). В этом, по мнению автора, заключена причина разделения психотерапии на множество школ с разными методами и борьбы этих школ между собой. «Создание новых методов, как ясно всем… зачастую никак не связано с действительными потребностями психотерапевтической практики, с интересами пациента (здесь и далее курсив авторов. – А. Ж., Д. У., А. Ю.) … Толчком к созданию новых методов в большинстве случаев не являются соображения, связанные с интересами пациента. История психотерапии – это в первую очередь история желаний психотерапевтов создавать свои школы» (там же, с. 12–13). По мнению А. И. Сосланда, психотерапевт – «идеобаллический»^[1] специалист наравне с философом, священником, миссионером, политиком.

Очевидно, что «идеобаллическое» сообщество не предназначено для эффективного совершенствования своих инструментов. В нем сложно объективировать отношения между членами, решать научные споры общепризнанным способом. Теряется способность отличать эффективное от неэффективного, аргументировать эффективность и т. п.

Все вышеперечисленное дает основание для таких оценок: «К психотерапии пока не подходят никакие мерки, которые вполне уместны, когда речь заходит о сформированных научных дисциплинах» (Орлов, 2006, с. 83). «То, что существует в общественном сознании, то, что „у всех на устах“, – не психотерапия, как не психотерапевты и те, кто мелькает на страницах глянцевых журналов» (Орлов, 2006, с. 85).

Существует ли какой-либо иной путь преодоления перечисленных проблем, кроме сближения практики с теоретико-экспериментальными исследованиями? Другого пути не видно, поскольку только этим способом можно ввести объективные критерии, обеспечивающие поступательное движение. Таким образом, сближение с теоретико-экспериментальной психологией, если оно возможно, выглядит очень желательным.

Кроме этих стратегических соображений, существуют и тактические, более конъюнктурные. Примерно 10 % россиян, которые обращаются к психотерапевтам, относятся в основном к обеспеченным и образованным слоям общества (Бондаренко, 2006). Эти люди все больше становятся способны собрать информацию о научной оценке предлагаемой им терапии, в частности, используя ресурсы Интернета. В значительной степени таким путем пополняются ряды пациентов, желающих иметь дело с представителями доказательной медицины. И именно такие клиенты обращаются скорее к психотерапевту, чем к колдуну или гадалке.

Этот фактор дополняется идейными влияниями других областей – как смежных научно-практических сфер в нашей стране, так и психологической практики за рубежом. Движение доказательной медицины, о котором речь пойдет ниже, оказывает серьезное воздействие на психотерапевтическую практику в странах Запада (Журавлев, Ушаков, 2011а-д, 2012). Отечественная психотерапия в большой своей части сформировалась на базе заимствования западных методов. При этом естественно происходит некоторое запаздывание, и влияние доказательного подхода в нашей стране еще только начинается. Во всех случаях опора на науку становится важной имиджевой составляющей успеха практикующего психолога.

Конечно, исторически психоанализ сумел стать весьма респектабельным, в результате состоялось его принятие как объекта для размышлений философами и писателями. Астрологии этого не удалось. Такое принятие, помимо какого-либо желания самих мыслителей, объективно самый сильный рекламный ход, который возможно предпринять. Приходя к психоаналитику, образованный пациент знает, что находится у представителя профессии, которая освящена авторитетом Ж.-П. Сартра, Т. Манна или С. Дали, пусть и не принимавших психоанализ, но всерьез к нему относившихся. Однако годы наибольшей популярности психоанализа позади, от него веет респектабельной древностью. Это уже не тот инструмент, который воспринимается как находящийся на волне современности, которую «захватили» генетическая инженерия или нанотехнологии и с которой «удаляются» даже термоядерный синтез и орбитальные станции. Психоанализ не сумел модернизироваться, связавшись с какими-либо актуальными открытиями науки. Критерием респектабельности все больше становится проверенность.

Еще один источник перемен заключается в общем изменении общественной атмосферы: 2000-е годы в сравнении с 1990-ми, – это период частичного возвращения государства в экономику и социальную жизнь, которое коснулось и психологической практики. В этот период произошло новое «огосударствление» практики, появление запроса на нее от государственных структур, сравнимого с частным, а нередко и превосходящего его. В частности, знаменательным событием стало создание и поступательное развитие Московской службы психологической помощи населению. Служба стала первым в нашей стране подразделением, проводящим психологическую работу в масштабах целого региона, причем таким регионом стала финансово и интеллектуально мощная столица страны. Продолжилось и формирование ведомственных психологических служб, среди которых, пожалуй, наиболее примечательно развитие психологической службы в составе Министерства по чрезвычайным ситуациям.

Развитие государственных психологических служб изменяет сложившуюся ситуацию. К сожалению, исторически сложившиеся в нашей стране условия таковы, что слова «функционер», «бюрократ», «чиновник» приобрели в русском языке выраженную отрицательную коннотацию, и мы нередко верим в злые намерения этих «персонажей» в отношении всего доброго и разумного, в том числе и психотерапевтических начинаний. Однако организационная логика и здравый смысл состоят в том, что государственные структуры не только имеют право, но и обязаны отдавать отчет по эффективности потраченных средств, в частности, что средства, потраченные на психологическую помощь населению, принесли какую-либо реальную пользу. А как это сделать, кроме как путем точной оценки эффектов психологического воздействия?

Такая оценка не вызывает у практикующих психологов никакого восторга и даже одобрения. Наши западные коллеги столкнулись с подобными проблемами почти два десятилетия назад и в несколько другой форме – в виде готовности страховых медицинских касс поддерживать только те виды терапии, эффективность которых доказана. У нас практика поддержки психотерапии страховой медициной не развита, однако масштабы государственных служб стали весьма значительными. Впрочем, пока административные органы в нашей стране не проявляют особой активности в этой области, что позволяет рассматривать этот фактор скорее как потенциальный, чем как реально действующий.

Все же в настоящее время эта ситуация оказывает влияние на психотерапию, поскольку постановка задачи государственными органами оказывается специфической. Она касается в основном человека в особом социальном контексте, связанном с риском – стрессовом, в связи с конфликтами и террористической угрозой, эмоционально осложненном, как в случае сиротства, неполных семей и т. д. При этом сразу же появляется возможность и необходимость исследовать психологические факторы, влияющие на динамику и исход этих ситуаций (Проблемы психологической безопасности, 2012; Совладающее поведение…, 2008; Стресс, выгорание…, 2011; и др.). Итак, целый ряд складывающихся в систему обстоятельств подталкивают психологическую практику к сближению с теоретико-экспериментальными исследованиями. Для теоретико-экспериментальной психологии последствия отрыва от некоторых областей практики тоже негативны и существенны, хотя они проявляются не столько в ее внутреннем состоянии, сколько во внешнем положении, социальном престиже и вытекающих отсюда следствиях. Для академических психологов наличие практической приложимости их фундаментальных разработок – предмет профессионального самосознания и профессиональной гордости.

Литература

Бондаренко А. Ф. Психотерапия: тип социальности и сетевой маркетинг // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 68–76.

Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Введение в издательскую серию «Научные школы ИП РАН» // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. С. 9–18.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия // Психологический журнал. 2011а. № 3. С. 5–16.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Практична ли фундаментальная психология? // Знание. Понимание. Умение. 2011б. № 2. С. 42–49.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теория и практика психологии: взаимодействие и противоречия // Вестник практической психологии образования. 2011 в. № 2 (27). С. 15–20.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Исследование психологической практики как путь ее сближения с фундаментальной психологией // Вестник практической психологии образования. 2011 г. № 3 (28). С. 17–21.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Фундаментальная психология: пути к практике // Наука. Культура. Общество. 2011д. № 4. С. 21–32.

Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теоретико-экспериментальная психология и практика: встречный курс // Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 9–71.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Ломов Б. Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

Орлов А. Б. Психотерапия в процессе рождения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 82–96.

Проблемы психологической безопасности / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Н. В. Тарабрина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / Под ред. В. А. Бодрова, А. Л. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

Психологические исследования духовно-нравственных проблем / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

 

Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. И. Ляшенко, В. Е. Иноземцева, Д. В. Ушаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Психологические проблемы современного российского общества / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Психологическое воздействие в условиях межличностной и массовой коммуникации / Под ред. А. Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014.

Психологическое воздействие: механизмы, стратегии, возможности противодействия / Под ред. А. Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Психология нравственности / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

Психология человека и общества: научно-практические исследования / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014.

Рубцов В. В., Журавлев А. Л., Марголис А. А., Ушаков Д. В. Образование одаренных – государственная проблема // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. С. 5–14.

Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

Сосланд А. И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос, 1999.

Сосланд А. И. Психотерапия в сети противоречий // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 46–67.

Степин В. С. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентиров) // Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. С. 152–166.

Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

Юревич А. В. Психология и методология // Психологический журнал. 2000. № 5. С. 35–47.

Взаимодействие личности и интеллекта в прогнозировании академических достижений

1. Хэтти Дж. Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений. Рутледж; Лондон, Великобритания: 2009. [Google Scholar]

2. Акерман П.Л., Чаморро-Премузик Т., Фернем А. Комплексы черт и академические достижения: старые и новые способы изучения личности в образовательном контексте. бр. Дж. Образ. Психол. 2011;81:27–40. doi: 10.1348/000709910X522564. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

3. Дженсен А.Р. Фактор g: наука об умственных способностях. Прегер; Вестпорт, Коннектикут, США: 1998. [Google Scholar]

4. Фон Штумм С., Фернхэм А.Ф. Подходы к обучению: ассоциации с типичной интеллектуальной активностью, интеллектом и Большой пятеркой. Перс. Индивид. Отличаться. 2012;53:720–723. doi: 10.1016/j.paid.2012.05.014. [CrossRef] [Google Scholar]

5. Кунцель Н.Р., Хезлетт С.А., Уанс Д.С. Успеваемость, карьерный потенциал, креативность и эффективность работы: может ли одна конструкция предсказать их все? Дж. Перс. соц. Психол. 2004; 86: 148–161. doi: 10.1037/0022-3514.86.1.148. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

6. Лайдра К., Пуллманн Х., Аллик Х. Личность и интеллект как предикторы академических достижений: поперечное исследование от начальной до средней школы. Перс. Индивид. Отличаться. 2007; 42: 441–451. doi: 10.1016/j.paid.2006.08.001. [CrossRef] [Google Scholar]

7. Коста П.Т., Маккрей Р.Р. Опросник личности NEO-PI. Ресурсы психологической оценки; Одесса, Флорида, США: 1985. [Google Scholar]

8. Zeidner M. Test Anxiety: The State of the Art. пленум; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1998. [Google Scholar]

9. О’Коннор М.К., Паунонен С.В. Большая пятерка личностных предикторов успеваемости после окончания средней школы. Перс. Индивид. Отличаться. 2007;43:971–990. doi: 10.1016/j.paid.2007.03.017. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Ackerman P.L., Heggestad E.D. Интеллект, личность и интересы: доказательства перекрывающихся черт. Психол. Бык. 1997; 121: 219–245. doi: 10.1037/0033-2909.121.2.219. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

11. Бликл Г. Черты характера, стратегии обучения и эффективность. Евро. Дж. Перс. 1996;10:337–352. doi: 10.1002/(SICI)1099-0984(199612)10:5<337::AID-PER258>3.0.CO;2-7. [CrossRef] [Google Scholar]

12. Штайнмайр Р., Спинат Б. Прогнозирование успеваемости в школе по мотивации и личности. З. Педагог. Психол. 2007; 21: 207–216. doi: 10.1024/1010-0652.21.3.207. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Steinmayr R., Spinath B. Половые различия в успеваемости в школе: какова роль личности и мотивации достижения? Евро. Дж. Перс. 2008; 22: 185–209. doi: 10.1002/per.676. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

14. Бланш А., Алуджа А. Дерево регрессии взаимосвязи между способностями, личностью и академической успеваемостью. Перс. Индивид. Отличаться. 2013;54:703–708. doi: 10.1016/j.paid.2012.11.032. [CrossRef] [Google Scholar]

15. Капрара Г.В., Веккьоне М., Алессандри Г., Гербино М., Барбаранелли К. Вклад личностных черт и убеждений в самоэффективность в академических достижениях: лонгитюдное исследование. бр. Дж. Образ. Психол. 2011;81:78–96. doi: 10.1348/2044-8279.002004. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

16. Furnham A., Monsen J. Черты личности и интеллект предопределяют академические оценки в школе. Учить. Индивид. Отличаться. 2009; 19:28–33. doi: 10.1016/j.lindif.2008.02.001. [CrossRef] [Google Scholar]

17. Furnham A., Nuygards S., Chamorro-Premuzic T. Личность, методы оценки и успеваемость. Инстр. науч. 2013;41:975–987. doi: 10.1007/s11251-012-9259-9. [CrossRef] [Google Scholar]

18. Heaven P.C.L., Ciarrochi J. Когда IQ — это еще не все: интеллект, личность и успеваемость в школе. Перс. Индивид. Отличаться. 2012; 53: 518–522. doi: 10.1016/j.paid.2012.04.024. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

19. Майер Дж. Д., Скиммихорн В. Личностные качества, определяющие успеваемость кадетов в Вест-Пойнте. Дж. Рез. Перс. 2017;66:14–26. doi: 10.1016/j.jrp.2016.10.012. [CrossRef] [Google Scholar]

20. Steinmayr R., Bipp T., Spinath B. Ориентация на цель предсказывает академическую успеваемость помимо интеллекта и личности. Учить. Индивид. Отличаться. 2011;21:196–200. doi: 10.1016/j.lindif.2010.11.026. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Циглер М., Кноглер М., Бюнер М. Добросовестность, стремление к достижениям и интеллект как предикторы результатов в выборке немецких студентов-психологов: всегда линейная зависимость? Учить. Индивид. Отличаться. 2009 г.;19:288–292. doi: 10.1016/j.lindif.2009.02.001. [CrossRef][Google Scholar]

22. Поропат А.Е. Метаанализ пятифакторной модели личности и успеваемости. Психол. Бык. 2009; 135:322–338. doi: 10.1037/a0014996. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Поропат А.Е. Айзенковские факторы личности и их взаимосвязь с успеваемостью. бр. Дж. Образ. Психол. 2011;81:41–58. doi: 10.1348/000709910X497671. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

24. Ди Доменико С.И., Фурнье М.А. Способный, готовый и желающий: изучение аддитивных и интерактивных эффектов интеллекта, добросовестности и автономной мотивации на успеваемость студентов. Учить. Индивид. Отличаться. 2015;40:156–162. doi: 10.1016/j.lindif.2015.03.016. [CrossRef] [Google Scholar]

25. Ди Фабио А., Палаццески Л. Помимо гибкого интеллекта и личностных качеств в успехе в учебе: черта эмоционального интеллекта. Учить. Индивид. Отличаться. 2015;40:121–126. doi: 10.1016/j.lindif.2015.04.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

26. Пауэлл К., Неттельбек Т., Бернс Н.Р. Возрастающая достоверность интеллектуального любопытства и уверенности в прогнозировании академической успеваемости у продвинутых студентов высших учебных заведений. Перс. Индивид. Отличаться. 2017;116:51–56. doi: 10.1016/j.paid.2017.04.011. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Рикун С.Х., Бреннеман М., Ким Л.Е., Хоррамдел Л., Макканн С., Буррус Дж., Робертс Р.Д. Аспекты добросовестности и их дифференциальные отношения с факторами когнитивных способностей. Дж. Рез. Перс. 2016;61:22–34. doi: 10.1016/j.jrp.2016.01.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

28. Розандер П., Бэкстрем М. , Стенберг Г. Черты личности и общий интеллект как предикторы академической успеваемости: подход к моделированию структурными уравнениями. Учить. Индивид. Отличаться. 2011;21:590–596. doi: 10.1016/j.lindif.2011.04.004. [CrossRef] [Google Scholar]

29. Лехнер К., Даннер Д., Раммстедт Б. Как личность связана с интеллектом и достижениями? Репликация и расширение Borghans et al. и Салкевер. Перс. Индивид. Отличаться. 2017; 111:86–91. doi: 10.1016/j.paid.2017.01.040. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

30. Поропат А.Е. Другие оценки личности и академической успеваемости: доказательства и последствия. Учить. Индивид. Отличаться. 2014; 34:24–32. doi: 10.1016/j.lindif.2014.05.013. [CrossRef] [Google Scholar]

31. Каусель Э. Э., Слотер Дж. Э. Узкие личностные черты и организационная привлекательность: доказательства дополнительной гипотезы. Орган. Поведение Решение человека. Процесс. 2011; 114:3–14. doi: 10.1016/j.obhdp.2010.08.002. [CrossRef] [Google Scholar]

32. Лаунсбери Дж.В., Сандстром Э., Лавленд Дж.Л., Гибсон Л.В. Широкие и узкие черты личности в прогнозировании успеваемости подростков. Учить. Индивид. Отличаться. 2002; 14:65–75. doi: 10.1016/j.lindif.2003.08.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

33. Паунонен С.В., Эштон М.К. Большая пятерка предикторов успеваемости. Дж. Рез. Перс. 2001; 35:78–90. doi: 10.1006/jrpe.2000.2309. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Паунонен С.В., Эштон М.К. О прогнозировании успеваемости с помощью личностных качеств: исследование репликации. Дж. Рез. Перс. 2013; 47: 778–781. doi: 10.1016/j.jrp.2013.08.003. [CrossRef] [Google Scholar]

35. Чаморро-Премузик Т., Артеш А. Интеллектуальная компетентность и академическая успеваемость: предварительная проверка модели. Интеллект. 2008; 36: 564–573. doi: 10.1016/j.intell.2008.01.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

36. Кэмпбелл Дж. Психометрическая теория. В: Dunnette MD, редактор. Справочник по промышленной и организационной психологии. Рэнд МакНалли; Чикаго, Иллинойс, США: 1976. стр. 185–222. [Google Scholar]

37. Майер Н.Р.Ф. Психология в промышленности. 3-е изд. Хоутон Миффлин; Бостон, Массачусетс, США: 1965. [Google Scholar]

38. Sackett P.R., Gruys M.L., Ellingson J.E. Взаимодействие способностей и личности при прогнозировании производительности труда. Дж. Заявл. Психол. 1998; 83: 545–556. дои: 10.1037/0021-9010.83.4.545. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Эллиот А.Дж., Трэш Т.М. Цели достижения и иерархическая модель мотивации достижения. Образовательный Психол. 2001; 13:139–156. doi: 10.1023/A:1009057102306. [CrossRef] [Google Scholar]

40. Судья Т.А., Илиес Р. Связь личности с мотивацией к производительности: метааналитический обзор. Дж. Заявл. Психол. 2002; 87: 797–807. doi: 10.1037/0021-9010.87.4.797. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

41. Кеттелл Р. Б. Интеллект: его структура, рост и действие. Северная Голландия; Амстердам, Нидерланды: 1987. [Google Scholar]

42. Холленбек Дж.Р., Бриф А.П., Уайтнер Э.М., Паули К.Е. Эмпирическая заметка о взаимодействии личности и способностей при подборе персонала. Дж. Манаг. 1988; 14: 441–451. doi: 10.1177/014920638801400307. [CrossRef] [Google Scholar]

43. Каспи А., Робертс Б.В., Шайнер Р.Л. Развитие личности: стабильность и изменения. Анну. Преподобный Психолог. 2005; 56: 453–484. doi: 10.1146/annurev.psych.55.090902.141913. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Маунт М.К., Баррик М.Р., Штраус Дж.П. Совместная связь добросовестности и способностей с производительностью: проверка гипотезы взаимодействия. Дж. Манаг. 1999;25:707–721. doi: 10.1177/014920639

0505. [CrossRef] [Google Scholar]

45. Перри С.Дж., Хантер Э.М., Витт Л.А., Харрис К.Дж. P = f (добросовестность × способности): изучение аспектов добросовестности. Человеческое выступление. 2010; 23:343–360. doi: 10.1080/08959285.2010.501045. [CrossRef] [Google Scholar]

46. Бипп Т., Штайнмайр Р., Спинат Б. Личность и мотивация достижения: взаимосвязь между доменами Большой пятерки и масштабами аспектов, целями достижения и интеллектом. Перс. Индивид. Отличаться. 2008;44:1454–1464. doi: 10.1016/j.paid.2008.01.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

47. Траутвайн У., Людтке О., Робертс Б.В., Шнайдер И., Ниггли А. Различные силы, одно и то же следствие: убеждения в добросовестности и компетентности являются независимыми предикторами академических усилий и достижений. Дж. Перс. соц. Психол. 2009;97:1115–1128. doi: 10.1037/a0017048. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Kanfer R., Ackerman P.L., Heggestad E.D. Мотивационные навыки и саморегуляция для обучения: перспектива черты. Учить. Индивид. Отличаться. 1996; 8: 185–209. doi: 10.1016/S1041-6080(96)

-Х. [CrossRef] [Google Scholar]

49. Зейднер М. Корреляты интеллекта с чертами личности. В: Саклофске Д.Х., Зейднер М., редакторы. Международный справочник личности и интеллекта. пленум; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1995. [Google Scholar]

50. Чжан Дж., Зиглер М. Эффекты взаимодействия между открытостью и подвижным интеллектом, предсказывающие успеваемость. Дж. Интелл. 2015;3:91–110. doi: 10.3390/jintelligence3030091. [CrossRef] [Google Scholar]

51. Циглер М., Данай Э., Хине М., Асендорпф Дж., Бюнер М. Открытость, подвижный интеллект и кристаллизованный интеллект: на пути к интегративной модели. Дж. Рез. Перс. 2012; 46: 173–183. doi: 10.1016/j.jrp.2012.01.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

52. Липманн Д., Бодюсель А., Брокке Б., Амтхауэр Р. Тест структуры интеллекта 2000 Р. расширенное изд. Хогрефе; Геттинген, Германия: 2007. [Google Scholar]

53. Боркенау П., Остендорф Ф. Пятифакторная инвентаризация NEO Коста и МакКрэя. Хогрефе; Геттинген, Германия: 1993. [Google Scholar]

54. Soper DS Interaction! [(по состоянию на 11 апреля 2018 г.)]; Доступно в Интернете: https://www.danielsoper.com/Interaction/default.aspx

55. Проповедник К.Дж., Карран П.Дж., Бауэр Д.Дж. Вычислительные инструменты для исследования взаимодействий при множественной линейной регрессии, многоуровневом моделировании и анализе скрытых кривых. Дж. Образ. Поведение Стат. 2006; 31: 437–448. дои: 10.3102/10769986031004437. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Боркенау П., Остендорф Ф. Пятифакторная инвентаризация NEO Коста и МакКрэя. 2-е изд. Хогрефе; Геттинген, Германия: 2007. [Google Scholar]

57. Бергольд С., Виртвайн Л., Рост Д.Х., Штайнмайр Р. Что произойдет, если один и тот же учебный план будет преподаваться в течение пяти, а не шести лет? Квазиэкспериментальное исследование влияния обучения на интеллект. Когнит. Дев. 2017;44:98–109. doi: 10.1016/j.cogdev.2017.08.012. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

58. Steinmayr R., Beauducel A., Spinath B. Зависят ли половые различия в граненой модели жидкого и кристаллизованного интеллекта от применяемого метода? Интеллект. 2010;38:101–110. doi: 10.1016/j.intell.2009.08.001. [CrossRef] [Google Scholar]

59. Steinmayr R., Bergold S., Margraf-Stiksrud J., Freund P.A. Гендерные различия в тестах на общие знания: связаны ли они с разным функционированием заданий? Интеллект. 2015;50:164–174. doi: 10.1016/j.intell.2015.04.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

60. Раммстедт Б., Даннер Д., Мартин С. Связь между личностью и когнитивными способностями: выйти за рамки простых эффектов. Дж. Рез. Перс. 2016;62:39–44. doi: 10.1016/j.jrp.2016.03.005. [CrossRef] [Google Scholar]

61. Остендорф Ф., Англейтнер А. Опросник личности NEO, составленный Костой и МакКрэем. исправленное изд. Хогрефе; Геттинген, Германия: 2004. [Google Scholar]

62. Флунгер Б., Траутвайн Ю., Нагенгаст Б., Людтке О., Ниггли А., Шнайдер И. Человекоцентрированный подход к выполнению домашних заданий: характеристики учащихся предсказывают свой тип обучения домашнему заданию. Контемп. Образовательный Психол. 2017; 48:1–15. doi: 10.1016/j.cedpsych.2016.07.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

63. Дженсен Дж.М., Патель П.К. Прогнозирование контрпродуктивного рабочего поведения на основе взаимодействия личностных черт. Перс. Индивид. Отличаться. 2001; 51: 466–471. doi: 10.1016/j.paid.2011.04.016. [CrossRef] [Google Scholar]

64. De Feyter T., Caers R., Vigna C., Berings D. Анализ влияния личностных черт FFM на академическую успеваемость: модерирующие и опосредующие эффекты самоэффективности и академической мотивации . Учить. Индивид. Отличаться. 2012; 22: 439–448. doi: 10.1016/j.lindif.2012.03.013. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

65. Хембри Р. Корреляции, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Преподобный Образ. Рез. 1988; 58: 47–77. doi: 10.3102/00346543058001047. [CrossRef] [Google Scholar]

66. Dutke S., Stöber J. Тест на тревогу, рабочую память и когнитивные способности: Поддерживающие эффекты последовательных требований. Когнит. Эмот. 2001; 15: 381–389. doi: 10.1080/02699930125922. [CrossRef] [Google Scholar]

67. Оуэнс М., Стивенсон Дж., Норгейт Р., Хэдвин Дж.А. Теория эффективности обработки информации у детей: рабочая память как посредник между личностной тревожностью и успеваемостью. Совладание со стрессом при тревоге. 2008; 21: 417–430. doi: 10.1080/10615800701847823. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

68. Кэссиди Дж.К., Джонсон Р.Е. Когнитивная тревога при тестировании и успеваемость. Контемп. Образовательный Психол. 2002; 27: 270–295. doi: 10.1006/ceps.2001.1094. [CrossRef] [Google Scholar]

69. Сун Ю.-Т., Чао Т.-Ю., Ценг Ф.-Л. Пересмотр взаимосвязи между тестовой тревогой и успеваемостью: взгляд на индивидуальные различия. Контемп. Образовательный Психол. 2016; 46: 241–252. doi: 10.1016/j.cedpsych.2016.07.001. [CrossRef] [Google Scholar]

70. Лахуис Д. М., Мартин Н. Р., Авис Дж. М. Исследование нелинейных отношений добросовестности и производительности труда для канцелярских служащих. Человеческое выступление. 2005;18:199–212. doi: 10.1207/s15327043hup1803_1. [CrossRef] [Google Scholar]

71. Бергольд С. Zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften bei der Identifikation begabter Schülerinnen und Schüler [О диагностических компетенциях учителей при выявлении одаренных учащихся] Bild. Эрзие. 2014;67:219–236. doi: 10.7788/bue-2014-0208. [CrossRef] [Google Scholar]

72. Домпнье Б., Пансу П., Брессу П. Интегративная модель школьных суждений: характеристики учеников, классовый контекст, эффект ореола и внутренние атрибуции. Евро. Дж. Психол. Образовательный 2006;21:119–133. doi: 10.1007/BF03173572. [CrossRef] [Google Scholar]

73. Палатка Л., Биркель П. Зенсурен [Оценки] В: Рост Д.Х., редактор. Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Бельц; Вайнхайм, Германия: 2010. стр. 949–958. [Google Scholar]

74. Штайнмайр Р., Вайдингер А.Ф., Вигфилд А. Предопределяет ли упорство учащихся их школьные достижения в большей степени, чем их личность, мотивация и вовлеченность? Контемп. Образовательный Психол. 2018; 53:106–122. doi: 10.1016/j.cedpsych.2018.02.004. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

75. Бипп Т., Штайнмайр Р., Спинат Б. Функциональный взгляд на целевые ориентации: их роль в самооценке интеллекта и производительности. Учить. Индивид. Отличаться. 2012; 22: 280–289. doi: 10.1016/j.lindif.2012.01.009. [CrossRef] [Google Scholar]

76. Lievens F., Ones DS, Dilchert S. Достоверность личностной шкалы повышается на протяжении всей медицинской школы. Дж. Заявл. Психол. 2009;94:1514–1535. doi: 10.1037/a0016137. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Психология принадлежности (и почему это важно)Образование и конференции учителей

Принятие необходимости принадлежать

Прошлой осенью мы узнали о чрезвычайно напряженных ситуациях, возникающих в бесчисленных университетских городках. ^{1 2 3} Некоторые люди резко отреагировали, оскорбляя и распространяя обвинения в «плохом воспитании» или «отсутствии дисциплины», чтобы объяснить действия этих учеников. ⁴ Будучи студентом факультета педагогики и психологии, я спросил себя:

Чего на самом деле хотят эти студенты? Почему они протестуют?

Конечно, я не первый, кто изучает эти вопросы. Энни Мерфи Пол, журналист-психолог, ответила на эти вопросы в своей недавней статье в журнале Time. ⁵ Чего действительно хотят эти студенты, заключает она, так это «чувства принадлежности».

На протяжении многих лет студенты неоднократно заявляли о своем желании принадлежать. Например, два года назад в Гарварде цветные студенты начали движение «Я тоже из Гарварда», чтобы увеличить представительство маргинализированных сообществ в кампусе.

6 Опять они посылают одно и то же сообщение: я здесь, и я хочу чувствовать, что я тоже здесь.

Что значит «принадлежать»? И какое влияние это может оказать на академическую успеваемость и мотивацию учащихся? Проведя четыре года своей жизни в кампусе, какие факторы помогают студентам достичь уровня легкости и комфорта, когда они могут чувствовать себя так же как дома, как и их сверстники? Какие факторы мешают им чувствовать себя комфортно?

Возможно, проще начать с того, что не дает учащимся ощущения, что они принадлежат им. Это может быть нехватка учителей из групп меньшинств. Это также может быть отсутствие представительства студенческого меньшинства в книгах, которые они читают, и в фильмах, которые они смотрят в классе.

Возможно, у них мало образцов для подражания. Это может быть нормализация культуры большинства в образовании, в то время как предметные области маргинализированных сообществ именуются «этнографическими исследованиями». Это может быть исключение студентов из числа меньшинств в студенческом самоуправлении или группах. У этого списка нет конца.

Студенты высказываются, потому что они, похоже, чувствуют, что застряли в «чужой группе», и если отбросить политику, с психологической точки зрения, я надеюсь, мы все можем согласиться с тем, что наши кампусы не должны вызывать чувства у любого студента.

Наука о принадлежности

Когда мы оказываемся в ситуации, когда мы являемся «чужой группой» или в среде, в которой мы чувствуем себя чужаками, мы используем нашу умственную энергию для отслеживания угроз, оставляя меньше ресурсов для высших когнитивных процессов. Когда учащиеся чувствуют, что им не место в школьной среде, когнитивная энергия, которая должна быть направлена ​​на социальную активность и обучение, используется для поиска групповых барьеров, дискриминации и стереотипов.

Будучи взрослыми, мы редко осознаем важность развлечений. Быть частью социальной группы в школе вдохновляет нас и мотивирует ходить в класс. Как выразился Лев Выготский, мы «социальные ученики». ⁷ Школа — это время, когда вы обретаете чувство идентичности, и это во многом определяется тем, с кем мы общаемся. Важно, чтобы представления учащихся о своей идентичности позволяли им верить, что академическая работа имеет для них ценность. Если они считают, что носители их языка и представители их пола, расы и этнической группы не имеют возможности достичь определенных академических стандартов, они будут действовать в соответствии с этим убеждением. Это убеждение иногда может привести к тому, что Клод Стил называет «стереотипной угрозой». Угроза стереотипа – это ощущение «риска подтверждения в качестве собственной характеристики негативного стереотипа» о своей расе, поле, этнической принадлежности и т. д.

8

Клод Стил, социальный психолог, утверждает, что когда групповые стереотипы подчеркиваются, их успеваемость ухудшается. В одном эксперименте, когда подчеркивалась расовая принадлежность чернокожих студентов колледжа, они хуже справлялись со стандартными тестами, чем их белые коллеги. Когда раса не упоминалась, они выступали наравне, а иногда и лучше, чем белые студенты. Эти результаты, наряду с другими, касающимися стереотипов, относящихся к другим группам, таких как его эксперименты с женщинами-математиками, показали пагубные последствия осознания того, что на вас смотрят через призму стереотипа.

8 По-видимому, это снижение успеваемости, вызванное угрозой стереотипов, вызвано несколькими факторами: беспокойством, физиологическим стрессом и снижением объема нашей рабочей памяти. ⁹

Для человека, столкнувшегося с угрозой стереотипа, процесс обдумывания возможности подтверждения стереотипа плохим выполнением теста вызывает сильную тревогу. В свою очередь, эта тревога истощает энергию и когнитивные ресурсы ученика. В результате объем оперативной памяти уменьшается, а работоспособность снижается.

Рабочая память — это способность мысленно манипулировать информацией в течение коротких промежутков времени. Оперативную память можно рассматривать как блокнот, личную поисковую систему или умственное рабочее пространство, которое мы можем использовать для хранения важной информации в ходе нашей умственной деятельности. Вы видите, как нарушение рабочей памяти может повлиять на вашу способность мысленно искать в огромном количестве информации. Даже если вам удалось вспомнить необходимую информацию, ваше ментальное рабочее пространство все равно может быть в беспорядке.

Угроза стереотипов имеет как физиологические, так и когнитивные последствия. Социальная угроза или разъединение, по-видимому, обрабатываются мозгом так же, как и угроза физического вреда. ¹⁰ При обнаружении угрозы запускается ряд нейрофизиологических процессов. Гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая ось (ГГН) работает с перегрузкой, высвобождая гормон кортизол. Неудивительно, что кортизол часто называют гормоном стресса. Высокий уровень кортизола, по-видимому, снижает нейронные связи гиппокампа, части мозга, связанной с обучением, памятью и контролем стресса. ¹⁰

Кортизол может негативно влиять на префронтальную кору, область, связанную с когнитивными способностями высокого порядка.

Чтобы узнать больше, посмотрите этот короткий ролик с конференции TEDEd о том, как стресс влияет на мозг.

Как преподаватели, мы должны сделать своим приоритетом создание среды, в которой наши ученики стремятся и могут учиться в полной мере.

Почему принадлежность имеет значение в классе  

Исследования также показали, что академические результаты, такие как мотивация, процент отсева и академическая успеваемость, коррелируют с чувством принадлежности. ¹¹ Исследование показало, что самооценка учащихся колледжа уровня принадлежности к старшей школе положительно коррелирует с академической успеваемостью в колледже. ¹²

Уолтон и Коэн изучали, что происходило, когда учащимся из числа меньшинств и белым студентам сообщали о процентной доле людей в выбранной ими области обучения, принадлежащих к их этнической или расовой группе.

Они сравнили, как это знание повлияло на успеваемость студентов из числа меньшинств и белых в выбранной ими области. Вмешательство, которое смягчало любые сомнения в принадлежности к определенной области, положительно влияло на академическую успеваемость. ¹³

Этот вывод согласуется с исследованием Ладсона-Биллинга, которое показало, что наличие образцов для подражания, будь то литература или учитель, влияет на учащихся и на то, как они определяют свои достижения. ¹⁴

В этой стране существует очень четкое представление о том, как выглядит успех. Эти идеалы успеха применимы ко всем сферам жизни, а не только к академическим аспектам. Если мы принадлежим к культуре большинства, может показаться, что система работает хорошо, но это не всегда так для маргинализированных учащихся.

Часто учащиеся из числа меньшинств не чувствуют себя принадлежащими не только в школе, но и во всех сферах жизни общества. Проблемы, с которыми сталкиваются в школах, являются следствием предубеждений в обществе в целом. Тем не менее, школа — это то место, где мы должны иметь возможность полностью контролировать, слышны ли голоса учеников и может ли их мнение быть ценным. У класса есть уникальная возможность обеспечить равную поддержку и равные возможности для всех учащихся.

Будут ли наши студенты чувствовать то же самое, когда поступят в колледж? Что мы делаем в наших классах, в наших столовых, на наших игровых площадках, чтобы наши ученики, сотрудники и руководство чувствовали себя как дома. Намеренно ли мы структурируем наши классы, чтобы поощрять чувство сопричастности?

Как и в предыдущих исследованиях, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) также обнаружила, что учащиеся с более выраженным чувством сопричастности были более склонны к более высокому уровню вовлеченности в занятия и, как правило, имели более высокие уровни академической успеваемости. .

15 В отчете утверждается, что вовлеченность учащихся «больше связана с культурой школы, и учителя и директора могут играть важную роль в создании позитивной культуры».

Другие исследования подчеркивают важность роли учителей и администраторов, которые имеют право обеспечивать соблюдение политики и практики, способствующих социальной интеграции для повышения вовлеченности учащихся и общей успеваемости. ¹⁶

Движение вперед с намерением

Исследования показали, что академические материалы, отражающие семейную жизнь и культуру учащихся, помогают им относиться к учебной программе и брать на себя ответственность за обучение, значительно улучшая успеваемость.

17 Обучение с учетом культурных особенностей (CRT) направлено на решение этих проблем. Он пытается узаконить все культуры. Это дает студентам возможность взять на себя ответственность за свое культурное наследие. Это показывает им ценность сохранения этого наследия и делает это с гордостью. Предпринимаются усилия по созданию среды, в которой на учащихся не оказывается скрытого или явного давления с целью отречься от своей собственной культуры и ассимилироваться с культурой большинства.

Политика, практика инклюзивности и CRT — это только начало, но я думаю, что даже до внедрения этих решений первым шагом должно быть самосознание. Для того чтобы наши ученики принимали друг друга, изменение отношения должно начаться на взрослом уровне. Если мы, как руководство, персонал или учителя, не проявляем инклюзивности и не приветствуем различия, как мы можем ожидать, что наши ученики будут вести себя иначе?

Изменения должны начаться с нас, образцов для подражания, которым следуют студенты. Мы должны быть самосозерцательными и честными с самими собой, признавая наши собственные предубеждения и предположения. Ожидаем ли мы меньшего от латиноамериканского студента, чем от других? Быстро ли мы наказываем наших чернокожих студентов и уделяем время тому, чтобы выслушать других? Можем ли мы сопереживать нашим ученикам? Хотим ли мы приложить усилия, чтобы изменить порядок вещей в наших классах?

Эта статья не предназначена для предоставления простых ответов. Это просто повышение осведомленности о важных проблемах, которые затрагивают наших студентов прямо сейчас. Когда мы будем готовы, мы можем начать искать некоторые практические ответы.

Давайте не будем одним из учителей и школьных руководителей, которые говорят ученикам, что им по-прежнему рады, даже если они «не вписываются в рамки» нашего учебного заведения. ¹⁸ Давайте сломаем шаблон. Не должно быть плесени по признаку расы, этнической принадлежности или социально-экономического статуса. Мы все должны приветствоваться с нашими собственными индивидуальными формами. Ибо именно в разнообразии мы действительно процветаем.

Принадлежность важна. Наши социальные взаимодействия сильно влияют на нашу способность учиться и преуспевать в учебе. Наши студенты должны чувствовать, что они принадлежат. С юных лет они должны чувствовать себя принадлежащими. Я надеюсь, что наши студенты не будут сражаться в той же битве, что и студенты колледжей сегодня.

Давайте не будем ставить наших учеников в одно место.

Ссылки и дополнительная литература

1. Кеннеди, Р. (2015). Черная лента в Гарвардском юридическом институте. The New York Times , 27 ноября 2015 г. Источник: http://www.nytimes.com/2015/11/27/opinion/black-tape-at-harvard-law.html?_r=0
2. Гебрейес, Р. (2015). Студент Йельского университета объясняет, почему студенты были оскорблены электронным письмом с костюмами на Хэллоуин. HuffPost College, , 12 ноября 2015 г.
3. Элигон, Дж. (2015). В Университете Миссури чернокожие студенты видят кампус, расколотый расой. The New York Times, , 12 ноября 2015 г. Получено с: http://www.nytimes.com/2015/11/12/us/university-of-missouri-protests.html?_r=0
4. Кимбалл, Р. (2015). Восстание школьных крибулли. The WallStreet Journal, , 13 ноября 2015 г. Получено с: http://www.wsj.com/articles/the-rise-of-the-college-crybullies-1447458587
5. Мерфи Пол, А. (2015). Йельский спор на самом деле касается принадлежности. Time Magazine, , 11 ноября 2015 г. Получено с: http://time.com/4108632/yale-controversy-belonging/
6. Батлер, Б. (2014). «Я тоже из Гарварда»: чернокожие студенты показывают, что они принадлежат. The Washington Post, , 5 марта 2014 г. Получено с: https://www.washingtonpost.com/blogs/she-the-people/wp/2014/03/05/i-too-am-harvard-black-students. -покажи-они-принадлежат/
7. Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
8. Стил, К.М., и Аронсон, Дж. (1995). Угроза стереотипов и интеллектуальные тесты афроамериканцев. Журнал личности и социальной психологии , 69, 797-811. дои: 10.1037/0022-3514.69.5.797
9. Шмадер, Т., Джонс, М., и Форбс, К. (2008). Интегрированная модель процесса влияния угроз стереотипов на производительность. Психологический обзор, 115, 336-356. дои: 10.1037/0033-295X.115.2.336
10. Айзенбергер Н. и Коул С.В. (2012). Социальная неврология и здоровье: нейрофизиологические механизмы, связывающие социальные связи с физическим здоровьем. Неврология природы, 15 (5), 669-74
11. Остерман, К.Ф. (2000). Потребность учащихся в принадлежности к школьному сообществу. Review of Educational Research, 70, 323-367. дои: 10.3102/00346543070003323
12. Питтман, Л. Д. и Ричмонд, А. (2007). Академическое и психологическое функционирование в позднем подростковом возрасте: важность принадлежности к школе. Журнал экспериментального образования , 75, 270-290. дои: 10.3200/JEXE.75.4.270-292
13. Уолтон, Г. М. и Коэн, Г. Л. (2007). Вопрос принадлежности: раса, социальная пригодность и достижения. J Перс. соц. Psychol огы, 92 (1), 82-96.
14. Ладсон-Биллингс, Г. (1995а). Поликультурное педагогическое образование: исследования, практика и политика. В Дж.А. Банки и C.A.M. Banks (Eds.), Справочник по исследованиям в области поликультурного образования (стр. 747–759). Нью-Йорк: Макмиллан.
15. Уиллмс JD (2000). Участие учащихся в школе и чувство принадлежности и участия. Получено с: http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33689437.pdf
16. Райхл, CJ (2000). Роль директора в создании инклюзивных школ для разных учащихся: обзор нормативной, эмпирической и критической литературы по практике управления образованием. Обзор исследований в области образования 70 (1): 55–81.
17. Ладсон-Биллингс, Г. (1995b). Но это просто хорошее учение! Дело о культурно значимой педагогике. Теория на практике , 34(3), 159-165.
18. Zeilinger, J. (2015). Этим студентам сказали, что они не соответствуют шаблону своего колледжа, но они сопротивляются. 13 ноября 2015 г. Получено с: http://mic.com/articles/128453/these-students-were-told-they-don-t-fit-their-college-s-mold-but-they-re-fighting. -назад#.44mUgwf7Q
19. Бидгуд, Дж. (2016). Учащиеся говорят, что в исторической Бостонской латинской школе кипела расовая вражда. The New York Times, , 30 января 2016 г. Получено с: школа.html

• Faircloth, BS, & Hamm, JV (2005).

  No related posts.