Происхождение и развитие высших психических функций: 404 — Категория не найдена

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

 

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ • Большая российская энциклопедия

• В книжной версии

  Том 6. Москва, 2006, стр. 151-152

• Скопировать библиографическую ссылку:

  ---

Авторы: Т. В. Ахутина

ВЫ́СШИЕ ПСИХИ́ЧЕСКИЕ ФУ́НКЦИИ, слож­ные са­мо­ор­га­ни­зую­щие­ся про­цес­сы в дея­тель­но­сти че­ло­ве­ка (мыш­ле­ние, речь, про­из­воль­ное вни­ма­ние, во­ля, во­об­ра­же­ние и др.), опо­сре­до­ван­ные зна­ка­ми по сво­ему строе­нию и про­из­воль­ные по спо­со­бу сво­его осу­ще­ст­в­ле­ния. В. п. ф. – од­но из осн. по­ня­тий куль­тур­но-ис­то­ри­чес­кой пси­хо­ло­гии, раз­ра­бо­тан­ное Л. С. Вы­гот­ским и его по­сле­до­ва­те­ля­ми (А. Р. Лу­рия, А. Н. Ле­онть­ев, П. Я. Галь­пе­рин и др.).

Со­глас­но Вы­гот­ско­му, В. п. ф. име­ют со­ци­аль­ное про­ис­хо­ж­де­ние в фи­ло- и он­то­ге­не­зе, фор­ми­ро­ва­ние их свя­за­но с ис­поль­зо­ва­ни­ем не толь­ко фи­зич., но и пси­хич. ору­дий – зна­ков. Как тех­ни­ка оп­ре­де­ля­ет фор­му тру­до­вых опе­ра­ций, так и ов­ла­де­ние зна­ка­ми ме­ня­ет про­те­ка­ние и струк­ту­ру пси­хич. функ­ций. Зна­ко­вое опо­сре­до­ва­ние по­зво­ля­ет «уд­ваи­вать опыт», т. е. пред­став­лять ре­зуль­та­ты дея­тель­но­сти, соз­на­тель­но пла­ни­ро­вать дей­ст­вия, вы­чле­нять и обоб­щать сен­сор­ный опыт (т. е. из­ме­нять ме­ха­низм вос­при­ятия). Пер­во­на­чаль­но пред­став­ляя со­бой фор­му со­вме­ст­ной дея­тель­но­сти (напр., речь воз­ни­ка­ет в фор­ме диа­ло­га ма­те­ри с ре­бён­ком), В. п. ф. в ре­зуль­тате ин­те­рио­ри­за­ции пре­вра­ща­ют­ся во внут­рен­ние, со­кра­щён­ные ум­ст­вен­ные дей­ст­вия.

В. п. ф. пред­став­ля­ют со­бой слож­ные функ­цио­наль­ные сис­те­мы, со­стоя­щие из мн. ком­по­нен­тов (напр., при ос­вое­нии лож­ки её пред­мет­ный об­раз скла­ды­ва­ет­ся из зри­тель­но­го об­раза, сло­вес­но­го обо­зна­че­ния, зна­ком­ст­ва с её пред­на­зна­че­ни­ем), ка­ж­дый из ко­то­рых опи­ра­ет­ся на ра­бо­ту оп­ре­де­лён­но­го уча­ст­ка моз­га и вно­сит в ра­бо­ту сис­те­мы свой спе­ци­фич. вклад. Ди­на­мич. ор­га­ни­за­ция и ло­ка­ли­за­ция В. п. ф. ме­ня­ют­ся в хо­де он­то­ге­не­за, при ав­то­ма­ти­за­ции, а так­же в за­ви­си­мо­сти от при­ме­няе­мых стра­те­гий. Раз­ви­тие и строе­ние В. п. ф. оп­ре­де­ля­ют­ся взаи­мо­дей­ст­ви­ем раз­но­на­прав­лен­ных сил: на­лич­но­го уров­ня раз­ви­тия, ге­не­тич. и со­ци­аль­ных фак­то­ров.

В ней­роп­си­хо­ло­гии В. п. ф. ана­ли­зи­ру­ют­ся в един­ст­ве пси­хич. и фи­зио­ло­гич. про­цес­сов, раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся ме­то­ды ди­аг­но­сти­ки их на­ру­ше­ний. Путь вы­не­се­ния функ­ции во­вне, пре­вра­ще­ния её во внеш­нюю дея­тель­ность яв­ля­ет­ся ос­нов­ным пу­тём вос­ста­но­ви­тель­но­го и кор­рек­ци­он­но­го обу­че­ния.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

история развития психологии

Эпилепсия и эпилептические синдромы

Эпилепсия — это заболевание, проявляющееся повторными приступообразными состояниями судорожной или несудорожной природы, часто сопровождающееся нарушением сознания во время приступа и характеризующееся специфическими изменениями на электроэнцефалограмме (запись биоэлектрической активности головного мозга).

Классификация

В зависимости от причины возникновения заболевания выделяют три основных формы эпилепсии:

• идиопатическую (врожденную, первичную) эпилепсию. К этим формам эпилепсии относят также и наследственные формы заболеваний;
• симптоматическую (вторичную) форму, связанную с наличием у пациента какого-либо основного неврологического заболевания, проявлением которого в том числе являются судорожные состояния;
• криптогенную форму, то есть с невыясненной причиной возникновения. Часто к ней относятся доброкачественные формы эпилепсии.

Неврологи (эпилептологи) в своей работе часто используют классификацию эпилепсий по типу эпилептического приступа.

При постановке диагноза крайне важно установить характер эпилепсии – первичный или вторичный (то есть исключить или подтвердить наличие основного заболевания, на фоне которого может развиться эпилепсия), а также идентифицировать тип приступов.

От того, насколько правильно установлена причина и верно идентифицирован приступ зависит выбор оптимальной методики лечения заболевания.

Эпилепсия опасна развитием эпилептической энцефалопатии – при этом состоянии ухудшается настроение, появляется беспокойство, раздражительность, снижается уровень внимания, памяти и познавательных функций. Особенно актуальна данная проблема у детей, т.к. может приводить к отставанию в развитии и мешать формированию навыков речи, чтения, письма, счёта и др.

Эпилепсия – очень серьезное заболевание, которое требует подробного и тщательного подбора терапии и постоянного контроля на протяжении длительного времени.

В Центре речевой неврологии «ДокторНейро» вы пройдете полное обследование под наблюдением опытного невролога (эпилептолога). Врач соберет подробный анамнез, назначит обследование и, в зависимости от результатов обследования назначит медикаментозную терапию и будет контролировать ход лечения.

Мы предлагаем также амбулаторную помощь больным после выписки из стационара – неврологи-эпилептологи клиники проводят динамическое наблюдение пациента, отслеживают побочные действия препаратов, корректируют ход лечения в зависимости от промежуточных результатов.

Обследование

Невролог (эпилептолог)

Диагноз эпилепсии ставится врачом-неврологом или эпилептологом.

Если у ребенка впервые в жизни возник судорожный приступ, ситуация требует однозначного обращения к неврологу, так как в детском возрасте возможно появление когнитивных нарушений даже после одного приступа.

Невролог (эпилептолог) соберет подробный анамнез ребенка и проведет неврологическое обследование с включением ЭЭГ, МРТ или КТ головного мозга, УЗДГ сосудов головного мозга. При необходимости врач может назначить дополнительные методы обследования.

ЭЭГ

Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) проводится с целью выявления наличия или отсутствия эпилептической активности. ЭЭГ регистрирует измененную электрофизиологическую активность мозга, выявляет локализацию участков повышенной возбудимости.

В случае, если приступ был однократный и единственный в жизни ребенка и при этом на ЭЭГ отсутствуют какие-либо изменения, невролог не назначает медикаментозной терапии, такой ребенок нуждается только в наблюдении. Такой приступ может быть единственным и больше никогда не повториться, в то время, как противоэпилептическая терапия может иметь побочные действия.

Если после первого приступа на электроэнцефалограмме выявляются выраженные изменения по эпилептическому типу, в этом случае в обязательном порядке требуется подбор противосудорожной терапии.

В отличие от многих клиник мы делаем ЭЭГ совсем маленьким детям в возрасте до трех лет!

МРТ

Магнитно-резонансная томография (МРТ) или компьютерная томография (КТ) позволяет проверить структурные изменения в мозге и может быть назначена неврологом с целью исключения или подтверждения какого-либо текущего активного заболевания (порок развития коры головного мозга, опухоль, аутоиммунное заболевание, энцефалит и т.д.), проявлением которого могут быть судорожные состояния. Таким образом, цель назначения МРТ – исключение любого вида симптоматической (вторичной) эпилепсии.

УЗДГ

Ультразвуковая допплерография (УЗДГ) назначается при подозрении какого-либо порока развития сосудов, который может вызывать судорожные состояния. Таким образом, цель назначения УЗДГ – исключение симптоматической (вторичной) эпилепсии.

Развернутый общий анализ крови

Назначается с целью исключения каких-либо воспалительных причин возникновения приступа.

Окулист

Невролог может назначить дополнительную консультация врача-окулиста с целью исключения патологии со стороны глазного дна (при подозрении на опухоль) и исключения симптоматической эпилепсии.

Описание приступа

Из-за того, что сам пациент зачастую не помнит, как и что с ним происходило во время приступа, очень важно собрать сведения, которые могут предоставить близкие пациента. Описание приступа позволяет врачу более точно поставить диагноз и определиться с тактикой лечения, так как зачастую от характера приступа зависит выбор того или иного противосудорожного препарата, используемого в качестве базовой стартовой терапии.

Прежде всего, врач опрашивает о частоте, продолжительности, времени возникновения приступов, с чем они были связаны или чем могли быть спровоцированы.

При возможности постарайтесь записать приступ на видео (например, смартфон), это поможет врачу наиболее точно определить тип приступа.

Лечение

В основе лечения эпилепсии лежит фармакотерапия, подобранная врачом в зависимости от типа приступов и формы заболевания. Существует большой спектр противосудорожных препаратов, которые позволят контролировать приступы и значительно уменьшить их количество и продолжительность.

Подбор противосудорожной терапии – зачастую длительный, кропотливый и всегда индивидуальный процесс.

Врач всегда взвешивает эффективность применяемой терапии и возможный побочный вред (медикаменты могут оказывать негативное действие на другие органы и системы). Именно поэтому всегда в обязательном порядке процесс подбора терапии требует промежуточных наблюдений невролога: врач должен отслеживать результаты своей терапии.

Длительность приема противосудорожной терапии составляет два-три года при условии отсутствия приступов (то есть с момента прекращения приступов на каком-то конкретном препарате).

Поэтому ребенок с уже подобранной противосудорожной терапией даже в случае доброкачественной эпилепсии с хорошим прогнозом также нуждается в амбулаторном наблюдении невролога в течение всего этого срока.

Врач, наблюдающий пациента, через определенные промежутки времени проводит контрольное мониторирование электроэнцефалограммы, мониторирование побочных реакций со стороны фармакотерапии (проводится УЗИ, исследование общего и биохимического анализа крови, контроль отсроченных аллергических реакций). Результаты проверок могут потребовать коррекции противосудорожной терапии.

Расчет доз противосудорожных препаратов осуществляется исходя из веса ребенка и с учетом его индивидуального метаболизма. Таким образом, для достижения оптимального эффекта с течением времени может быть произведен пересчет дозы или замена препарата.

Через три года с момента прекращения приступов можно говорить об очень осторожной и постепенной отмене препарата. При отмене противосудорожной терапии, к сожалению, всегда существует риск возврата приступов. Поэтому отмена терапии – всегда очень ответственное и взвешенное решение.

Несмотря на то, что известно более 40 форм эпилепсии, у детей 75% эпилепсий имеют хороший терапевтический прогноз и при грамотном квалифицированном лечении проходят к возрасту 14 лет. Однако в некоторых случая пациенты пожизненно принимают противосудорожные препараты. Это зависит от формы эпилепсии и других индивидуальных особенностей.

В отличии от идиопатической (первичной) эпилепсии симптоматическая (вторичная) форма требует подбора как противосудорожной терапии, так и терапии, направленной на лечение основного заболевания.

Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности

Библиографическое описание:

Морозова, Т. Г. Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности / Т. Г. Морозова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 66-69. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/30/257/ (дата обращения: 17.07.2021).

На современном этапе развития общества информационные технологии завоевывают все новые сферы человеческой деятельности, с ними взаимодействуют самые широкие слои населения. Как и во многих других странах, в России и Беларуси обоснованно отмечается высокая степень готовности к применению информационных технологий. Информационная среда, наряду с природной, пространственно-географической, социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной играет все более значительную роль не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни современного человека. Очевидно, что особенности организации и протекания психической деятельности, опосредованной современными информационными технологиями, являются предметом все расширяющегося фронта исследований специалистов-гуманитариев, в том числе психологов.

При этом следует дифференцировать прямое и косвенное влияние информационных технологий на психическую деятельность. Прямое влияние связано с «эффектом преобразования» — трансформацией опосредствованной информационными технологиями деятельности в содержательном и в структурном аспекте по сравнению с традиционной, с возникновением новых форм этой деятельности [1, 2]. Косвенное же влияние распространяется на некомпьютеризированные виды деятельности, а также на личность человека в целом. Как показывает мировой и отечественный опыт, информационные технологии оказывают все более активное воздействие на формирование психических процессов.

Для понимания того, как протекают и преобразовываются психические процессы, обратимся к культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [1]. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта — психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует объяснять образом жизни субъекта в его мире.

Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении человека и историю становления этого поведения, его культурно-историческая психология требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития. По мнению автора, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, то есть в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» [4].

Лев Семенович показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее в психологии рассматривавшихся как раздельные — понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Гипотеза Л.С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л.С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» – «орудия духовного производства» [3]. Этими психологическими орудиями и являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Следуя идее культурно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурами, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов — язык, письмо, система счисления и др.

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой — на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое, именно благодаря опосредствованию, становится произвольным [5].

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза.

Высшие психические функции – теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий [5].

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредствования высших психических функций является важным критерием степени развития личности и стремительно расширяется за счет достижений научно-технического прогресса.

Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане [6].

Внешняя орудийная деятельность, согласно культурно-исторической психологии Л.С. Выготского – один из наиболее существенных аспектов психического развития человека. Проявляя активность во внешнем мире, человек пользуется разнообразными инструментами, предметами, орудиями, приспособлениями для адаптации к среде и для подчинения этой среды своим потребностям и интересам. Здесь имеются в виду не только сельскохозяйственные, охотничьи или рыболовные инструменты либо приспособления для изготовления жилища, приготовления пищи и пошива одежды, но и, например, орудия счета, фиксации сведений или знаний, разнообразные магические и символические средства, способы передачи сообщений на расстояние. Л.С. Выготский хорошо понимал значение «орудий» как средств специфического отношения человека к природе, а также способов их практического применения в общественно-историческом развитии.

И поскольку подобные средства и орудия на протяжении человеческой истории становятся все более многочисленными и совершенными, всякая деятельность человека должна быть признана опосредствованной внутренними и современными внешними орудиями и инструментами. Именно орудийное опосредствование представляет собой одно из самых существенных условий и одновременно характеристик развития психики [3].

В то же время культуру в целом можно интерпретировать в качестве семиотической системы, которая содержит особые алгоритмы, предназначенные для формирования человеческой психики, а также управления человеческим поведением. Культура представляет собой особую систему информационного обеспечения человеческой жизнедеятельности, ее программную среду, состоящую не столько из звуков и образов, сколько из управляющих кодов.

И тогда, например, Интернет, с психологической точки зрения, является современным этапом знакового (семиотического) опосредствования деятельности. Его можно понимать как социотехническую систему, вместе с современными цифровыми технологиями опирающуюся на традиционные знаковые системы и всемерно способствующую их количественному усложнению и качественному преобразованию. А в соответствии с положениями культурно-исторической теории развития психики, постоянно усложняющиеся знаки и семиотические системы способствуют развитию и трансформации «высших психических функций», включая, например, память или мышление [5].

Проблематика развития и усложнения строения высших психических функций в результате освоения и применения человеком компьютеров – и информационно-коммуникационных технологий в целом – была поднята отечественными и зарубежными исследователями, эмпирическому и экспериментальному исследованию особенностей этого процесса был посвящен ряд теоретических и экспериментальных трудов [7–12]. Такие исследования можно отнести к направлению работы, связанному с изучением особенностей преобразования психических процессов и функций под влиянием компьютеров (в том числе взаимосвязанных в составе компьютерных сетей).

Современный этап исследований, связанных с «психологией Интернета», по наблюдению А.Е. Войскунского [13], можно обозначить как изучение психологических аспектов преобразования культуры в целом: именно в таком разрезе ставится – и в теоретическом, и в эмпирическом плане – задача в настоящее время.

Литература:

1. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи.

М.:1989.

2. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ /

Под ред. О.К. Тихомирова, М.Г., Ярошевского. М.: 1987.

3. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6-

М.: педагогика, 1984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание

сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 1983.

6. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005.

7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М.: Когито-Центр, 1998.

8. Человек и ЭВМ / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Экономика, 1973.

9. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.:

Наука, 1976.

10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994.

11. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. – М.: Педагогика, 1989.

12. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского и О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1987.

13. Исследования Интернета в психологии / А.Е. Войскунский // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова. – М.: Гендальф, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): функция, процесс, орудие, культурно-историческая психология, психическое отражение, высшая психическая функция, историческое развитие, психическая деятельность, собственное поведение, современный этап.

характеристика и развитие. Представление об интериоризации.

Центральное понятие, которое Выг. использует для характеристики сознания человека – понятие высших психических функций (ВПФ). Выг. противопоставляет ВПФ так называемым натуральным психическим функциям (НПФ). НПФ – это такие функции, которые возникли и развились у человека в процессе его биологической эволюции, до того как люди перешли к общественной жизни – специфически человеческой форме жизни. У эволюционных предков имелись такие психические функции как внимание, память, мышление, зачатки речи и т.д. Т.е. у животных есть НПФ, которые являются продуктом биологической эволюции (память у собаки, зачатки речи – у попугая). НПФ свойственны и человеку как биологическому существу, сформировавшемуся в процессе эволюции.

В связи с переходом человека к общественной жизни у Ч начинается новый этап развития – культурно-историческое развитие. «Культурно-историческая теория». Выготский стремится подчеркнуть, что развитие Ч определяется не естественной средой обитания, а так называемой культурной средой, которая искусственно создается самими людьми в процессе коллективной трудовой деятельности многих поколений. В чем состоит специфика культурно-исторического развития психики и поведения человека? При переходе к общественной жизни в культурной среде обитания, у человека возникает определенные психические новообразования – ВПФ. ВПФ – такие функции, которых нет у животных, есть только у человека, характеризуют специфику сознательного отражения.

Основные характеристики ВПФ:

1. ВПФ – это функции, которые по своему строению являются опосредствованными, так называемыми психологическими орудиями (психологические приспособления, стимулы средства). Примеры психологических орудий: язык, различные системы исчисления, мнемотехники (техники, направленные на повышение эффективности запоминания), алгебраические символы, произведения искусства, письмо, чертежи, схемы, диаграммы. В качестве примера ВПФ Выготский приводит описание процесса запоминания человеком с помощью мнемотехник. Сначала механизм натурального (естественного) запоминания, который есть у животных – механизм образования ассоциаций. Если собаке часто предъявлять какие-то 2 элемента вместе, то между ними непроизвольно возникает так называемая ассоциативная связь: при предъявлении одного из этих элементов (звук колокольчика), она сразу же вспомнит и второй элемент — еду.

А В

Процесс запоминания 2 элементов с помощью мнемотехник совершенно другой:

Человека можно попросить нарисовать какой-то объект, который поможет ему запомнить. В этом случае процесс будет опосредствован мнемоническим способом запоминания

 

А В

 

 

Х

Механизмом запоминания человек не обладает, но у него строится новый механизм запоминания, которого у собаки нет.

 

2. ВПФ – это функции, которые по своему происхождению являются социальными, т.е. возникают только в человеческом обществе в процессе его культурно-исторического развития. Все психологические орудия очень разные, но, несмотря на неоднородность – все они не являются природными образованиями, представляют собой продукты культуры, созданные самими людьми в процессе их общественно-исторического развития. Если все психол. орудия имеют социальное происхождение, то ВПФ, которые опосредствованы ими по своему происхождению, становятся социальными.

3. ВПФ – это функции, которые по механизму управления являются произвольными. Использование психических орудий дает возможность Ч активно управлять своими собственными психическими функции, а также психическими функциями и поведением и других людей. В использованном примере запоминания – с помощью мнемотехник человек осознанно, целенаправленно организует процесс своего собственного запоминания. Противопоставляя запоминание природному процессу – запоминание как натуральная ПФ осуществляется по законам, которые действуют помимо воли человека. (Некорректно, сложно выделить). Произвольность управления очевидна в повседневной жизни (язык). Пр. управление вниманием студентов. Язык кардинально меняет психику.

4. ВПФ – это всегда система функций. Они существуют не по отдельности и независимо друг от друга, а всегда как целостная система тесно связанных друг с другом функций, которые необходимы для решения определенных задач. Процесс запоминания не сводится к участию только 1 психической функции –памяти – очевидно, что в процессе запоминания участвуют другие ПФ, например, восприятие, внимание, мышление.

ВПФ — это функции, опосредствованные по своему строению психологическими орудиями, социальные по происхождению, произвольные по механизму управления и существующие в виде системы функций. Специфика сознательного отражения – возникновение ВПФ.

Развитие ВПФ в онтогенезе.

Как возникают ВПФ у вновь вступающего в общество человека?

Выготский выделяет 2 крупных стадии развития:

1. Любая ВПФ всегда возникает и начинает формироваться у ребенка как функция интерпсихическая. – в формировании ВПФ у ребенка самое активное участие принимают другие люди, как правило, взрослые, которые эту функцию строят. Взрослые начинают управлять психикой и поведением ребенка с помощью имеющихся у них психических орудий, например с помощью языка, показывая ребенку, что он должен делать. Термин интерпсихическая – указывает, что ВПФ всегда является совместной функцией ребенка и взрослого, где взрослый с помощью внешних псих орудий пытается управлять извне психикой и поведением ребенка
2. Интерпсихическая ВПФ преобразуется в функцию интрапсихическую – на это стадии ребенок становится способным сам использовать психологические орудия, которые предоставлены ему взрослым уже по отношению к самому себе для организации и управления своими психическими функциями и поведением. На этой стадии формируемая взрослым ВПФ становится достоянием самого ребенка, а внешние средства, которые использовались взрослым для организации и управления этой функцией становятся внутренними средствами самого ребенка.

 

Процесс перехода между интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.

 

Пример культурно-исторического развития ребенка: кардинальная перестройка поведения – появляются психологические орудия, наряду с изменением поведения – происходит перестройка психических функций. Пример – формирование элементарной формы поведения – употребление ложки в процессе еды. Первоначально для ребенка это культурное действие является невыполнимым, ему проще есть руками, используя свои естественные органы. Взрослый начинает объяснять ребенку с помощью речи, показывать с помощью действий, как нужно правильно есть. Кроме того, взрослый начинает контролировать процесс еды и корректировать по ходу. С помощью действий взрослый предлагает ребенку определенные образцы поведения, осуществляет контроль над тоем, чтобы поведение ребенка соответствовало образцам. Речь и образцы культурного поведения – психические функции. Ребенок обычно усваивает, начинает правильно использовать по отношению к самому себе. Раньше разделена между ребенком и взрослым. Вместе с формированием этой новой культурной формы поведения у ребенка начинают формироваться ВПФ, т.к. необходима кардинальная перестройка психических функций, обслуживающих это поведение. Для того, чтобы культурная форма создалась – ребенок должен научится управлять своим восприятием, вниманием в соответствии с предлагаемыми ему образцами поведения. Это становится возможным с т.з. Выготского тогда, когда новые функции также становятся опосредствованными образцами поведения. Эти образцы привносятся извне взрослыми. Конечный результат овладения ребенком своим вниманием, восприятием – культурный ребенок ищет ложку, берет как нужно и начинает есть. Феномен преобразования поведения ребенка. Родители изменяют биологическую природу ребенка.

 

Выг. создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, воспроизведение процесса формирования ВПФ. Широко известны исследования ученика Выг., А.Н.Леонтьева, который изучал развитие памяти и внимания. Его интересовало, можно ли найти эмпирические факты, которыми можно подкрепить основные положения теории Выготского. И он показывает стадии развития ВПФ в онтогенезе (сначала интер-, а потом интра-).

 

Методика двойной стимуляции Леонтьева. Описание эксперимента:

Были дети от 4 до 16 лет и студенты от 22 до 28 лет.

1. Всем испытуемым предлагался ряд из 15 слов с интервалом 3 секунд, которые они должны были через 1-2 минуты воспроизвести. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов для каждого испытуемого.

 

2. Перед каждым испытуемым раскладывались 20 карточек. После произнесения слова можно было посмотреть в карточку и выбрать ту, которая поможет вспомнить, — и отложить ее. Далее зачитывался ряд слов, остальные условия, как и в первом случае.

 

Для каждого испытуемого подсчитывалось кол-во правильно воспроизведенных слов.

Методика очень похожа на методику Выготского — Сахарова.

Присутствовали 2 ряда стимулов:

1. стимулы-объекты, с которыми надо что-то сделать (напр, отобрать фигурки)

2. стимулы-средства, которыми можно было воспользоваться для выполнения поставленных задач.

 

Дошкольники: В обеих сериях продуктивность запоминания оказалось примерно одинаковой — низкой. Дошкольники не в состоянии использовать карточки в кач-ве средств, которые могут им помочь.

Младшие школьники: есть преимущество внешне опосредованного запоминания (т.е. с пом-ю карточек) по сравнению с натуральным запоминанием.

Взрослые: сближение показателей в обеих сериях, но при этом возрастает в серии без карточек. Возрастает внутренняя опосредствованность запоминания.

 

Опираясь на данные субъективных отчетов испыт-х, которые сообщали о том, что они при запоминании карточек использовали какие-то мнемические средства, Леонтьев делает вывод о том, что сближение показателей свидетельствует о том, что по мере взросления у людей развивается внутриопосредствованное запоминание.

Общий вывод: результаты иллюстрируют идею Выготского о том, что развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ. Развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутриопосредствованное.

 

Сходным образом строится эксперимент Леонтьева по изучению внимания.

В исследовании были проведены две серии экспериментов с детьми и взрослыми (дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет).

В первой серии с испытуемыми проводилась игра в вопросы и ответы «Да и нет не говорите. Белого и черного не покупайте». Испытуемые должны были отвечать на эти вопросы как можно быстрее. При этом они во-первых, не должны были называть определенных двух цветов, и во-вторых, они не должны были называть один и тот же цвет дважды. В этом перечне вопросов специально подбиралось семь вопросов, которые провоцировали испытуемых на нарушение двух основных пунктов инструкции.

Во второй серии перед испытуемыми на столе раскладывались восемь цветных карточек. Проводилась та же самая игра. При этом испытуемым говорилось, что они могут использовать эти карточки в данной игре. Не трудно заметить, что в этой серии использовалась методика двойной стимуляции.

Результаты исследования.

Возраст испытуемых

 

Три основных результата:

1. У дошкольников в обеих сериях низкие показатели выполнения этого задания. Л. считает, что дошкольники пока еще не могут успешно сосредоточивать и удерживать свое внимание на выполнении данной инструкции. Карточки им в этом не помогают, потому что они пока еще просто не умеют использовать эти карточки, они просто играют с этими карточками, не соотнося их ни в коей мере с задаваемыми им вопросами.

2. У школьников до 12 лет наибольшие различия в результатах обеих серий. Они активно используют для ответов на вопросы карточки. Это помогает сосредоточить и удержать свое внимание на выполнении инструкции.

3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения этого задания являются максимальными. Обнаруживается сближение показателей в обеих сериях. Они не пользуются карточками. Им уже не обязательно нужны внешние средства для запоминания, у них в достаточной степени развито внутреннее опосредствованное запоминание. Благодаря этому у взрослых становиться возможным и развитие внутренне опосредствованного внимания.

Этим исследованием иллюстрируется такое важное свойство высших психических функций как системность. Развитие внутренне опосредствованной памяти и развитие внутренне опосредствованного внимания происходит одновременно и в неразрывной связи друг с другом.

Вывод Выготского: «Произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания. Сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения». Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функциям является не просто результатом естественного органического внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса от влияния внешних стимулов-средств.

Таким образом, эти результаты совместно с результатами исследования памяти достаточно убедительно подкрепляют общую концепцию Выготского о развитии ВПФ.

Критиковали Выготского за а) противопоставление натуральных-высших ПФ и за б) интеллектуализм. Потому что речь идет только об интеллектуальных функциях. Лучше остановиться не на критике недостатков, а на позитивном вкладе: Выготский обосновал культ-ист природу психики, раскрыл законы развития, преодолел солипсизм сознания, показал происхождение сознания (это – обоснование принципа), сформулировал положение о ведущей роли обучения для развития, создал учение о структуре и динамике возраста, создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, — воспроизведение процесса формирования ВПФ.

Весь наш факультет продолжает традиции культ-ист подхода: Асмолов Александр Григорьевич, Смирнова Елена Олеговна, Марцинковская Татьяна Давидовна, Кравцова Елена Евгеньевна.

---

Культурно-исторические основания трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ЧЕЛОВЕК В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ

Е.Е. Кравцова

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ НАТУРАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Центральной идеей культурно-исторической теории Л.С. Выготского была идея о трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций от высших психических функций в том, что последние являются осознанными, опосредствованными и произвольными.

В статье обобщаются данные экспериментальных исследований, которые позволяют заключить, что центральные психологические новообразования литических периодов встраиваются в структуру центральных психических функций и тем самым обеспечивают их становление как высших психических функций.

Ключевые слова: центральное психологическое новообразование, центральная психическая функция, натуральные функции, высшие психические функции, воображение, эмоции, восприятие, речь.

Центральной идеей Л.С. Выготского, реализованной им в культурно-исторической концепции, была идея, связанная с трансформацией натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций и высших психических функций связано с их характеристиками — опосредствованием, произвольностью и осознанностью.

Проблема трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции не является сугубо теоретической. Без ее решения невозможно ни построить обучение, ни сконструи-

© Кравцова Е.Е., 2012

Е.Е. Кравцова

ровать коррекцию, ни создать условия для полноценного психического и личностного развития в онтогенезе.

С одной стороны, идея трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции, как и сама теория Л.С. Выготского, до сих пор вызывает горячие споры. При этом одни оппоненты обвиняют Л.С. Выготского в биологизаторстве и натурализме, тогда как другие видят недостатки культурно-исторической теории в приверженности ее автора к стану социологи-заторов.

Основная причина и тех, и других обвинений связана, по нашему мнению, с отсутствием четкого описания механизмов становления высших психических функций или с непониманием того, как натуральные психические функции приобретают статус высших.

Сегодня никого не надо убеждать, что в начале развития ребенок не умеет управлять своими психическими процессами, и вполне справедливо утверждение о том, что не ребенок управляет своей памятью, вниманием, эмоциями, а память, эмоции и внимание, так же как и другие психические функции, управляют ребенком.

Постепенно человек обретает способность управлять своими психическими процессами, и они, по мнению Л.С. Выготского, обретают статус высших психических функций.

Однако этот процесс, опять-таки согласно мысли Л.С. Выготского, происходит не спонтанно, а требует особых условий. Так как обучение, согласно идее Л.С. Выготского, ведет за собой развитие, условия, способствующие становлению высших психических функций, обычно связывают с организацией обучения.

Именно поэтому, с нашей точки зрения, основное русло, в котором работают последователи, ученики и ученики учеников Л.С. Выготского, связано с образованием (обучением).

Если посмотреть на основные достижения в этой отрасли, то, пожалуй, можно выделить две основные идеи, которые, как позиционируют их авторы, основываются на идеях культурно-исторической теории.

Первая и, пожалуй, самая распространенная идея связана с проблемами интериоризации. Ребенок осваивает внешне представленную ему информацию в виде способов деятельности, алгоритмов решения задач и т. п., и они становятся психологическими средствами, при помощи которых он познает (продолжает познавать) окружающий его мир.

С одной стороны, с этим нельзя не согласиться. Однако, по мысли Л.С. Выготского, сама интериоризация должна помочь ребенку

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

(человеку), прежде всего, разобраться в себе самом. В этом контексте усваиваемые способы деятельности и алгоритмы решения задач обеспечивают изменения и уточнения в «Я»-концепции.

Таким образом, если понимать интериоризацию как перенос внешнего во внутреннее и видеть ее основную функцию в овладении знаниями, умениями и навыками, то она теряет свой культурно-исторический смысл. Культурно-исторические основы интериоризации обеспечивают личностно-ориентированный характер обучения, ведущего к становлению и развитию образа «Я» (самосознания).

Вторая идея — в обучении, построенном на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, касается так называемого развивающего обучения. При этом авторы, часто несмотря на кардинальные направления в подходах к организации этого обучения, подчеркивают, что развивающее обучение ориентировано не на актуальное развитие обучающихся, а на зону их ближайшего развития.

В контексте интересующей нас проблемы превращения натуральных психических функций в высшие психические функции реализация этой идеи означает, что в обучении, ориентированном на зону ближайшего развития (ЗБР), возникают механизмы становления высших психических функций.

Однако анализ направлений развивающего обучения позволяет усомниться не только в том, что такое обучение обеспечивает становление высших психических функций, но даже и в том, что оно обеспечивает развитие обучающегося.

Так, с точки зрения Л.С. Выготского, ЗБР хотя и характеризует потенциальное развитие человека, но является уже сформированной, сложившейся. Таким образом, с позиций Л.С. Выготского, обучение, ориентированное на ЗБР, никак не может быть названо развивающим. В лучшем случае это обучение позволяет трансформировать потенциальное развитие в актуальное развитие, или, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, оно обеспечивает реализацию зоны ближайшего развития. При этом ребенок или взрослый с «маленькой» по величине ЗБР так и будет уступать тем, у кого ЗБР больше по величине. К тому же в этом подходе за рамками внимания исследователей остается вопрос о том, а что происходит с «новой» ЗБР, когда «старая» ЗБР стала содержанием актуального развития. С этим, как нам представляется, столкнулись некоторые представители одной из концепций развивающего обучения, указав, что сформированная в начальной школе учебная

Е.Е. Кравцова

деятельность оказывается при переходе в среднюю школу невостребованной (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков).

Другая претензия к направлениям, в которых внимание исследователей концентрируется на организации особого развивающего обучения, касается того, что в них остается без внимания вопрос о том, как это развивающее обучение влияет на становление высших психических функций. Конкретизация сказанного означает, что современные подходы к развивающему обучению не дают ответ на вопрос о том, как связано построение обучения, например, в младшем школьном возрасте со становлением высших психических функций в данном периоде. Наиболее известные подходы к развивающему обучению в младшем школьном возрасте, несмотря на противоположное решение стратегии обучения детей (от наглядного к общему или от абстрактного к конкретному), оказываются одинаково беспомощными в ответе на вопрос, как предложенное ими обучение обеспечивает становление высших психических функций. Вместе с тем без ответа на данный вопрос невозможно построить собственно развивающее обучение младших школьников.

Итак, ни интериоризация, ни построение развивающего обучения не позволяют даже приблизиться к вопросу о механизмах становления высших психических функций. Анализ работ Л.С. Выготского позволяет полагать, что трансформация натуральных психических функций в высшие психические функции связана с более широкими основаниями.

Если следовать замечанию Л.С. Выготского о том, что старая психология не могла даже приблизиться к исследованию психологии личности, так как не знала истории развития высших психических функций, то основания становления высших психических функций следует искать в закономерностях развития личности ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период развития личности характеризуется с помощью:

— центрального психологического новообразования;

— центральной психической функции;

— социальной ситуации развития.

А.Н. Леонтьев не только добавил в эту триаду понятие ведущей деятельности, но сделал его сущностным при определении психологического возраста. При этом есть основания говорить, что таким образом современная психология во многом потеряла свои культурно-исторические основы. Так, признание понятия ведущей деятельности в качестве основополагающего понятия предполагает

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

деятельность в качестве основного механизма становления высших психических функций. Вместе с тем оказалось, что при определении мотива той или иной ведущей деятельности, самого психологического компонента деятельности существуют серьезные трудности. К примеру, Л.С. Славина определяет мотив игры как желание детей поиграть. В то же время есть убедительные основания, что игра детей детерминируется другими факторами. Аналогичным образом обстоит дело и с мотивом общения. Так, М.И. Лисина подчеркивала, что ребенок общается со сверстником, чтобы посмотреть на себя в зеркало. При этом исследования общения детей со сверстниками показывают, что ребенок не только не мотивирован познанием себя, но часто интенсивное общение ребенка со сверстниками ничего не меняет в его образе «Я». Аналогичным образом обстоит дело и с определением мотива учебной деятельности. С одной стороны, некоторые исследователи указывают на то, что мотив учения связан со способностью ребенка погружаться в материал. Вместе с тем часто концентрация внимания на материале оказывается фактором, мешающим обучению.

Потерей культурно-исторических основ можно объяснить и вторую проблему современной психологии развития, касающуюся механизма перехода одного периода психического развития к другому. Характеристика психологического возраста через понятие ведущей деятельности фактически оставляет за бортом внимания вопрос о том, как, например, ведущая учебная деятельность сменяет ведущую игровую деятельность. Так, к примеру, решая пресловутую проблему психологической готовности детей к школьному обучению, надо обосновать переход от ведущей игровой деятельности к ведущей учебной деятельности.

Решение этой проблемы, предложенное Е.Е. Сапоговой и В.В. Давыдовым, состоящее в том, что учебная деятельность сменяет игру, когда последняя исчерпывает себя, противоречит хотя бы тому, что большинство младших школьников продолжают с удовольствием играть. Помимо этого, учебная деятельность, становящаяся ведущей в младшем школьном возрасте, в своих начальных формах, по мнению В.В. Давыдова, существует в коллективно-распределенной форме, которая по форме очень похожа на игру.

Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что самым сущностным образованием возраста, концентрированно выражающим его особенности, является возрастное психологическое новообразование. Л.С. Выготский выделяет два вида возрастных новообразований — литическое и критическое. При этом Л.С. Выготский

Е.Е. Кравцова

считал, что если новообразования литического периода развиваются и даже тогда, когда сменяются другими новообразованиями, продолжают играть важную роль в развитии ребенка, то новообразования критических периодов уходят со сцены психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, центральная психическая функция потому может быть названа центральной, что она находится в центре развития в том или ином психологическом возрасте. При этом ее центральный статус обеспечивает ей то, что к концу возраста она становится высшей психической функцией.

Социальная ситуация развития, как следует из текстов Л.С. Выготского, во многом определяется особенностями центрального психологического новообразования и центральной психической функции, а главное — общением, которым обеспечивается их развитие.

Сказанное позволяет искать механизмы трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции в характеристиках психологического возраста, предложенных Л.С. Выготским.

Изучению культурно-исторических оснований трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции были посвящены специальные исследования, в которых принимали участие дети раннего (с 2 до 3 лет), дошкольного (с 3 до 7 лет) и младшего школьного возраста (с 7 до 10 лет). При этом мы изучали, как восприятие и эмоции (центральные психические функции соответственно раннего и дошкольного периодов развития) обретают статус высших психических функций.

Изучение становления эмоций1 как высшей психической функции мы начали с экспериментального изучения особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.

В первой методике детям предлагалось по кусочку (пазлу) установить, от какой он картинки. При этом ему демонстрировалось 7 картинок с изображениями животных.

Во второй методике был изображен домик с крышей и трубой, рядом с домом собачья конура, перед домом небольшой огород, цветочная клумба, забор, пруд, около пруда растут деревья. По небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, птицы, моркови, цветка предлагались ребенку. Его просили расположить кружки на картине посмешнее — не там, где они должны находиться,

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

а расставить на другие места, причем главное, надо было подумать, почему тот или иной персонаж очутился там.

Третья методика, которую мы использовали для изучения воображения в дошкольном возрасте, представляла собой модифицированный вариант незаконченных предложений.

Четвертая методика, которую мы использовали, была методика «Несуществующее животное». При этом при оценке рисунков детей мы не ставили цели анализировать рисунок полностью по тесту. Нам важно было узнать, как ребенок придумает несуществующее животное, берет ли он форму уже известного существующего животного, путем перекомбинирования, т. е. с добавлением или убиранием каких-то частей, или придумывает что-то новое. А также какое название придумает несуществующему животному.

Наконец, последней пятой методикой была проективная методика «три желания» (Шванцара). Детям последовательно предлагались три ситуации:

1. Представить себя волшебником, производящим три Чуда «Для всех». /В предварительной беседе выяснялись представления ребенка о волшебнике/.

2. Вообразить себя всемогущим и выразить три своих заветных желания: «Для себя».

3. Представить себя в качестве всемогущего «Для другого». / Отождествить себя с самым близким взрослым и высказать три его заветных желания/.

Кроме принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний и комментариев по следующим параметрам: а) разнообразие желаний; б) содержание опосредствования; в) уровень социального опосредствования; г) уровень эмоциональной децен-трации.

Уровень опосредствования определялся по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы в выражаемых желаниях.

Под уровнем эмоциональной децентрации понималось то, насколько и как способен ребенок воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей.

На основании анализа вышеперечисленных методик нами были выделены следующие компоненты и уровни развития воображения.

На первом уровне воображение ребенка детерминировано предметной средой. Например, ребенок в первой методике берет самый большой кусочек и говорит: это кусочек от собачки. Здесь красное, и там красное, здесь фигура такая же, как и на картинке.

Е.Е. Кравцова

Было видно, что задание на воображение они пытаются выполнять в русле восприятия. И отнесение того или иного пазла к конкретной картинке, и аргументы ребенка показывают, что они еще детерминированы собственным восприятием, или, если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, оптическим полем.

Дело качественно меняется, когда экспериментатор убирал целые картинки. Дети меньше ориентировались на собственное оптическое поле, однако при выборе пазла и отнесении его к картинке точно так же руководствовались схожестью линий, форм и т. п.

Второй уровень воображения отличается тем, что находящиеся на нем дети уже руководствуются своим прошлым опытом. Так, к примеру, ребенок во второй методике сажает кошку на дерево и говорит: «У нас летом на даче кошка залезла на дерево и не смогла спуститься. Мой папа ставил лестницу и снимал ее».

Или в третьей методике дети рисуют несуществующее животное и комментируют: «Я видел мультик, там такой зверь всем помогал и был добрый».

Третий уровень развития воображения детей дошкольного возраста отличается тем, что ребенок оказывается независим от предметной среды и прошлого опыта. Можно сказать, что у него возникает особая надситуативная внутренняя позиция.

Такие дети, к примеру, так оканчивают предложенный им рассказ (предложение): «Мне приснился удивительный сон. Как будто я превратилась в принцессу сказочного царства и живу во дворце. Во дворце было много комнат. В одной комнате жили сказочные цветы и деревья, в другой комнате стояла большая волшебная лодочка-качели. Я села на эту лодочку и поплыла по воздуху. Еще в одной комнате жили разные птицы и цветной попугай. Была еще одна комната с большим бассейном. В этой комнате жила русалочка. Я поиграла с ней, поплавала в бассейне, покатала ее на лодочке. Мы с ней очень подружились. А когда я проснулась, это оказалось только сном».

При рисовании несуществующего животного дети, как правило, компилировали части разных животных. Такими же компилирующими, состоящими из разных частей были и названия животных.

Итак, на основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что можно выделить три компонента воображения -предметную среду, прошлый опыт и надситуативную внутреннюю позицию. Последняя, внутренняя позиция является центральным компонентом воображения, но воображение характеризуется всеми выделенными компонентами в совокупности. Однако разные

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

уровни воображения (в дошкольном возрасте их выделилось три) детерминируются разными компонентами воображения. Так, дети младшего дошкольного возраста способны занять надситуа-тивную позицию только при соответствующей предметной среде, дети среднего дошкольного возраста могут создать воображаемую ситуацию при адекватной рефлексии их опыта. И только дети старшего дошкольного возраста оказываются независимыми от реальной действительности (настоящей и прошлой) в том смысле, что оказываются способными занять соответствующую позицию воображения.

Дальнейшее исследование того, как эмоции становятся высшими психическими функциями, мы посвятили изучению произвольности эмоциональных процессов в дошкольном возрасте. С этой целью использовался специально составленный опросник для родителей, в котором мы по-разному моделировали ситуацию чтения ребенку книги. Помимо этого, мы использовали методики: «Нарисуй страшное», «Мое настроение», «Назови по фотографиям, в каких ситуациях у тебя бывает такое лицо».

Анализ полученных результатов позволил нам выявить логику развития эмоций в дошкольном возрасте. Рассмотрим их на примере ситуации чтения.

Российские дети, как правило, очень любят ситуацию, когда взрослые читают им, даже тогда, когда дети сами умеют читать. Обнаружилось, что эта любовь качественно меняется на протяжении дошкольного возраста.

Так, на первой стадии детям в общем все равно, что им читают и читают ли вообще. Главное, что они выделяют в этой ситуации, это их тесный контакт со взрослым. Они близко прижимаются к нему, садятся на колени и т. п. Изменение книжки (сказки), чтение или рассказ, разговор или молчание ничего не меняют в отношении детей. Все сказанное позволяет говорить, что эмоции еще тесно вплетены в общение ребенка со взрослым. При этом эмоции ребенка еще не осознаются им и не управляются. К примеру, ребенок может огорчаться, бояться, сердиться и т. п., но не догадается, сесть ко взрослому на колени или попросить его сесть рядом.

На второй стадии дети уже ориентированы на чтение, при этом самым главным для них является выбор сказки. Дети очень протестуют, когда взрослый, устав читать одну и ту же сказку, предлагает почитать другую. Более того, многие родители отмечают, что ребенок любит не просто чтение одной и той же сказки, но сказку, напечатанную в конкретной книге. Так, некоторые родители и педагоги

Е.Е. Кравцова

отмечали, что любимая ситуация совместного чтения вызывала резкую негативную реакцию ребенка тогда, когда брали другую книжку с этой сказкой, мотивируя, что эта книга более новая, что в ней иные новые картинки и т. п. Ребенок предпочитает любимую сказку в любимой книге с любимыми рисунками и т. п. Все это позволяет говорить о предметном характере эмоций.

Эта стадия связана с некоторым новым качеством эмоций. Так, конечно, ребенок еще не умеет ими управлять, но в некоторой степени они начинают предвосхищать действие. Так, ребенок несет любимую книгу, или отказывается садиться ко взрослому на колени до тех пор, пока тот не возьмет любимую сказку.

Третья стадия развития эмоций детей дошкольного возраста может быть названа ситуативной. Ребенок сидит перед телевизором и говорит: «Больше не будет мультиков, больше не будет мультиков». На замечание мамы, что следует выключить телевизор или просто пойти гулять, ребенок говорит: «Я вчера так же говорил, так показали целых три фильма».

Он любит уже не конкретную сказку, а сборник сказок. При этом он даже любит искать в новой книге знакомые сказки. На этой стадии развития эмоций у детей возникает интерес к тому, кто придумал эту сказку, какие еще сказки, книги написал автор, есть ли у книги продолжение, снят ли по ней фильм и т. п. Анализ особенностей эмоций позволяет говорить, что их ситуативность непосредственно связана с их прошлым опытом.

Представляется, что именно эта стадия развития эмоций имеет непосредственное отношение к выделенному Л.С. Выготским обобщению переживаний, характеризующих вхождение ребенка в кризис семи лет. Ребенок получает возможность, с одной стороны, провоцировать (конструировать) ситуации, которые вызывали у него положительные эмоции, или, наоборот, избегать ситуаций, которые вызвали у него отрицательные эмоции.

Последняя, четвертая стадия развития эмоций, обнаруженная нами у детей младшего школьного возраста, позволяет говорить о том, что ребенок выходит за рамки ситуации и может посмотреть на нее из «точки во вне» (К. Левин). Ребенок любит не книгу или сказку, а саму ситуацию, когда с близким взрослым можно посидеть вместе, вместе посмеяться или погрустить над сказкой или поговорить с ним по душам и т. п. Внешне она напоминает первую стадию развития эмоций. Ее кардинальное отличие в том, что теперь ребенок вполне способен управлять собственными эмоциями. Он конструирует соответствующие ситуации, он в случае необхо-

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

димости может подождать, когда взрослый, к примеру, освободится, он даже может представить соответствующую ситуацию в уме и испытать от нее настоящие эмоции, как от реальной ситуации.

Анализ становления произвольности эмоциональных процессов свидетельствует, что на последней, выделенной нами стадии развития эмоций они приобретают статус высших психических функций.

При сопоставлении развития воображения и эмоций у детей дошкольного возраста обнаружилось, что сначала воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию, начинает детерминироваться соответствующими компонентами, а затем и эмоции приобретают соответствующий характер. Иными словами, воображение опережает развитие эмоций и во многом определяет их характер. При этом эмоции, приобретая определенные черты (предметность, прошлый опыт и надситуативную позицию) воображения, постепенно становятся высшими психическими функциями.

Итак, согласно полученным данным психологическим основанием становления эмоций как высшей психической функции является включение воображения в эмоциональные процессы. Именно воображение обеспечивает возникновение «предвосхищающих эмоций» (А.В. Запорожец) или «обобщение переживания» (Л.С. Выготский).

При изучении становления восприятия как высшей психической функции мы ориентировались на воображение, учитывая известное высказывание К. Маркса, на которое часто ссылался Л.С. Выготский, о том, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека2.

Этому также способствовало указание Л.С. Выготского на воображаемую или мнимую ситуацию, являющуюся критерием и показателем игры. Как было выявлено при изучении воображения, оно возникает как переосмысление реальной действительности. Иными словами, первые уровни воображения предполагают, что ребенок воспринимает реальную действительность (то, что Л.С. Выготский называет оптическим полем) и затем вкладывает в свое восприятие (конструирует) иной смысл.

При изучении развития восприятия в раннем возрасте мы использовали методику Л.С. Выготского. Ребенку предлагалась кукла, которая сидела перед ним. Взрослый просил малыша вслед за собой повторить фразу «Кукла стоит».

Оказалось, что выполнить это задание не просто не только для детей раннего возраста, но также для некоторых детей дошкольно-

Е.Е. Кравцова

го возраста. Анализ полученных результатов позволяет выделить некоторые стадии развития восприятия в раннем возрасте.

На первой стадии детям не понятна инструкция взрослого, они ее не принимают. Они смотрят на куклу и говорят «кукла стоит».

На второй стадии дети также не справляются с заданием, правда, теперь они не просто говорят «кукла стоит», ориентируясь на собственное восприятие, но пытаются всячески оправдать свое высказывание. «Она не может стоять», «У нее нет туфелек» и т. п. Высказывания детей свидетельствуют о том, что они в своих высказываниях хоть и не выходят за рамки своего непосредственного восприятия, однако ориентированы на инструкцию взрослого.

Дети, находящиеся на третьей стадии развития восприятия, с одной стороны, ведут себя так же, как и дети предыдущей группы, однако они выражают свое отношение к заданию, предложенному взрослым. «Нет. Не скажу. Кукла Маша не стоит, она сидит», «Ты что, не видишь, кукла Маша стоит. Так сказать нельзя».

Те дети, которых мы отнесли к четвертой стадии развития восприятия в раннем возрасте, как правило, молчали. При этом некоторые из них что-то шептали. Создавалось такое впечатление, что они не могут еще выполнить инструкцию, но и нарушить ее не хотят. Так, девочка после долгого молчания говорит: «Я так сказать не могу. Меня Дениска еще не научил». Или мальчик тоже после долгого молчания: «Я пойду спрошу у Натальи Витальевны, как надо так сказать».

Дети, находящиеся на пятой стадии развития восприятия, справлялись с предложенным заданием, правда, при определенных условиях. «Можно пойду в другую комнату, там скажу». Выходит из группы в другую комнату, через некоторое время возвращается и говорит, что он так сказал там. Долго упрашиваю ребенка сказать в этой комнате. Закрывает глаза: «Кукла Маша стоит».

Дети на шестой стадии развития восприятия выполняли задание взрослого частично, они могли произнести только глагол, но и то делали это с видимым усилием, понижая голос до шепота, хотя до этого разговаривали совершенно обычным голосом. После произнесения глагола менялось эмоциональное состояние детей: они как будто пугались произнесенного слова, испуганно глядели на взрослого, но не опускали глаза.

На седьмой стадии развития восприятия дети справились с заданием взрослого. Они спокойно говорили «кукла стоит», что свидетельствует о том, что они научились справляться с собственным восприятием, научились управлять им.

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

Наконец, на восьмой стадии развития восприятия дети не просто справились с заданием взрослого, но всячески подчеркивали, что действительность отличается от того, что от них просит взрослый. Иногда дети, отнесенные нами к этой группе, демонстрировали, что они понимают неправильность сказанного предложения, но делают это из-за отношений со взрослым.

Полученные данные в общем совпадают с описанными Л.С. Выготским особенностями развития воображения и свидетельствуют о том, что «воображаемый мир» или «воображаемая ситуация» возникает у ребенка параллельно наглядной ситуации и на первых порах эта реальная ситуация мешает проявлению и реализации детского воображения.

Это позволяет сделать два важных вывода. Первый вывод касается того, что возникновение воображения как центрального психологического новообразования дошкольного возраста непосредственно связано с особенностями развития в предыдущем возрасте, и в частности с центральной психической функцией раннего возраста.

Второй вывод связан с тем, что возникновение истоков воображения, проявляющееся в постепенной независимости ребенка от реального (оптического) поля, означает становление восприятия как высшей психической функции.

Поиски механизмов становления восприятия как высшей психической функции мы начали с исследования особенностей речи детей раннего возраста.

Ребенку предлагалась коробка, в которой крышка имела стеклянную вставку, что давало возможность видеть все игрушки, находящиеся в коробке. При этом ему говорилось о том, что коробка заколдована и крышечка не откроется и игрушки достать нельзя, если он придумает, как играть в эти игрушки (находящиеся в коробочке), то она расколдуется и крышечка откроется.

Затем коробочка открывалась и велось наблюдение за деятельностью детей.

Другой методикой, позволяющей судить о развитии речи детей раннего возраста, была методика, связанная со способностью детей понимать и самостоятельно конструировать речь при показе жестами. (Детям показывали, как чистят зубы, причесываются, едят, пьют. У детей просили, чтобы они показали, как кошка пьет молоко, как играют в футбол и забивают мяч, как прыгает большой и маленькие мячики, как будем куклу укладывать спать…)

По характеру выполнения задания дети поделились на следующие группы.

Е.Е. Кравцова

Дети первой группы внимательно с интересом смотрят на взрослого, на просьбу рассказать о том, что он делает, — молчат, пожимают плечами, ничего не отвечают. На предложение показать, как они будут выполнять то или иное действие, — молчат, также не предпринимают никаких действий.

Дети второй группы сначала так же воспринимали задание, как и дети первой группы, но после предложения показать, как они причесываются, чистят зубы, дети выполняли это задание, затем отвечали и на показ взрослого. На предложение показать какие-то действия животных взрослый получал отказ. То же самое касается и действий с куклой.

Дети третьей группы отличались большей активностью, они отвечали на все вопросы взрослого, показывали действия с предметами и изображали животных. На предложение взрослого показать, как они будут укладывать куклу спать, у детей происходило отождествление куклы с собой. Они закрывали глаза, качали головой, показывая, что они укачивают куклу, ложились на пол, если нет рядом детской кроватки. Если в момент проведения эксперимента находились в спальне, то эти дети ложились на кровать.

Дети четвертой группы в своем поведении были похожи на детей предыдущей группы, разница наблюдалась при выполнении задания с куклой. У детей этой группы не было полного отождествления с куклой, а наблюдалось лишь частичное отождествление.

Дети пятой группы отвечают на все предложения взрослого активным изображением и показами. В действиях с куклой дети этой группы на словах объясняют, как они будут ее укладывать спать.

Анализ механизмов способности к выделению ключевых действий позволяет нам предположить, что они связаны с особенностями восприятия ребенка. Ребенок, который, каждый день причесываясь расческой или чистя зубы зубной щеткой, не в состоянии показать действия без наличия этих предметов, скорее всего воспринимает эти каждодневные ситуации отдельно и не обобщает их.

У ребенка, который легко воспроизводит «ключевые действия» без реальных предметов, произошло «обобщение восприятия».

Если попытаться проанализировать поведение детей, способных к выделению ключевого действия, то можно сказать, что они сумели обобщить свои отдельные ощущения и теперь обрели способность управлять собственным восприятием. При этом управление восприятием у детей этого возраста связано с тем, что они способны воспринимать то, чего нет на самом деле — специфические действия над волосами — как причесывание, движения руки

Культурно-исторические основания трансформации натуральных… функций…

вверх и вниз над полом как игру в мяч и т. п. Однако у них еще ключевые действия полностью не вербализовались. Это означает то, что такие дети, конечно, могут сопровождать свои действия речью или звуками, имитирующими какую-то деятельность, но заменить, использовать речь без этих действий они еще не способны.

Сопоставление развития речи и восприятия детей раннего возраста позволяет обнаружить картину, аналогичную взаимосвязи эмоций и воображения в дошкольном возрасте. Речь в своем развитии опережает воображение и постепенно встраивается в его структуру. При этом речь меняет характер восприятие ребенка и делает его менее зависимым от оптического поля. Обретение независимости от собственного восприятия позволяет ребенку овладеть (управлять) собственным восприятием. А это, в свою очередь, обеспечивает возникновение высшей психической функции восприятия.

Итак, полученные экспериментальные данные и их анализ позволяют нам говорить о закономерностях становления высших психических функций. Центральное психологическое новообразование входит в структуру центральной психической функции и опосредствует его. Натуральное восприятие или натуральные эмоции неразрывно связаны с их субъектом. По мере становления высших психических функций речь начинает опосредствовать восприятие в раннем возрасте, а воображение — эмоции в дошкольном возрасте. Они как бы становятся между субъектом и его центральной психической функцией.

Однако центральные психологические новообразования сами развиваются, и каждая новая стадия в их развитии обеспечивает новую стадию в развитии высших психических функций. К примеру, надситуативная позиция воображения в дошкольном возрасте обеспечивает интеллектуализацию аффекта, являющуюся, по мнению Л.С. Выготского, новообразованием кризиса семи лет.

В критические возраста логика взаимодействия центральной психической функции и центрального психологического новообразования кардинальным образом меняется. Теперь уже центральная психическая функция, выступающая как высшая психическая функция, выступает психологическим средством по отношению к центральному психологическому новообразованию предыдущего периода. Это позволяет центральному психологическому новообразованию предыдущего периода приобрести статус высшей психической функции. Так, к примеру, управление собственным восприятием ведет к возникновению нового цен-

Е.Е. Кравцова

трального психологического новообразования — воображения, а способность детей дошкольного возраста управлять своими эмоциями приводит к тому, что ребенок начинает управлять собственным воображением. Оно перестает носить отчетливо смысловой характер и обеспечивает переход к конструктивному воображению, обеспечивающему психологическую и личностную готовность к школьному обучению.

Примечания

Исследование проводилось совместно с А.А. Усипбаевой. Исследование проводилось совместно с Н.В. Разиной.

Лев Выготский: генезис высших психических функций 1931

Советская психология: генезис высших психических функций Лев Выготский 1931

Лев Выготский 1931

Генезис высших психических функций

Третий уровень нашего исследования наиболее близок к историческому методу рассмотрения высших форм поведения, которые мы приняли. Анализ и структура высших психических процессов непосредственно приводят нас к раскрытию основной проблемы всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, то есть происхождения и развития психических форм, которые являются предметом нашего исследования.

Используя выражение С. Холла, психология ставит генетическое объяснение выше логического. Его интересует проблема, откуда и куда, то есть из чего возник этот феномен и что он пытается изменить.

Историческая форма объяснения кажется психологу-генетику выше любых других возможных форм. Для него ответить на вопрос о том, что представляет собой данная форма поведения, означает раскрыть ее происхождение и историю ее развития на данный момент.В этом смысле, как мы уже говорили, говоря словами П. П. Блонского, поведение можно понимать только как историю поведения.

Но прежде чем мы перейдем к генезису высших форм поведения, мы должны прояснить саму концепцию развития, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии из-за ее глубокого кризиса все понятия приобрели множественные значения и запутались; они менялись в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую выбирает исследователь.В разных системах психологии, ориентированных на разные методологические принципы, все основные категории исследования, включая категорию генезиса, приобретают разное значение.

Еще одно соображение, которое заставляет нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что уникальность этого процесса развития высших форм поведения, составляющих предмет нашего исследования, все еще недостаточно осознается современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы пытались установить выше, представляет собой совершенно новый уровень развития ребенка, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделяется в детской психологии.

Если мы обратимся к концепции развития, как она представлена ​​в современной психологии, то увидим, что в ней есть много вещей, которые современные исследования должны преодолеть. Во-первых, печальный пережиток донаучного мышления в психологии — это загадочный остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезающие из науки, оставляют после себя следы, остатки в форме привычек мысли. Несмотря на то, что представление, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, давно отброшено в общей формулировке в учении о ребенке, это представление продолжает существовать. в загадочной форме в детской психологии.Ни одна работа по детской психологии сейчас не может открыто повторять опровергнутые истины, как если бы ребенок был взрослым в миниатюре, но эта точка зрения сохраняется даже сейчас в загадочной форме и встречается почти во всех психологических исследованиях.

Достаточно сказать, что важнейшие разделы детской психологии (учение о памяти, внимании, мышлении) только сейчас начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его истинной сложности.Но в большинстве случаев научные исследования продолжают в загадочной форме придерживаться точки зрения, объясняющей развитие ребенка как чисто количественное явление.

Это мнение когда-то существовало в эмбриологии. Теория, основанная на этой точке зрения, называется преформизмом или теорией преформизма. По сути, это учение о том, что в зародыше есть уже полностью законченный и сформированный организм, но только меньшего размера. Семя дуба, например, согласно этой теории, содержит весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре.В семени человека уже содержится сформировавшийся человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенном размере.

С этой точки зрения весь процесс развития можно представить предельно просто: он состоит в чисто количественном увеличении в размерах того, что с самого начала присутствовало в эмбрионе; эмбрион постепенно увеличивается в размерах, разрастается и, таким образом, превращается в зрелый организм. Эта точка зрения давно отвергнута в эмбриологии и представляет только исторический интерес.Но в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя теоретически от нее тоже давно отказались.

Теоретически психология давно отвергла идею о том, что развитие ребенка — это чисто количественный процесс. Все согласны с тем, что здесь мы имеем дело с гораздо более сложным процессом, который не исчерпывается только количественными изменениями. Но на практике психология сталкивается с необходимостью раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и обнаружить все те качественные изменения и трансформации, которые изменяют поведение ребенка.

Э. Клапард во введении к исследованиям Ж. Пиаже справедливо говорит, что проблема мышления ребенка обычно ставилась в психологии как чисто количественная проблема и только в новых работах она трактуется как проблема качества. Обычно, говорит Клапард, то, что наблюдалось в развитии интеллекта у ребенка, было результатом определенного количества сложения и вычитания, приращения нового опыта и освобождения от определенных ошибок. Современные исследования показывают нам, что интеллект ребенка постепенно меняет сам свой характер.

Если мы хотим охарактеризовать в одном общем утверждении основное требование, которое проблема развития ставит перед современными исследованиями, мы могли бы сказать, что это требование состоит в изучении позитивной уникальности поведения ребенка. Это требует некоторых пояснений.

Все психологические методы, используемые до сих пор для изучения поведения нормального и ненормального ребенка, независимо от большого разнообразия и различий, существующих между ними, имеют одну общую характеристику, которая их связывает в определенном отношении.Эта характеристика является негативным описанием ребенка в результате существующих методов. Все методы говорят о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и чего ненормальному ребенку не хватает по сравнению с нормальным ребенком. Перед нами всегда негативный образ личности ребенка. Такая картина ничего не говорит нам о той положительной уникальности, которая отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального ребенка.

Проблема, с которой сталкивается психология, состоит в том, чтобы обнаружить истинную уникальность поведения ребенка во всей полноте и богатстве его реального выражения и представить положительную картину личности ребенка.Но положительная картина возможна только в том случае, если мы в корне изменим наше представление о развитии ребенка и учтем, что это сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением определенных форм в другие — сложное слияние процесса эволюции и инволюции, сложное пересечение внешних и внутренних факторов, сложный процесс преодоления трудностей и адаптации.

Еще одна вещь, которую необходимо преодолеть, чтобы открыть дорогу современным генетическим исследованиям, — это загадочный эволюционизм, который до сих пор доминирует в детской психологии. Эволюция или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений по-прежнему рассматривается как единственная форма развития ребенка, которая исчерпывает все известные нам процессы, составляющие это общее понятие. По сути, в дискуссиях о развитии ребенка просматривается аналогия с процессами роста растений.

Детская психология ничего не хочет знать о критических, скачкообразных и революционных изменениях, которыми изобилует история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для наивного человека историческое развитие продолжается лишь до тех пор, пока оно идет по прямой линии. Там, где происходит поворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, неудачу, прорыв. Для наивного человека история останавливается на этом месте на весь период, пока снова не выйдет на прямой и ровный путь.

С другой стороны, научное сознание рассматривает революцию и эволюцию как две взаимосвязанные и тесно взаимосвязанные формы развития.Научное сознание рассматривает сам скачок, который совершается в развитии ребенка при таких изменениях, как определенную точку на всей линии развития в целом.

Эта позиция имеет особенно важное значение для истории культурного развития, потому что, как мы увидим, история культурного развития в значительной степени состоит из таких критических и скачкообразных изменений, которые происходят в развитии ребенка. Сама суть культурного развития состоит в противостоянии развитых культурных форм поведения, противостоящих ребенку, и примитивных форм, характеризующих его собственное поведение.

Наиболее очевидным следствием сказанного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере структуры и протекания этих процессов. Обычно все процессы развития ребенка представлены как стереотипно протекающие процессы. Образ развития, вроде бы его модель, с которой сравниваются все другие формы, рассматривается как эмбриональное развитие. Этот тип развития в наименьшей степени зависит от окружающей среды, и слово «развитие» вполне оправданно применимо к нему в буквальном смысле, то есть как развертывание возможностей, которые содержатся в зародыше в замысловатой форме.Также эмбриональное развитие нельзя рассматривать как модель какого-либо процесса развития в строгом смысле этого слова. Скорее, его можно представить как его результат, его результат. Это процесс, который уже остановился, завершился и протекает более или менее стереотипно.

Нам нужно только сравнить процесс эмбрионального развития с процессом эволюции видов животных, истинное происхождение видов, раскрытое Дарвином, чтобы увидеть радикальное различие между одним типом развития и другим.Виды возникали и вымирали, виды менялись и развивались в борьбе за выживание, в процессе адаптации к окружающей среде. Если мы захотим провести аналогию между процессом развития ребенка и любым другим процессом развития, нам придется выбрать эволюцию видов животных, а не эмбриональное развитие.

Меньше всего развитие ребенка похоже на стереотипный процесс, защищенный от внешнего воздействия; Развитие ребенка происходит в процессе активной адаптации к окружающей среде. В этом процессе возникают все новые формы, а не просто стереотипно созданные звенья цепи, собранной ранее.Каждая новая стадия развития эмбриона, уже присутствующего в потенциальной форме на предыдущей стадии, происходит благодаря раскрытию внутренних потенциалов; это не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в умственном развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает другая форма, другой тип; это новая стадия, возникающая не из раскрывающихся потенциалов, содержащихся на предыдущей стадии, а из действительного противостояния между организмом и окружающей средой и активной адаптации к окружающей среде.

В современной детской психологии есть две основные точки зрения на процесс развития ребенка. Один восходит к Ж.-Б. Другой — Ламарк — Дарвину. Белер правильно сказал, что необходимо взглянуть на книгу К. Коффки о психологическом развитии ребенка, чтобы попытаться дать современное психологическое выражение идее Ламарка.

Суть точки зрения Коффки состоит в том, что принцип, который обычно используется для объяснения высших форм поведения, используется для объяснения низших форм поведения, в то время как до сих пор, наоборот, принцип, который психолог использовал для объяснения примитивного поведения, был перенесен в высшую форму.Но, по мнению Коффки, этот метод не имеет ничего общего с антропоморфизмом. Одним из важных методологических достижений современной психологии является установление важнейшего различия между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория основана на признании идентичности функций на различных стадиях развития, критический антропоморфизм происходит от более высоких форм, которые мы знаем в человеке, и прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускающееся по лестнице умственного развития.Работы Колера и Коффки близки к этой последней теории. Но, несмотря на важную поправку, перед нами теории, которые переносят принцип разъяснения, обнаруженный в исследованиях высших форм поведения, на изучение низших форм.

В противоположность этому, Белер рассматривает свою попытку построить детскую психологию как попытку продолжить идею Дарвина. Если Дарвин знал только одну область развития, то Белер указывает две новые области, в которых, по его мнению, принцип отбора, выдвинутый Дарвином, находит свое подтверждение и оправдание.Правда, Белер пытается объединить точки зрения Дарвина и Ламарка словами Э. Геринга, который сказал, что единую общую картину истории развития всего живого можно составить из двух теорий — Ламарка и Дарвина. , даётся с гениальной однобокостью. С ним случилось то, что происходит с человеком, смотрящим в стереоскоп: сначала у него два впечатления пересекаются и борются друг с другом, пока они внезапно не объединяются в одну четкую картину, созданную в третьем измерении.

Продолжая это сравнение, Белер говорит, что неодарвинизм без Ламарка в какой-то мере слеп и неподвижен, но Ламарк без Дарвина еще недостаточно созрел для разнообразного богатства форм жизни. Теория развития сделает реальный шаг вперед, когда в детской психологии отношения этих двух исследователей друг с другом будут выяснены более явно, чем это было до сих пор.

Таким образом, мы видим, что само понятие развития ребенка у разных исследователей неодинаково.

В учении Белера его идеи о различных областях развития кажутся нам исключительно плодотворными. По его словам, Дарвин знал, по сути, только одну область, в то время как сам Белер указывает на три отдельные области. Согласно Блеру, развитие поведения проходит через три основных этапа, и процесс развития поведения состоит в том, что изменяется место акта отбора. Дарвиновская адаптация осуществляется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидуумов; здесь мы говорим о жизни и смерти.Адаптация через обучение осуществляется внутри человека; он отсеивает старые и создает новые методы поведения. Место его действия — это область телесной активности, и цена, не жизнь, а движения тела, производимые в избытке, расточаются таким же образом, как и в природе.

К. Бхлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела по-прежнему стоят слишком дорого или по какой-то причине недостаточны, то место акта отбора необходимо перенести в область представления и мысли.

Белер говорит, что необходимо свести к общему знаменателю как высшие формы человеческих изобретений и открытий, так и самые примитивные, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять, что в них тождественного. Таким образом, концепция внутреннего тестирования или мысленных испытаний, которые эквивалентны испытаниям с самим объектом, позволяет Блеру распространить формулу дарвиновского отбора на всю область человеческой психологии.Происхождение целесообразности в трех различных сферах (инстинкт, обучение, интеллект), в трех сферах действия принципа отбора можно объяснить на основе одного принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвиновского тезиса.

Нам хотелось бы более подробно остановиться на теории трех стадий развития поведения. Теория фактически охватывает все основные формы поведения, распространяя их на три ступени эволюционной лестницы.Инстинкт или врожденные унаследованные ресурсы методов поведения составляют первую стадию. Выше этого возвышается вторая стадия, которую можно было бы назвать стадией тренировки, как ее называет Белер, или, другими словами, стадией привычек или условных рефлексов, то есть тех, которые усвоены и приобретены через личный опыт условных реакций. И, наконец, еще выше поднимается третья стадия, стадия интеллекта или интеллектуальных реакций, которые выполняют функцию адаптации к новым условиям и представляют, по словам Торндайка, организованную иерархию привычек, направленных на решение новых проблем.

В общих чертах, третий этап все еще остается дискуссионным, наименее изученным и наиболее сложным. Многие авторы пытаются ограничить схему развития только двумя стадиями, полагая, что интеллектуальные реакции не следует отнести к особому классу, а следует рассматривать как особо сложные формы привычек. Мы думаем, что современные экспериментальные исследования дают прочную основу для того, чтобы считать эту дискуссию разрешенной в пользу принятия третьего этапа. Как показали исследования Колера, интеллектуальную реакцию, которая различается по многим основным характеристикам происхождения и функции, нельзя ставить в один ряд с механическим формированием привычек, возникающих путем проб и ошибок, даже в области поведения животных.

Правда, нельзя забывать, что этап интеллектуальных реакций очень тесно связан со вторым этапом развития поведения и основан на нем. Но это явление общего порядка, одинаково применимое ко второй стадии развития поведения.

С теоретической точки зрения, мы считаем, что одной из наиболее плодотворных идей в генетической психологии является идея о том, что структура развития поведения в некоторых отношениях напоминает геологическую структуру земной коры.Исследования установили наличие генетически различных слоев в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом расслоения в истории этого развития. По мере развития высших центров низшие центры, более старые в истории развития, не просто отходят в сторону, но продолжают работать в общем союзе как уровни, подчиненные направлению высших центров таким образом, что они не могут быть определяется отдельно в неповрежденной нервной системе.

Второй паттерн в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не сохраняют полностью свой первоначальный тип функционирования в истории развития, но уступают значительную часть прежних функций вверх новым центрам, которые формируются над ними. Как предполагает Кречмер, только в случаях повреждения высших центров или их функционального ослабления подчиненный уровень становится самостоятельным и демонстрирует нам элементы древнего типа функционирования, которые остались в нем.

Таким образом, мы видим, что с развитием высших центров низшие центры сохраняются как подчиненные уровни и что развитие мозга происходит в соответствии с законами стратификации и надстройки новых историй над старыми. Старая стадия не умирает, когда появляется новая, но вытесняется новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Именно таким образом инстинкт не отменяется, а заменяется условным рефлексом как функция древнего мозга среди функций нового.Именно так условный рефлекс смещается в интеллектуальном акте, одновременно существующем и не существующем в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные проблемы: выявление низшего в высшем и раскрытие развития высшего из низшего.

Недавно Вернер высказал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека можно понять только «геологически», поскольку в поведении также сохранились различные генетические пласты, отражающие все стадии, через которые человек прошел в своем умственном развитии.Вернер утверждает, что психологическая структура характеризуется не одним, а множеством генетических слоев, наложенных друг на друга. По этой причине даже отдельная особь, рассматриваемая генетически, демонстрирует в своем поведении определенные фазы процессов развития, которые уже генетически завершены. Только психология элементов представляет человеческое поведение как единую замкнутую сферу. В противоположность этому новая психология устанавливает, что человек демонстрирует генетически разные стадии в своем поведении.Вернер видит главную проблему современных исследований в раскрытии генетической многослойности поведения.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе человеческого поведения. «Моя новая идея, которую он содержит, заключается в том, что повседневное поведение человека можно понять только в том случае, если в нем могут быть раскрыты четыре основных генетических этапа, через которые всегда проходило развитие поведения. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного пробуждения и жизнь полностью пробужденного.Этот уникальный генетический образец охватывает как повседневное поведение человека, так и многие тысячи лет истории его развития, или, точнее, он рассматривает повседневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и представляет собой прекрасную картина того, как историческая точка зрения может быть применена к общей психологии и к анализу современного человека.

Однако история развития знаков подводит нас к общему закону, регулирующему поведение.П. Джанет называет это фундаментальным законом психологии. «Суть этого закона в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те же формы поведения, которые изначально применяли к нему другие. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Применяя это к интересующей нас области, мы можем сказать, что нигде правильность этого закона не является более ясной, чем в использовании знака.

Изначально знак всегда является средством социальной связи, средством воздействия на других, и только позже он становится средством воздействия на самого себя. Многие действительные связи и зависимости, которые формируются таким образом, были объяснены в психологии.Например, мы могли бы указать на обстоятельство, отмеченное Дж. Болдуином, которое в настоящее время было развито в исследованиях Пиаже. Исследования показали, что между аргументами ребенка и его размышлениями, несомненно, существует генетическая связь. Сама логика ребенка подтверждает основу этого. Выводы сначала появляются в спорах среди детей, и только позже они усваиваются самим ребенком, что связано с тем, как проявляется его личность.

Только с усилением социализации речи ребенка и всего детского опыта происходит развитие логики ребенка.Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка генетическая роль группы меняется, высшие функции мышления проявляются вначале в групповой жизни детей в виде аргументов и только позже приводят к развитию отражение в поведении самого ребенка.

Пиаже установил, что именно перерыв, возникающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, приводит к изменению формы групповой деятельности.На основе этого меняется само мышление ребенка. Пиаже сказал, что размышление можно рассматривать как внутренний аргумент. Для того чтобы применимость этого закона к истории культурного развития ребенка была абсолютно ясной, нам нужно только напомнить, что речь изначально является средством общения с окружающими ребенка, и лишь позднее, в форме внутренней речи, делает это. это стало средством мышления.

Но мы бы очень мало сказали о значении закона, регулирующего поведение, если бы не смогли продемонстрировать конкретные формы его проявления в области культурного развития.Здесь мы можем связать действие этого закона с четырьмя этапами развития поведения, которые мы отметили выше. Если принять этот закон во внимание, становится абсолютно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях раньше было внешним. Если верно, что знак изначально является средством социализации и лишь позже становится средством поведения индивида, тогда совершенно очевидно, что культурное развитие основано на использовании знаков и включении их во всю систему поведения. возникла изначально в социальной, внешней форме.

В общем, можно сказать, что отношения между высшими психическими функциями когда-то были реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так же, как люди относятся ко мне. Как вербальное мышление представляет собой интернализацию речи, так и рефлексия представляет собой интернализацию аргумента, точно так же ментальная функция слова, согласно Джанет, не может быть объяснена никаким другим способом, если мы не вводим в объяснение систему, более широкую, чем сам человек. Исходная психология функции слова — это социальная функция, и если мы хотим проследить, как слово действует в поведении индивида, мы должны рассмотреть, как оно раньше функционировало в социальном поведении людей.

В настоящее время мы не будем решать заранее вопрос о том, насколько истинна по существу теория речи, предложенная Джанет. Мы хотим только сказать, что предлагаемый им метод исследования совершенно самоочевиден с точки зрения истории культурного развития ребенка. По словам Джанет, слово изначально было командой для других, затем превратилось в сложную историю, состоящую из имитации, изменения функций и т. Д., И лишь постепенно отделялось от действия.По словам Джанет, слово всегда является командой, потому что оно является основным средством управления поведением. По этой причине, если мы хотим генетически объяснить, из чего происходит волевая функция слова, почему слово подчиняет двигательную реакцию, каково происхождение силы слова над поведением как в онтогенезе, так и в филогенезе, мы неизбежно придем к реальная функция команды. Джанет говорит, что власть слова над психическими функциями основана на реальной власти начальника над подчиненным; соотношение психических функций должно быть генетически отнесено к реальным отношениям между людьми.Регулирование чужого поведения с помощью слова постепенно приводит к развитию вербализованного поведения самого человека.

Но, конечно же, речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения индивида. По этой причине история индивида особенно поучительна в переходе от внешней к внутренней, от социальной к индивидуальной функции и происходит здесь с особой ясностью. . Не напрасно Ватсон увидел существенную разницу между внутренней и внешней речью в том, «что первая служит индивидуальным, а не социальным формам адаптации.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, то увидим, что даже отношения между людьми имеют двойственную природу. Возможны прямые и опосредованные отношения между людьми. Прямые основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Колер описывает обезьяну, которая хочет, чтобы с ней пошла другая обезьяна, как она смотрит в глаза другой обезьяне, подталкивает ее и начинает действие, которое она хочет убедить другую обезьяну сделать, перед нами классический пример прямого действия. связь с социальным персонажем.При описании социального поведения шимпанзе приводится множество примеров, в которых одно животное влияет на другое либо действиями, либо инстинктивными автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта ребенка полна примеров подобного рода, и здесь мы также видим контакт, устанавливаемый посредством плача, хватания за рукав, взгляда.

Однако на более высоком уровне развития возникают опосредованные отношения между людьми; Существенной характеристикой таких отношений является знак, посредством которого устанавливается социальный контакт.Понятно, что высшая форма социализации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм прямого общения; тем не менее, последняя существенно отличается от высшей формы.

Таким образом, имитация и разделение функций между людьми является основным механизмом модификации и трансформации функции самого человека. Если мы рассмотрим исходные формы трудовой деятельности, то увидим, что функция исполнения и функция направления разделены.Важным шагом в эволюции работы является следующее: все, что делает руководитель и что делает подчиненный, объединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, является основным механизмом произвольного внимания и работы.

Все культурное развитие ребенка проходит через три основных этапа, которые можно описать следующим образом, используя анализ Гегеля.

В качестве примера рассмотрим историю развития указывающего жеста; как мы увидим, он играет исключительно важную роль в развитии речи ребенка и в значительной степени является древней основой всех высших форм поведения.Изначально указывающий жест представляет собой просто неудачное захватывающее движение, направленное в сторону объекта и обозначающее будущее действие. Ребенок пытается схватить объект, который находится несколько слишком далеко, его руки, протянутые к объекту, остаются в воздухе, пальцы совершают указывающие движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом. Это движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только на предмет.

Когда мать приходит на помощь ребенку и распознает его движение как указательное, ситуация существенно меняется. Указывающий жест становится. жест для других. В ответ на неудачное хватательное движение Ребенка возникает реакция не со стороны объекта, а со стороны другого человека. Таким образом, другие реализуют первоначальную идею неудачного хватательного движения. И только впоследствии, исходя из того, что неудачное хватательное движение связано ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает рассматривать это движение как направление.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного к объекту, оно становится движением, направленным к другому человеку посредством связи; захват превращается в направление. Из-за этого само движение сокращается, сужается, и развивается та форма указывающего жеста, которую мы можем справедливо назвать жестом для себя. Но движение становится жестом для самого себя ни в чем иным образом, кроме как вначале быть направлением для себя, то есть объективно обладающего всеми необходимыми функциями для направления и жестов для других, то есть людей, находящихся поблизости, думают и понимают его как направление.

Таким образом, ребенок последним распознает свой жест. Его значение и функция изначально складываются из объективной ситуации, а затем — из людей, окружающих ребенка. Указывающий жест, скорее всего, начинает указывать движением то, что понимают другие, и только позже становится направлением для самого ребенка.

Таким образом, мы можем сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к человеку в целом, но также и к истории каждой отдельной функции.В этом же заключается суть процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Человек становится для себя тем, что есть в себе, через то, что он проявляет для других. Это тоже процесс формирования личности. В психологии здесь впервые во всей своей значимости ставится проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже было сказано, становится ясно, почему все внутреннее в высших формах было по необходимости внешним, то есть было для других тем, чем оно является сейчас для вас самих.Каждая высшая ментальная функция обязательно проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция прежде всего социальная. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже давно указывали на проблему интериоризации, интернализации поведения. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Белер сводит всю эволюцию поведения к тому, что поле выбора положительных действий передается вовнутрь извне.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка.Для нас называть процесс «внешним» означает называть его «социальным». Каждая высшая ментальная функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, строго ментальной функцией; Раньше это были социальные отношения двух людей. Средства воздействия на себя изначально являются средством воздействия на других или средством воздействия других на человека.

У ребенка поэтапно прослеживается смещение трех основных форм развития функций речи. Прежде всего, слово должно иметь значение, то есть относиться к вещи, должна существовать объективная связь между словом и тем, что оно означает.Если нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее, объективная связь между словом и вещью должна функционально использоваться взрослыми как средство общения с ребенком. Только тогда это слово будет иметь значение и для ребенка. Таким образом, значение слова объективно существует сначала для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы социального общения между взрослым и ребенком позже становятся умственными функциями,

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития следующим образом: каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сначала в социальном, затем в психологическом, сначала между людьми как интерментальная категория, затем внутри ребенка как внутренняя категория.Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий, и к развитию воли. Мы вправе рассматривать изложенный тезис как закон, но при этом понимаем, что переход извне внутрь трансформирует сам процесс, меняет его структуру и функции. Генетически за всеми высшими функциями и их отношениями стоят общественные отношения, реальные отношения людей. Исходя из этого, одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение на две части того, что теперь слито в одно, экспериментальное развертывание более высокого умственного процесса в драму, происходящую среди людей.

По этой причине мы могли бы назвать основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Слово «социальный» применительно к нашему предмету имеет широкое значение. Во-первых, в самом широком смысле это означает, что все культурное является социальным. Культура является одновременно продуктом общественной жизни и социальной активности человека, и по этой причине сама постановка проблемы культурного развития поведения уже ведет нас непосредственно к социальной плоскости развития.Далее, мы могли бы указать на тот факт, что знак, находящийся вне организма, как инструмент, отделен от индивида и служит, по сути, социальным органом или социальным средством.

Идя дальше, мы можем сказать, что все высшие функции сформировались не в биологии, не в истории чистого филогенеза, но что сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, является копией социального. Все высшие психические функции являются сущностью интернализованных отношений социального порядка, основой социальной структуры индивида.Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа — социальна; даже будучи преобразованными в психические процессы, они остаются квазисоциальными. Человек как личность поддерживает функции социализации.

Изменяя хорошо известный тезис Маркса, мы могли бы сказать, что ментальная природа человека представляет собой совокупность социальных отношений, интернализированных и превращенных в функции индивида и формы его структуры. Мы не хотим сказать, что это именно значение тезиса Маркса, но мы видим в этом тезисе наиболее полное выражение всего, к чему ведет наша история культурного развития.

В связи с высказанными здесь идеями, которые в обобщенном виде представляют основные закономерности, которые мы наблюдали в истории культурного развития и которые непосредственно связаны с проблемой детских групп, мы увидели, что высшие психические функции, например, функции слова раньше были разделены и распределены между людьми, а затем стали функциями самого человека. В поведении, понимаемом как индивидуальное поведение, нельзя было ожидать ничего подобного.Раньше психологи пытались вывести социальное поведение из индивидуального поведения. Они изучали индивидуальные реакции, наблюдаемые в лаборатории, а затем в группе изучали, как реакция индивидуума изменяется в групповой ситуации.

Подобная постановка проблемы, конечно, вполне законна, но она включает в себя генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа — показать, как индивидуальная реакция развивается из форм групповой жизни.В отличие от Пиаже, мы считаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению социальных отношений в психические функции. По этой причине вся психология группы в развитии ребенка представлена ​​в совершенно новом свете. Обычный вопрос: как тот или иной ребенок ведет себя в группе. Мы спрашиваем, как группа создает высшие психические функции у того или другого ребенка.

Раньше предполагалось, что функция существует у индивида в готовой, полуготовой или рудиментарной форме, а в группе она раскрывается, усложняется, развивается, обогащается или, наоборот, подавляется, подавляется и т. Д.В настоящее время у нас есть основания предполагать, что в отношении высших психических функций материя должна быть представлена ​​как совершенно противоположная. Функции сначала формируются в группе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями индивида. В частности, раньше считалось, что каждый ребенок способен размышлять, делать выводы, доказывать, находить основания для любой позиции. Столкновение таких размышлений породило аргумент. Но дело в другом.Исследования показывают, что размышления порождаются аргументами. Изучение всех других психических функций приводит нас к такому же выводу.

Рассматривая формулировку нашей проблемы и развитие метода исследования, мы уже имели возможность разъяснить огромное значение сравнительного метода изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной метод исследования, доступный современной генетической психологии, который позволяет сравнивать конвергенцию естественных и культурных линий в развитии нормального ребенка с расхождением этих же двух линий в развитии. ненормального ребенка.Мы рассмотрим несколько подробнее значение найденных нами основных положений относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Мы начнем с основной позиции, которую мы установили при анализе высших психических функций, которая состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только модифицирует природные данные, чтобы они соответствовали целям человека.По этой причине совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка пронизана влияниями основного дефекта или неадекватности ребенка. Его природные ресурсы, те возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные механизмы поведения, незначительны и бедны, и по этой причине сама возможность возникновения и адекватного полного развития высших форм поведения часто кажется закрытой именно для этого ребенка. из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность отмечается у детей с общей задержкой развития, т. Е. У детей с умственной отсталостью. Как мы помним, в основе культурных форм поведения лежит некий обходной путь, состоящий из более простых элементарных связей. Это чисто ассоциативное понимание высших форм поведения, основы, на которой они возникают, основы, на которой они питаются, у отсталого ребенка ослабляется с самого начала.

Другой момент, который мы обнаружили в ходе анализа, теперь вносит существенное дополнение к сказанному, а именно: в процессе культурного развития происходит замена одних функций у ребенка другими, построение обходных путей, и это открывается раньше. нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка.Если такой ребенок не может чего-то достичь напрямую, то развитие обходных путей становится основанием для компенсации. Ребенок начинает окольными путями достигать того, чего он не мог достичь напрямую. Замещение функций фактически является основой всего культурного развития ненормального ребенка, и терапевтическая педагогика полна примеров таких обходных путей и таких компенсирующих примеров культурного развития.

Третья позиция, о которой мы говорили выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков как средства дальнейшего развития поведения.Таким образом, выделение функции и использование знака имеют особенно важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения за ненормальным ребенком показывают, что там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, у нас действительно имеется более или менее благоприятное компенсаторное развитие ребенка; там, где они тормозятся или повреждаются, страдает и культурное развитие ребенка. На основе своих экспериментов У. Элиасберг развил общую идею о том, что использование вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциальной диагностики, позволяющим отличить безумие от любых форм ослабления, недоразвития, нарушения и задержки развития. интеллектуальная деятельность.Умение пользоваться знаками как вспомогательным средством поведения теряется, по-видимому, только с наступлением безумия.

Наконец, четвертая и последняя позиция, которую мы нашли, раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы называем высшим овладением собственным поведением. Применительно к ненормальному ребенку можно сказать, что необходимо различать степени развития той или иной функции и степень развития овладения этой функцией.Всем известна огромная диспропорция в развитии высших и низших функций у отсталого ребенка. Для легкой отсталости такое общее регулярное снижение всех функций не так характерно, как недоразвитие конкретно высших функций при относительно благоприятном развитии элементарных функций. По этой причине мы должны изучать не только память отсталого ребенка, но и то, как и в какой степени он может использовать свою память. Недоразвитие отсталого ребенка также состоит прежде всего в недоразвитии высших форм поведения, в неспособности овладеть собственными процессами поведения и в неспособности их использовать.

В некоторой степени мы возвращаемся с другого направления к идее Э. Сегена, для которого суть идиотизма представлялась недоразвитостью воли. Если мы понимаем волю как чувство владения собой, мы были бы склонны разделять его мнение и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением кроется главный источник всего недоразвития отсталого ребенка. Дж. Линдворски выразил ту же идею в несколько парадоксальной форме, когда он попытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений так же присущ идиоту, как и ему. Гете и что огромная разница между одним и другим состоит не в указанном действии, а в других, высших психических процессах.

Из этого можно сделать основной вывод, которым мы закончим наши замечания об уникальности культурного развития ненормального ребенка. Можно сказать, что вторичным осложнением отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общая культурная недоразвитость, основанная на органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, определенная недоразвитость воли, задержка на младенческой стадии самообладания и процессов. собственного поведения. Наконец, только на третьем и последнем месте мы должны перечислить основное осложнение умственной отсталости — общее недоразвитие личности ребенка.

Теперь мы рассмотрим некоторые конкретные проблемы развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.

Применима ли вообще концепция развития к тем изменениям, о которых мы говорим? Под развитием мы, конечно же, имеем в виду очень сложный процесс, состоящий из ряда характеристик.

Первая характеристика состоит в том, что при любом изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается прежним.Вторая непосредственная характеристика состоит в том, что любое изменение здесь в определенной степени носит внутренний характер; мы не называем развитием любое изменение, которое никак не связано с каким-либо внутренним процессом, происходящим в организме, или с той формой деятельности, которую мы изучаем. Единство и постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между пройденным этапом развития и последующим изменением — это вторая основная характеристика, которая входит в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения культурный опыт ребенка как акт развития очень долгое время игнорировался в детской психологии. Обычно говорили, что то, что можно назвать развитием, — это то, что исходит изнутри; то, что приходит извне, — это обучение и образование, потому что в природе не существует ребенка, который естественным образом созрел бы в своих арифметических функциях, но как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или несколько раньше, он извлекает извне из окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последующих операций.Таким образом, мы вряд ли можем сказать, что приобретение сложения и вычитания в восемь лет и умножение и деление в девять лет является естественным результатом развития ребенка; это только внешние изменения, происходящие из окружающей среды, и ни в коем случае не являются процессом внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ребенка, показало, что в этом случае мы имеем в наличии ряд наиболее важных предварительных характеристик, если концепция развития должна применяться к определенным изменениям.

Первая характеристика состоит в том, что каждая новая форма культурного опыта не просто внешняя, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, ассимилируя внешние воздействия, усваивает целый ряд форм поведения и усваивает их в зависимости от степени своего умственного развития. Происходит что-то похожее на то, что называется питанием в отношении роста тела, то есть ассимиляция определенных внешних веществ, внешнего материала, который обрабатывается и усваивается самим организмом.

Представим себе, что ребенок, не знающий культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает изучать четыре функции. Вопрос в том, можно ли продемонстрировать, что овладение четырьмя функциями происходит в процессе развития, то есть что оно определяется наличием арифметических знаний, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это составляет основу для обучения арифметике детей определенного возраста, а не на определенных ступенях обучения.Это можно объяснить тем, что в возрасте семи или восьми лет становится возможным впервые усвоить этот вид операции, потому что у ребенка произошло развитие знаний об арифметике. Рассматривая детей с первого по третий класс, мы обнаруживаем, что в течение двух-трех лет у детей в основном сохраняются следы дошкольной естественной арифметики, с которой они поступали в школу.

Таким же образом может показаться, что когда ребенок приобретает другие операции в школе чисто внешними способами, приобретение любой новой операции является результатом процесса развития.Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать концепции ассимиляции, изобретения и имитации, то есть все методы, которые используются для приобретения новых форм поведения. Мы постараемся показать, что даже там, где форма поведения приобретается посредством чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не просто подражания.

Чтобы убедиться в этом, достаточно экспериментально показать, что каждая новая форма поведения, даже усвоенная извне, обладает различными специфическими качествами.Естественно, он построен на том, что было раньше; это не может быть иначе, как на основе того, что было раньше. Если бы кто-то мог экспериментально продемонстрировать возможность овладения некоторой культурной операцией непосредственно в ее наиболее развитой форме, тогда мы получили бы доказательство того, что здесь мы говорим не о развитии, а о внешнем приобретении, то есть о некоторых изменениях, вызванных чисто внешними влияниями. Но эксперимент учит нас обратному: каждое внешнее действие является результатом внутреннего генетического паттерна.На основе экспериментов можно сказать, что культурный ребенок, даже вундеркинд, не может сразу освоить последний этап развития операции, прежде чем он пройдет первую и вторую стадии. Другими словами, само введение новой культурной операции делится на серию звеньев, на серию этапов, внутренне связанных друг с другом и следующих друг за другом.

Поскольку эксперимент демонстрирует нам это, у нас есть все основания для применения концепции развития к процессу накопления внутреннего опыта, и в этом суть второй характеристики, о которой мы говорили.

Но самоочевидно, что рассмотренное нами развитие относится к типу, совершенно отличному от развития, которое изучается при развитии элементарных функций ребенка. Это очень существенная разница, и ее очень важно отметить, потому что в данном случае это также одна из основных характеристик.

Мы знаем, что в основных формах адаптации человека, борьбе человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического.В первом случае происходят анатомические изменения в организме, и биологическое развитие происходит на основе органических изменений структуры, тогда как в истории человечества интенсивное развитие форм адаптации человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, мы должны указать, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на созревании его органического аппарата, и видами развития, которые мы рассматриваем, является связью не эволюционной, а революционной: развитие не происходит. путем постепенных, медленных изменений и накопления небольших изменений, которые в совокупности в конечном итоге вызывают существенное изменение.Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, т. Е. Резкие и коренные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса; хорошо известно, что именно такая характеристика исключает возможность применения концепции развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких случаев изменения типа развития.

Мы очень хорошо знаем, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает две основные стадии в развитии поведения; другой отличает три.Первая склонна указывать на то, что все поведение в развитии проходит две основные стадии: стадию инстинкта или стадию, которая была названа стадией безусловного рефлекса, наследственной или врожденной функцией поведения и стадией приобретения реакций, основанных на по личному опыту, или условным рефлексам, этап выездки применительно к животным.

Другая теория склонна еще больше разделить стадию реакций, приобретенных личным опытом, и провести различие между стадией условных рефлексов или привычек и стадией интеллектуальных реакций.

Чем третий этап отличается от второго?

Вкратце можно сказать, что существенное различие заключается, с одной стороны, в способе возникновения реакций, а с другой стороны, в характере функции, то есть биологической функции реакции, в в отличие от привычки, которая возникает в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. В интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение определенного образа, полученного, очевидно, в результате своего рода короткого замыкания, то есть сложного внутреннего процесса, образованного на основе возбуждения ряда взаимодействующих центров, который создает новый путь.Следовательно, мы говорим о реакции взрывного типа, исключительно сложной по характеру своего возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наши знания о процессах мозга все еще находятся на начальной стадии развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции привычки, то последняя отличается от интеллектуальной функции. Конечно, если биологическая функция привычки — это приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясны и просты, то функция интеллектуального поведения — приспособление к изменяющимся условиям окружающей среды и к изменяющимся обстоятельствам в новых условиях.Среди психологов возник спор именно на этом основании: авторы, отвергающие рассмотрение интеллекта как особого уровня в природе , говорят , что это лишь особый подкласс внутри того же класса, что и приобретение привычки. Мне кажется, что научная осторожность заключается в том, что мы говорим здесь только о двух классах развития в поведении ребенка: унаследованном и приобретенном через опыт, и внутри последнего, приобретенного через опыт, мы сможем установить, что не происходит. всего два этапа, но, возможно, даже больше по мере увеличения наших знаний.

Следовательно, нам при современном уровне знаний кажется правильным принять точку зрения Торндайка, американского психолога, который различает две стадии: унаследованную и индивидуальную, или внутреннюю и приобретенную, и в поведении, он различает две стадии или две группы реакций: с одной стороны, привычки, унаследованные для адаптации к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой стороны, целая иерархия привычек, направленных на решение новых проблем, с которыми сталкивается человек. организм, другими словами, тот порядок реакций, о котором мы говорили.

Чтобы понять связь между уровнями развития, которые интересуют нас в детской психологии, мы должны вкратце принять во внимание существующую между ними связь типа или . Отношения носят диалектический характер.

Каждая последующая стадия в развитии поведения , с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает ее в том смысле, что свойства, присутствующие на первой стадии поведения, удаляются, устраняются и иногда превращаются в противоположную, более высокую стадию. .Например, мы проследим, что происходит при преобразовании рефлекса из безусловного рефлекса в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственными характеристиками (стереотипность и т. Д.), В условном рефлексе отрицается, потому что условный рефлекс — это временное, гибкое образование, исключительно подверженное посторонним раздражителям и, кроме того, присущее только самим себе. данная особь не по природе и не по наследству, а приобретена в силу условий эксперимента.Таким образом, каждый последующий этап влияет на изменение или отрицание свойств предыдущего этапа.

С другой стороны, предшествующая стадия существует внутри последующей, которая проявляет, скажем, стадию условного рефлекса. Его свойства те же, что и у безусловного рефлекса; это тот же инстинкт, но проявляющийся и состоящий только в другой форме и в другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетические основы различных форм поведения.Например, в серии изменений форм инстинкта психологи видят влияние развития детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, представляет для нас большой интерес в связи с проблемой воли. Мы вернемся к этому позже. Для нас ясна и понятна основная проблема, которую ставят психологи. Например, современный человек идет поесть в ресторан, а животное с таким же врожденным инстинктом идет на охоту за пищей, необходимой для существования. Поведение животного целиком основано на инстинктивной реакции, тогда как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно иных условных реакциях.В первом случае мы имеем естественный рефлекс, когда одна реакция следует за другой, во втором случае — серия условных изменений. Однако, если мы посмотрим на культурное поведение человека, мы увидим, что основной движущей силой этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, который движет животным, в то время как инстинкт — это тот же инстинкт. не всегда нужны условные рефлексы. В человеке инстинкт существует в загадочной форме, и поведение неизбежно связано с измененным рядом свойств инстинкта.

Мы имеем именно такое диалектическое отношение отрицания предшествующей стадии при сохранении ее в загадочной форме в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В хорошо известном примере Торндайка с арифметическими задачами важно, чтобы ребенок, решающий задачу, не использовал никаких других реакций, кроме тех, которые он приобрел по привычке или в сочетании привычек, направленных на решение новой для него проблемы. Таким образом, даже здесь интеллектуальная реакция отрицает привычки, которые являются как бы загадочной реакцией, направленной на решение проблем, стоящих перед организмом, и устраняются некоторые свойства привычек.Однако, в то же время, интеллектуальная реакция, по-видимому, по существу сводится не к чему-либо иному, кроме системы привычек, и эта система или организация систем сама по себе является собственно делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую ​​последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии развития поведения, которая нас сейчас интересует. Возможно, нам придется признать, что высшие процессы поведения, которые мы собираемся обсудить, также принадлежат к естественному поведению, в котором каждая стадия этого естественного поведения имеет определенные отношения с предыдущей стадией: в определенной степени оно отрицает стадию примитивного поведения. поведение и также содержит естественное поведение в загадочной форме.

В качестве примера воспользуемся такой операцией, как запоминание с помощью знаков. Мы видим, что, с одной стороны, здесь происходит запоминание, как это не происходит при обычном запоминании при установлении привычек; запоминание, связанное с интеллектуальной реакцией, имеет определенные свойства, которых нет в первом случае. Но если мы разделим процесс запоминания, зависящий от знаков, на составные части, мы легко увидим, что в конечном итоге этот процесс содержит в себе те же реакции, которые также характерны для естественного запоминания, но только в новом сочетании.Новая комбинация составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем заключаются основные изменения? Они заключаются в том, что на более высокой ступени развития человек начинает контролировать свое поведение, подчиняет свои реакции своему собственному контролю. Подобно тому, как он контролирует действия внешних сил природы, он также контролирует свои собственные процессы поведения на основе естественных законов поведения. Поскольку в основе естественных законов поведения лежат законы реакции на стимулы, реакцию невозможно контролировать, пока не контролируется стимул.Следовательно, ребенок сам контролирует свое поведение. но ключ к этому — в контроле над системой стимулов. Ребенок владеет арифметическими операциями, освоив систему арифметических стимулов.

Именно таким образом ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладевая стимулами, но система стимулов представляет собой социальную силу, представленную ребенку извне.

Чтобы прояснить сказанное, мы проследим стадии, которые проходит ребенок в развитии операции управления своим собственным поведением. Мы приводим экспериментальный пример, который мы использовали ранее, говоря о реакции выбора.Здесь уместно кратко поговорить о том, как эта реакция изменяется в процессе запоминания и почему мы определяем свойства развития этими изменениями.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Допустим, в исследовании используется от пяти до восьми стимулов, и ребенка просят ответить на каждый стимул разным ответом, например, на синий цвет, он будет отвечать одним пальцем, другим — красным, желтым. , с третьим.Из данных старой экспериментальной психологии мы знаем, что реакция выбора у ребенка устанавливается в шестилетнем возрасте. Также установлено, что у взрослого человека сложная реакция выбора формируется значительно труднее, и требуются особые усилия для выбора ответов, соответствующих каждому стимулу, из большого числа ответов.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий цвет правой рукой, выбор устанавливается быстро, и реакция будет легче, чем если бы мы представили выбор из трех, четырех, пяти или шести цвета.Анализ старых экспериментов, как мы отмечали ранее, приводит психологов к выводу, что в реакции выбора мы на самом деле не выбираем; здесь происходит процесс иного характера, который может быть выбран только по внешнему виду. На самом деле происходит кое-что еще. Ряд исследований формирует основу для предположения, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, которую мы должны различать между стимулами, которые появляются без порядка, и организованными стимулами, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей. , или, говоря языком старой психологии, есть фиксация инструкции.Если мы используем мнемотехнику для запоминания инструкции, что обычно характерно для памяти, то мы можем облегчить установление правильного выбора реакции.

Мы действуем следующим образом: мы даем шестилетнему ребенку, затем семилетнему и восьмилетнему ребенку ряд стимулов, скажем, несколько картинок, и просим каждого ребенка отреагировать на каждый из них. изображение с другим движением, либо нажать соответствующую клавишу, либо переместить палец. Мы даем испытуемому возможность использовать внешние средства для решения этой внутренней операции и пытаемся понаблюдать, как ребенок ведет себя в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда выполняет предложенное задание и не отказывается от него. Он так мало знает о своих умственных способностях, что задача не кажется ему невыполнимой, в отличие от взрослого, который, как показал эксперимент, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не буду вспоминать и не могу делать. это.» И действительно, если взрослому дается такая инструкция, он задает несколько вопросов, возвращается к предыдущему цвету, ищет более точную информацию о том, на какой цвет ему следует реагировать и каким пальцем.А ребенок подходит к задаче, слушает инструкцию и сразу пытается ее выполнить.

Эксперимент начинается. Чаще всего дети практически сразу сталкиваются с трудностями и 90% ошибаются. Но даже старшие дети, освоив одну или две реакции на другие раздражители, наивно спрашивают, каким пальцем они должны нажимать клавишу для какого цвета. У ребенка мы воспринимаем эту раннюю стадию как начальную или примитивную стадию развития реакции.

Нам понятно, почему это примитивно, естественно. Это характерно для всех детей, и в большинстве случаев дети ведут себя именно так в нескольких реакциях; он примитивен, потому что поведение ребенка в этом случае определяется его способностью к прямому импринтингу, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок пытается овладеть реакцией выбора с помощью десяти стимулов, это можно объяснить тем, что он еще не знает своих ограничений и оперирует сложным, как оперирует простым.Другими словами, он пытается примитивными средствами реагировать на сложную структуру.

Далее эксперимент ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы в определенной степени модифицируем эксперимент, вводим вторую серию раздражителей. Это основной метод, который обычно используется при изучении культурного поведения ребенка.

Помимо стимулов, которые должны были вызвать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на разные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом.Например, когда представлено изображение лошади, необходимо нажать клавишу с санями. Получив инструкции, ребенок видит, что он должен нажать клавишу с «санями», когда представлен рисунок «лошадь», и клавишу с изображением ножа в ответ на «хлеб». Здесь реакция идет хорошо, она уже вышла за пределы примитивной стадии, потому что реакция ребенка зависит не только от примитивных условий; внезапно ему приходит в голову правило решения проблемы, и он делает выбор с помощью обобщенной реакции.При выборе из десяти стимулов соответственно изменяются свойства реакции. Здесь уже не действует правило увеличения продолжительности обучения в зависимости от количества стимулов; все равно, предъявляются четыре или восемь, пять или десять стимулов, качество реакции на раздражители не меняется.

Но было бы ошибкой думать, что ребенок полностью усвоил данную форму поведения. Стоит только сделать одни и те же снимки и переставить их, как если бы такой связи не было.Если бы вместо клавиши с пометкой «сани» была клавиша с пометкой «нож», и если бы ребенку было предложено нажать клавишу «нож» в ответ на картинку «лошадь», ребенок сначала не заметил бы, что были переключены вспомогательные картинки. Если мы спросим, ​​может ли он вспомнить, ребенок без всякого сомнения ответит, что может.

Он слушает инструкцию, но когда мы действительно меняем положение картинок, ребенок не может произвести правильную реакцию выбора. Этот этап протекает по-разному у разных детей, но в основном поведение всех детей состоит в том, что они работают с картинками, не понимая, как они работают, хотя они помнят, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани».«Часто ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне; ассоциативно он чувствует, что очевидно, что картина должна помочь ему сделать выбор, хотя он не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером этого этапа в развитии детской операции является эксперимент, проведенный с маленькой девочкой. «Моя мама дает ребенку инструкцию, похожую на инструкцию в тесте Бине — пройти в соседнюю комнату и провести три небольшие операции.Давая наставление, мать повторяет его несколько раз или произносит только один раз. Девочка замечает, что когда мать повторяет это несколько раз, инструкция считается успешной; девочка вспоминает и наконец начинает понимать, что мама должна повторить инструкцию несколько раз. Когда мать дает новую инструкцию, девочка говорит: «Скажи еще раз», и, не слушая, убегает. Девушка отметила связь между повторением и успехом в выполнении задания, но не понимала, что одно повторение ей не помогло, что повторение нужно услышать, четко усвоить, и только тогда будет легче выполнять инструкцию. .

Следовательно, для такой операции характерна внешняя связь между раздражителем и средством, но не психологическая внутренняя связь. Интересно, что подобные явления, наблюдаемые у первобытного человека, часто называются магическим мышлением. Это возникает на основе недостаточного знания строгих законов природы и на основании того факта, что первобытный человек допускает связь между мыслями как связь между вещами.

Это типичный образец магии.Чтобы нанести серьезный вред человеку, первобытные люди занимаются колдовством, стараясь достать у человека волосы или портрет и сжечь их, полагая, что таким образом человек также будет наказан. Здесь механистическая связь между мыслями заменяет связь между объектами. Как первобытные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это с помощью магической церемонии. Сначала они начинают продувать пальцы, имитируя ветер, затем устраивают так, чтобы вода падала на песок, и если песок намокнет, это означает, что такая церемония принесет дождь.Связь в мышлении превращается в связь материальную.

У ребенка, на котором мы говорим, происходит противоположное явление — связь между вещами предполагается связью между мыслями, связь между двумя картинками считается мысленной связью. Другими словами, происходит не подлинное использование данного закона, а его внешнее, ассоциативное использование. Этот этап можно назвать этапом наивной психологии. Термин «наивная психология» используется по аналогии с термином «наивная физика», введенным О.Липманн и Х. Боген, а также Колер. Этот термин указывает на то, что в то время как одни и те же животные прикладывают наивное усилие при практическом использовании орудий, человек предпринимает аналогичное наивное усилие по отношению к своим умственным операциям. В обоих случаях опыт наивен, потому что он получен прямым, наивным путем. Но поскольку наивный опыт имеет пределы, наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна мало что знает о физических свойствах своего тела, строит эту наивную физику на основе своего оптического опыта и получает нечто вроде хорошо известного факта, описанного Колером: если обезьяна научилась получать его с помощью палки и если у него нет палки, он хватает соломинку и пытается скатать фрукт соломой.Как возможна такая ошибка? Потому что оптически соломка напоминает палку, а обезьяна не знает физических свойств палки. Обезьяна обращается с туфлей, с полями соломенной шляпы, полотенцем, с любым предметом точно так же.

Еще более интересны недостатки наивной физики, которые демонстрирует обезьяна, когда она хочет получить фрукты, которые находятся высоко: она пытается поставить коробку на угол или ребро к стене и приходит в ярость, когда коробочка раскручивается.Другая обезьяна ставит коробку на стену на своем уровне и нажимает на нее в надежде, что коробка останется там. Действия обезьян можно очень просто объяснить естественной жизнью в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна может опираться на ветки, которые отходят от ствола дерева точно в том же направлении, в котором она хочет прикрепить коробку к стене. Ошибочные попытки являются результатом недостаточного знания обезьяной физических свойств своего тела и других тел.

Этот эксперимент, переданный детям, демонстрирует, что использование маленьким ребенком инструментов также можно объяснить его наивной физикой, то есть тем фактом, что в той мере, в какой ребенок приобретает какой-либо опыт, он способен использовать определенные свойства вещей с помощью с которыми он должен иметь дело и выработать определенное отношение к ним. Аналогично, в результате практического использования знаков складывается опыт их использования, который все еще остается наивным психологическим опытом.

Чтобы понять, что после повторения легче вспомнить, нужно иметь определенный опыт запоминания.В экспериментах наблюдали, как происходит это запоминание, и понятно, что оно усиливается с повторением. Ребенок, который понимает связь между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий того, как происходит настоящая реакция, и наивно использует этот опыт.

Можно ли получить наивный психологический опыт? Несомненно, он приобретается по мере приобретения наивного физического опыта благодаря тому факту, что ребенок имеет дело с объектами, совершает движения, овладевает некоторыми или другими свойствами объектов и учится обращаться с ними.Именно так в процессе адаптации ребенок запоминает и выполняет различные инструкции. Выполняя их, ребенок накапливает и приобретает определенный наивный психологический опыт, и он начинает понимать, как нужно помнить, что включает в себя запоминание, и когда он это понимает, он начинает правильно использовать тот или иной знак.

Таким образом, на стадии магического использования знаков он использует их в соответствии с чисто внешним сходством. Но у ребенка этот этап длится недолго.Он убежден, что с помощью определенного распределения картинок он запомнит реакцию выбора, но с другим распределением он не запомнит ее. Таким образом, ребенок приходит к открытию уникального характера своего воспоминания и вскоре начинает говорить: «Нет, поместите эту картинку сюда». Когда ему говорят, что для изображения «лошадь» он должен нажать клавишу «хлеб», он говорит: «Нет, я нажму эту клавишу с изображением саней». Так смутно, но постепенно ребенок, тем не менее, начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминания.

Наивно усвоив, в чем состоит операция запоминания, ребенок переходит к следующему этапу. Если мы даем ему картинки в случайном порядке, он размещает их в нужном порядке и устанавливает определенную связь; он больше не занимается внешними знаками, но знает, что наличие этих знаков поможет ему провести определенную операцию, то есть запоминание с помощью знаков.

Очень скоро ребенок, используя уже подготовленное соединение и установив соединение в предыдущем опыте (сани или хлебный нож), сам начнет создавать соединение.Теперь у ребенка больше нет проблем с установлением и запоминанием подобных связей. Другими словами, следующий этап характеризуется тем, что ребенок, используя предоставленную нами связь, переходит к созданию новой связи. Этот этап можно назвать этапом использования внешних знаков. Для него характерно то, что при использовании знаков во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи. И это самое главное, что мы хотели сказать.Ребенок организует стимулы, чтобы осуществить свою реакцию.

На этом этапе мы ясно видим проявление основных генетических законов, согласно которым организовано поведение ребенка. Он состоит из реакции, которую ребенок хочет направить по определенному пути. Здесь он организует внешние раздражители и использует их для выполнения поставленной перед ним задачи. Этот этап длится недолго, прежде чем ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того, как испытуемый проходит один и тот же эксперимент несколько раз, исследователь начинает наблюдать уменьшение времени реакции: если реакция приняла 0.5 секунд или более раньше, теперь это занимает всего 0,2 секунды; это означает, что реакция ускорилась в 2,5 раза. Наиболее важным изменением является то, что во внутренней операции запоминания ребенок использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он справляется со стимулами; но затем ребенок постепенно устраняет имеющиеся перед ним внешние раздражители и перестает обращать на них внимание. Осуществляя реакцию выбора, ребенок действует так же, как и раньше, но без серии раздражителей.Разница в том, что внешняя реакция превращается во внутреннюю; реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого количества раздражителей, теперь становится возможной.

Давайте представим, что произошло: каждая внешняя операция имеет, как говорится, свое внутреннее представление. Что это значит? Мы делаем определенное движение, предъявляем определенные раздражители, один раздражитель здесь, другой там. Этому соответствует определенный внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких переживаний при переходе от внешней к внутренней операции все промежуточные раздражители становятся все менее и менее необходимыми, и операция начинает выполняться без промежуточных стимулов.Другими словами, происходит то, что мы условно называем процессом революции. Если внешняя операция стала внутренней, то она выросла внутрь или совершила переход от внешней к внутренней.

На основании этих экспериментов мы можем выделить три основных типа такого переворота, то есть переход операции извне внутрь. Перечислим эти типы и постараемся показать, насколько наши результаты типичны для культурного ребенка в целом и конкретно для арифметического развития ребенка, для развития его речи и памяти.

Первый тип вращения или прохождение внешней операции внутрь — это то, что мы условно называем вращением типа шва. Мы знаем, что произошла революция в живых тканях. Берем два конца оторванной ткани и сначала сшиваем нитью. Из-за этого два конца ткани соединяются, и они становятся сращенными. Затем предварительно введенную нить можно вывести и вместо искусственного соединения будет соединение без шва.

Когда ребенок комбинирует свои раздражители с реакцией, сначала он соединяет данный раздражитель с реакцией посредством шва.Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует клавише «сани», ребенок выносит промежуточный элемент между клавишей и картинкой, а именно картинку «сани»;

— это шов, соединяющий данный стимул и реакцию. Постепенно шов исчезает, и между раздражителем и реакцией образуется прямая связь. Если шов устранить, то, конечно, реакция ускоряется, и для операции, которая требовала 0,5 секунды, теперь требуется только 0.15 секунд, потому что путь от стимула до реакции короче. Операция преобразуется из опосредованной в прямую.

Второй тип революции — революция целого. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку с помощью картинок одинаковых вещей, которые он понимает. Если бы ребенок 30 раз отреагировал одинаково, то, конечно, можно было бы сказать, что ребенок будет помнить, что для данной картинки («лошадь») он должен нажать клавишу «сани», другими словами, он передает Целый ряд внешних раздражителей внутрь в целом.Это переход внутрь целой серии; здесь переход операции внутрь состоит в том, что сглаживается различие между внешними и внутренними раздражителями.

Наконец, третий и наиболее важный тип перехода операции от внешнего к внутреннему — это тот, при котором ребенок усваивает саму структуру процесса, усваивает правила использования внешних знаков и, поскольку у него больше внутренних стимулов, и он может справиться с ним. с ними легче, чем с внешними раздражителями, то в результате усвоения самой структуры ребенок вскоре переходит к использованию структуры как внутренней операции.Ребенок говорит: «Мне больше не нужны картинки, я могу сделать это сам», и таким образом он начинает использовать словесные стимулы.

Проследим этот этап на примере развития такой важной области знаний ребенка, как знание арифметики.

На естественной или примитивной стадии ребенок решает задачу прямым путем. Решив очень простые задачи, он переходит к этапу использования знаков, не осознавая способа их действия.Затем наступает этап использования внешних знаков и, наконец, этап внутренних знаков.

Все арифметическое развитие ребенка должно, прежде всего, иметь естественную или примитивную стадию в качестве отправной точки. Может ли трехлетний ребенок, посмотрев, определить, какая группа из трех яблок или из семи яблок больше? Он может. Но если спросить о более сложной дифференциации, сможет ли ребенок правильно сказать, в какой группе 16, а в какой 19 яблок? Нет, он не может. Другими словами, сначала мы увидим естественную стадию, определяемую чисто естественными законами, когда он будет сравнивать числа просто визуально.Однако мы знаем, что ребенок быстро и совершенно незаметно переходит от этой стадии к другой, и когда ему нужно распознать, где больше предметов, тогда, как и большинство детей в культурных условиях, он начинает считать. Иногда дети делают это еще до того, как понимают, что такое счет. Считают: раз, два, три, целую серию, хотя настоящего счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать, прежде чем они поймут, что такое счет, исследователи (например, Стерн) наблюдали за детьми, которые умеют считать, но не понимают, что такое счет.Если такого ребенка спросить: «Сколько пальцев у тебя на руке?» он пересчитывает их по порядку и говорит: «Пять». И если ему скажут: «Сколько у меня есть? Посчитай их!» ребенок отвечает: «Нет, не знаю как». Это означает, что ребенок умеет наносить ряд чисел только на свои пальцы, но не может сосчитать их на чужой руке.

Еще один пример Стерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда его спрашивают: «Сколько всего вместе?» он отвечает: «Шесть.«Почему шесть?» «Потому что это пятое, а всего их шесть». У ребенка нет четкого представления об общей сумме. Другими словами, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает определенную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к настоящему счету; он начинает понимать, что значит считать пальцы; но тем не менее он все еще считает по внешним признакам. На этом этапе ребенок считает в основном по пальцам, и если ему задают такую ​​задачу, как «Вот семь яблок.Убери два. Сколько останется? » Чтобы решить проблему, он переходит от яблок к пальцам. В этом случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем вычитает два, оставляя пять. Другими словами, ребенок решает проблему с помощью внешних знаков. Если ребенку запрещают двигать руками, он не может выполнить требуемую операцию.

Но мы хорошо знаем, что ребенок очень быстро переходит от счета на пальцах к счету в голове; ребенок постарше, если его просят вычесть два из семи, уже считает не по пальцам, а в уме.Здесь ребенок демонстрирует два основных типа революции, о которых мы говорили. В одном случае счет в голове — это оборот целого, и ребенок обращает всю внешнюю серию внутрь (например, считает для себя: «Один, два, три» и т. Д.). В другом случае он проявляет революцию по типу шва. Это происходит, если ребенок тренируется, а затем дает ответ. Наконец, ему не понадобится промежуточная операция, но ответ он даст напрямую. Это то, что происходит с любым счетом, когда все промежуточные операции устранены и стимул непосредственно вызывает требуемый результат.

Другой пример касается развития речи у ребенка. Сначала ребенок находится на стадии естественной, примитивной или собственно доречевой: он плачет, издает одинаковые звуки в разных ситуациях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему что-то нужно, он прибегает к естественным средствам, в зависимости от прямых или условных рефлексов. Затем следует этап, когда ребенок открывает для себя основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что для каждой вещи есть слово, что данное слово является условным обозначением вещи.Долгое время ребенок рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования с детьми старшего возраста показали, что отношение к словам как к естественным свойствам вещей сохраняется надолго.

Есть интересный филологический анекдот, демонстрирующий отношение к языку людей с малой культурой. В книге Федорченко есть рассказ о солдате, который разговаривает с немцем и обсуждает, какой язык лучший и самый правильный. «Я, русский, утверждает, что русский лучше всего:« Возьмите, например, нож; по-немецки — Messer, по-французски — couteau , по-английски — Knife, , но, как вы знаете, на самом деле это нож; это означает, что наше слово самое правильное.Другими словами, предполагается, что название вещи является выражением ее истинной сущности.

Другой пример, представленный Стемом с участием двуязычного ребенка, отражает ту же ситуацию: когда ребенка спрашивают, какой язык правильный, он говорит, что это будет правильный язык по-немецки, потому что Wasser — это именно то, что можно пить, а не то, что по-французски звоните l’eau. Таким образом, мы видим, что ребенок установил связь между названием вещи и самой вещью.Дети рассматривают имя как одно из свойств вещей вместе с другими его свойствами. Другими словами, внешняя связь стимулов или связь вещей предполагается психологической связью.

Мы знаем, что у первобытных людей магическое отношение к словам. Так, у народов, развивающихся под влиянием религии, например у евреев, есть слова, которые нельзя произносить, и если нужно говорить о чем-то, скажем, о мертвом человеке, то нужно добавить слова: «Пусть это не распространится на ваш дом.«Нельзя называть дьявола, потому что, если его назовут, он появится. То же самое относится к словам, определяющим «постыдные» объекты; слова приобретают оттенок этих постыдных предметов, и стыдно их произносить. Другими словами, это пережиток перенесения на условные знаки свойств вещей, которые эти знаки обозначают.

Ребенок очень быстро переходит от стадии рассмотрения слов как качественных свойств вещи к условному обозначению слов, то есть он использует словесные знаки, особенно на стадии эгоцентрической речи, которую мы уже знаем.Здесь ребенок в беседе с самим собой отмечает самые важные варианты, которые он должен выполнить. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последней стадии, к стадии внутренней речи в истинном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи у ребенка мы видим одни и те же стадии: естественную, или магическую, стадию, на которой он относится к слову, как если бы оно было свойством вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутренняя речь. Последний этап — аутентичное мышление.

Каждый из этих примеров можно обсудить отдельно. Однако после всего того, что я сказал, мы можем предположить, что основные этапы проявляются в формировании памяти, воли, арифметических знаний и речи — тех же этапов, о которых мы говорили и через которые проходят все высшие психические функции ребенка. разработка.

---

История развития высших психических функций

Собрание сочинений Л.С. Выготский: История развития высших психических функций (Познание и язык: серия в психолингвистике) (Том 4)
Л.С. Выготский

Немного предыстории. Хотя некоторые работы Выготского были переведены на английский язык, в том числе отредактированная версия 1963 года Thought and Language , публикация, которая положила начало буму исследований Выготского в США, была публикацией Mind in Society 1978 года. Я прочитал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Лишь позже я понял важность введения редакции: книга представляла собой собрание произведений Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А.Р. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурия, Леонтьева и других соратников Выготского. Среди этих работ — неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 статьи «История развития высших психологических функций» ; и два эссе из сборника 1934 г. «Психическое развитие детей и процесс обучения» . Некоторые иллюстративные материалы взяты из других разделов История развития высших психологических функций .

С История развития высших психологических функций была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку на нее неоднократно ссылался Лурия в других местах, мне было очень интересно прочитать сам текст. Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была издана как отдельный текст. Я мог бы получить его части. Например, сокращенная версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 страниц психологических исследований Леонтьева, Лурия и Смирнова (1966) в СССР под названием «Развитие высших психологических функций».«Глава« Генезис высших психических функций »находится в сборнике Вертча (1981 г.) « Концепция деятельности в советской психологии, ». Но если вы хотите прочитать книгу целиком (а затем и некоторые из них), вам нужно перейти к сборнику 1997 г. . Работы , который переведен с русского собрания сочинений . (Некоторое время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, видимо, я не использовал правильные условия поиска.)

The Собрание сочинений версия включает первоначально опубликованные главы (гл.1-5), опубликованный в 1931 г. [ , но см. Примечание в комментариях ниже: 6 августа 2019 г., ]. Но в нее также входят главы 6-15, «которые публикуются впервые», согласно сноскам из русского издания (с.279). Конечно, эта сноска не дает подробного контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский видел их как часть одного и того же произведения или написал их одновременно.

В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Об остальном я могу рассказать в будущем обзоре. [Изменить: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 г.]

Ch.1. Проблема развития высших психических функций
Здесь Выготский начинает с утверждения новой точки зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы формулировались односторонне, ошибочно, в первую очередь потому, что исследователи рассматривали высшие психические функции «как естественные процессы и образования», не отличая естественное от культурного (стр.2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их специфическими особенностями функционирования и структуры, со всей уникальностью их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, обычно оставались за пределами поле зрения исследователя «и таким образом» сложные образования и процессы были разделены на составные элементы и больше не существовали как целостность, как структуры «(стр.2). То есть, традиционно, анализ расщеплял систему высших психических функций (HMF) и, следовательно, мог изучать только ее компоненты, низшие психические функции (LMF).

Следовательно, психология говорит нам , когда ребенок изучает абстрактные понятия, но не , почему или , как . Психология еще не провела различия между двумя линиями развития, естественным и культурным, и двумя различными наборами законов, которым следует каждая из них (стр. 3). Выготский предлагает ввести диалектический метод в психологию (с.3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и русская рефлексология являются редуктивными, разлагающимися формами безотносительно качества — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике душевной жизни», а не к единому целому (стр.4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, качественно отличной от ее частей (с.4). Он добавляет:

История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств. Генетические корни двух основных культурных форм поведения устанавливаются в младенческом возрасте: с использованием орудий и человеческой речи ; само по себе это обстоятельство ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.(стр.6)

Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он приписывает разрыву между изучением низших и высших психических функций (с.7). В настоящем сборнике он перечисляет три основные концепции своего исследования:

• высшие психические функции
• культурное развитие поведения
• овладение собственным поведением посредством внутренних процессов (стр.7)

Он утверждает, что в развитии HMF есть две ветви:

.

• «процессы усвоения внешних материалов культурного развития и мышления», таких как язык и арифметика;
• процессы развития специальных HMF, таких как внимание и логическая память (с.14)

Выготский утверждает, что культурное развитие человека предшествует его биологическому развитию, но не связано с ним. «При совершенно ином типе адаптации человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, инструментов, а не изменение органов и структуры его тела» (стр. 16). Действительно, первобытный и культурный человек биологически равны (с. 17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции 1931-1932 годов). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового человека опиралась на культурное развитие; как он подразумевал в своем эссе 1930 года на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек любого генетического происхождения мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

Здесь Выготский перечисляет некоторые HMF: вербальное мышление, логическую память, формирование понятий, произвольное внимание, волю; все это полностью изменилось в культурном человеке (с.17). «В процессе исторического развития социальный человек меняет методы и приемы своего поведения, трансформирует естественные инстинкты и функции, а также развивает и создает новые формы поведения, в особенности культурные» (с.18). А в культурной среде органическое развитие порождает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием.Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

Цитируя Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и животные, «у человека также есть своя система деятельности, которая удерживает его методы поведения в определенных пределах. В его системе, например, полет невозможен. его деятельность безгранично с помощью инструментов. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой ». Таким образом, решающий момент в развитии ребенка наступает, когда он самостоятельно находит и использует инструменты (с.20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой; но этот переход не означает, что нужно оставить одного ради другого. Скорее, две системы (животная / органическая и человеческая / культурная) развиваются вместе (стр.21). (Сравните отчет Энгестрома об эволюции посредников при переходе от животного к человеку в книге Learning by Expanding .) У животных, утверждает Выготский, нет той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», которая требуется для поддержки HMFs (стр.23). Выготский предлагает понять швы между биологической и культурной системами деятельности, исследуя «отклонения от нормального типа», в том числе «так называемый дефектный», при котором природно-культурное слияние не происходит нормально (с. 23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более успешными крайними случаями, такими как случай мнемониста, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была очень в том же духе, что и нынешняя книга , но менее широкие по своему значению.) Конкретно говоря о «детской примитивности», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивности детской психики» как «беспомощности»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или, точнее, находящийся на низшей ступени развития». ступень культурного развития »(см. двойное исследование Лурия 1930-х годов).

Глава 2. Методика исследования

В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава, похоже, соответствует этому.«Наша основная идея» заключается в том, что при переходе от животного к человеку мы сделали

диалектический скачок, который приводит к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы могли бы сформулировать наш основной вывод так: человеческое поведение отличается такой же качественной уникальностью по сравнению с поведением животных, поскольку весь тип адаптации и исторического развития человека отличается от адаптации и развития животных, потому что процесс умственного развития в человеке является частью общего процесса исторического развития человечества.(стр.39)

Человек воздействует на природу — включая самого себя — и создает новые условия для себя, условия, которые позволяют ему формировать себя (с.38).

Выготский и соавторы

начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, которые встречаются, не часто это правда, в повседневной, повседневной жизни и, таким образом, известны каждому, но также в высокой степени являются сложными историческими образованиями самых ранних эпох в мире. умственное развитие человека. Эти приемы поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизованные психологические формы, которые возникли в далекие времена на самых примитивных этапах культурного развития человека и замечательным образом сохранились в виде исторических пережитков. в окаменелом и живом состоянии в поведении современного человека.(стр.39)

Одна из них — это дилемма буридановой задницы, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбросив монетку; стр. 46). Фактически, люди часто определяют свое собственное поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание кубиков (с. 50). Он без доказательств добавляет: «Узел для запоминания был одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма» (стр.50; но данные свидетельствуют о том, что Выготский был неправ в этом примере.)

Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные стимулы-устройства, введенные человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (стр. 54). Сигнификация — это создание и использование знаков, которые отличает человеческое поведение (с.55). «В процессе общественной жизни человек создавал и развивал более сложные системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и вся общественная жизнь были бы невозможны.«Знаки — это« средства психологической связи по самой своей природе и по своей основной функции »(с. 56). (Здесь мы видим, что знаки занимают центральное место, как предвестники трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев позже перевернул с ног на голову. .) Одним из примеров использования знаков является память: узел «запоминает» поручение человека, который его связывает, в том смысле, что узел является активной формой адаптации или внешним процессом запоминания. То есть память — это преобразованы во внешнюю деятельность, будь то узлы или памятники (стр.59).

Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как о инструментах, это аналогия , которую нельзя довести до конца, и «мы не должны ожидать большого сходства с рабочими инструментами в этих устройствах, которые мы называем знаками. «(см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», есть «функция стимула-устройства, выполняемая знаком по отношению к любой психологической операции, то есть инструмент человеческой деятельности» (стр.60). Мы не можем разрушить различие между инструментом и знаком: «инструменты как устройства для работы, устройства для овладения процессами природы и язык как устройство для социального контакта и общения растворяются в общей концепции артефактов искусственных устройств» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу следующим образом:

• использование знаков — это «посредническая деятельность», в которой люди контролируют поведение
• использование инструментов — это посредническая деятельность, в которой люди подчиняют себе природу (стр.61-62)

Это « расходящихся линий посреднической активности» (стр.62). И снова Леонтьев позже переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения человеческой психологии, тем самым разрушая различие между инструментом / знаком и внешней природой / саморегулирующимся поведением.

Глава 3. Анализ высших психических функций

Выготский открывает эту главу с краткого обсуждения системного подхода Левина к психологии.Характерно, что Выготский не цитирует, но мышление очень похоже на книгу по ссылкам. Однако Выготский не купил гештальтпсихологию, которая (как он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (с.68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (с.75) — Выготский стремился превратить автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните сосредоточение Бодкера на срывах, которое я продолжил в своей собственной методологии).

Немного позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и посреднические средства (стр.79; эта диаграмма также присутствует в «Инструменте и знаке» и была представлена ​​читателям в США через Mind in Общество ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (стр.80).

Глава 4. Строение высших психических функций

Здесь Выготский проводит различие между примитивными структурами (естественными, в основном зависящими от «биологических особенностей разума») и более высокими структурами («генетически более сложной и высшей формой поведения») (с.83). Крайне важно, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объяснила такие HMF, как воля, с точки зрения чудес (стр.86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между инструментом (направленным вовне) и знаком (направленным внутрь, реконструируя мыслительные операции) (с.89). Все в высшем поведении — то есть все, что является уникальным человеческим — связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Однако высшее поведение — это совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с.92).

Глава 5. Генезис высших психических функций

Здесь Выготский впервые рассматривает работы Колера и Коффки (которых он характеризует как ламаркианцев) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; с.100). Через Джанет он утверждает, что все внутреннее в HMF раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (с.103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды: сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все HMF являются сущностью интернализованных отношений социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в виде постоянного накопления небольших изменений, а как качественных скачков (стр.110; обратите внимание на аргумент Quant-> qual, основанный на диалектике).

И это оригинальная книга. В этом томе Собрание сочинений есть еще много глав, которые, очевидно, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу пересмотреть их в будущем. Но мое основное внимание было сосредоточено на этом труднодоступном переводе о HMF. Прочитав ее, я стал гораздо яснее понимать, что Выготский пытался сделать в 1931 году и как это повлияло на его коллег (и расходилось с ними). Если вас интересует Выготский, особенно Выготский, с которым, как вы думали, вы впервые столкнулись в Mind in Society , я очень рекомендую его.

Psy Dev

Выготского

Введение в раздел 5.

Детская психология: Выготский Концепция психологического развития

от Карла Ратнер

Институт культуры Исследования и образование

Центральная идея, лежащая в основе всей работы Выготского по развитию психологии заключается в том, что качественно новые психологические явления возникают над продолжительность жизни. Эти явления состоят из новых психологических операций, содержание и отношения, которые не являются продолжением предыдущих.Следовательно, перспективы и методы, подходящие для осмысления раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии. Чтобы понять понимание, необходимо разработать различные концепции и методы. разные психологические стадии.

Самое фундаментальное качественное изменение за время жизни, как определил Выготский, от низших, элементарных процессов к высшим, сознательные, психологические процессы. Есть переход от «прямого», врожденные, естественные формы и способы поведения опосредованные, искусственные, психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития »(Выготский, 1998, стр.168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы, естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. Сосать и укореняющиеся рефлексы являются примерами. В низших процессах нет ничего ментального, психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы являются ментальными. и сознательный. Сознание вмешивается или выступает посредником между стимулом и ответ. Сознание представляет собой «ментальное пространство» психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление, мотивация, личность, язык и накопленная изученная информация.Эти психологические явления «обрабатывают» поступающие раздражители и конструируют умышленный и преднамеренный ответ. Психологические процессы созданные человеком ментальные явления. Это артефакты, а не природные биологические явления.

Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее психические функции — это не просто продолжение элементарных функций и являются не их механической комбинацией, а качественно новым умственным образование, которое развивается по совершенно особым законам и подлежит совершенно по разным образцам »(Выготский, 1998, с.34). «В мышление подростка, а не только совершенно новый комплекс синтетических возникают формы, о которых трехлетний ребенок не знает, но даже те элементарные, примитивные формы, которые усвоил трехлетний ребенок, реструктурируются на новые базы в переходный период »(там же, с. 37).

Суть психологических явлений в том, что они сознательны, когнитивные и концептуальные, то есть интеллектуальные. это только когда ребенок достиг этих способностей, он развивает психологию:

Так как фундаментальный критерий психологических явлений заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические все явления интеллектуализированы.Выготский даже называет «интеллектуальным восприятие »(там же, с. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе сформированный знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются знаниями и концепциями (Ратнер, 1991, главы 1, 2, 5; Ратнер, 2000). В случае интеллектуализированных психологических феноменов субъект знает , что он видит. Он знает, что это цветок.Более того, он знает , что он воспринимает и чувствует вещь. Напротив, элементарные реакции являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, лингвистических значение.1

Пример качественного различия когнитивно опосредованный психологический феномен и элементарный, естественный, биологический реакция — это разница между детским чувственным удовольствием и психологическим счастье. Психологическое счастье определяется пониманием и ожиданиями.Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, — это отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбол команда выигрывает чемпионат с корзиной на последней секунде, а с теплого свечение, которое испытываешь при получении продуманного подарка от любовника. Эти различные формы счастья влекут за собой, соответственно, понимание природы величие и тонкое богатство; отождествление с группой игроков и даже город или страна; и признательность за то, что их разыскивают и быть вместе с уважаемым человеком.Простой, незрелый, приятный ощущение, которое испытывает новорожденный во время кормления и отдыха, не влечет за собой предшествующие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богато. Выготский говорит, что маленький ребенок может испытывать удовольствие, но он не знает Он счастлив; он не знает (осмысляет), что такое счастье . Таким же образом младенец испытывает приступы голода, но он не знает, что он голоден, потому что у него нет концепции, которая определяет голод как явление.»Там это большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден. В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний »(там же, п. 291).

Выготский акцент на когнитивных факторах как основополагающих психологических развитие подчеркивает социальную организацию психологии, потому что познание социально организован. Мышление зависит от объективированных социальных концепций на языке; это также зависит от социально структурированной жизненной деятельности.Таким образом, познания, формирующие психологические явления, прививают концепции, лингвистические термины и социальная деятельность в психологические явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм». поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством ассоциации, средства организации группового поведения, позже становится основные средства мышления и всех высших психических функций, основные средства формирования личности »(там же., п. 169). «Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой совокупность коллективных социальных отношений между людьми »(там же).

Выготский твердо верил, что человеческая психология — это культурная явление. Он берет свое начало в культурных процессах, воплощает их и увековечивает их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного наследия». развития »(там же) в психологическом росте. В частности, содержание мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же., п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-познавательный психологический подход к другим подходам, объясняющим психологическое развитие с точки зрения половое созревание или эмоциональные изменения (там же, с. 31).

Предполагая, что психологические явления культурно и когнитивно организованный, Выготский отрицал любое естественное, «основное» или докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто отметил различие между основными психологическими формами и культурно-психологическими содержание ложно.Все аспекты психологического функционирования (как формы, так и содержание) являются культурными. Как сказал Выготский: «Собственно, форма и содержание мышления — это два фактора в едином целом процессе, два внутренних фактора связаны друг с другом существенной, а не случайной связью »(там же, п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения, а не только изменения содержания мышления, но также его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и возникают новые методы деятельности, которые не были известны на более ранних этапах историческое развитие »(там же., п. 34).

Настаивая на том, что человеческая психология в основе своей культурна, как по форме, так и по содержанию, и отрицая, что они являются естественными, докультурными аспектов психологии, Выготский можно назвать одним из основоположников истинно культурная психология. Если структуры высших психических функций являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных порядок »(там же, с. 169), то социальный порядок должен быть всесторонне понимается, чтобы понять психологию.Надо хорошо разбираться в историю, социологию и политику культуры, чтобы объяснить и описывают психологию людей (ср. Ratner, 1997, главы 3, 4; Ratner, 2000; Ратнер, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о культура скрывает ключевые процессы и факторы для понимания формирования и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для Примеры).

Качественное различие Выготского между когнитивно-культурными психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические ответы (животных и младенцев) революционны, потому что они подрывают все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологических процессы.Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов, нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы, а инфантильные реакции отрицаются фундаментальным различением Выготского.

Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, намерениями, память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи для взрослых.Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают» голоса матерей над другими женщинами. Этот вывод основан на инструментальном эксперимент по кондиционированию, в котором продолжительное сосание резиновой соски было вознаграждено записанной на пленку историей, прочитанной их матерями, в то время как короткие сосания были вознаграждены по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом Обсуждение.) Младенцы производили сосание дольше, чем короче.

Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического предпочтение, конечно, не по Выготскому.Психологическое предпочтение когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение для музыки Бетховена, например, над музыкой Бартока, используются эстетические критерии, эмоциональные реакции и воспоминания. Используя терминологию Выготского, психологическое предпочтение предполагает осознание того, что кто-то предпочитает что-то другое дело и кое-что знать о функциях, которые делают его предпочтительным. Реакция двухдневного ребенка на звуки не влечет за собой таких знаний. или любые психологические элементы.

Вероятно, младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери. потому что это знакомый стимул (похожий на звуки, которые младенец слышит во время в утробе матери), а не потому, что это голос их матери (который они, безусловно, не осознаю). Знакомые стимулы могут быть положительно полезными, потому что они оказались безопасными для новорожденных. Новые стимулы могут быть трудными для незрелый новорожденный, чтобы справиться, поэтому они менее полезны. Такой автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизму выживания будет столь же непсихологическим, как влечение колибри к красным цветам.

Это толкование подтверждается данными о том, что даже плоды по-разному реагировать на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали история для их плодов с 34-й по 38-ю неделю беременности. В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман. один. Частота сердечных сокращений плода была ниже, когда рассказывалась знакомая история и выше, когда был услышан роман. В этой автоматической реакции нет ничего делать с намеренным предпочтением.Он регулируется тем же биологическим механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждая новорожденного (см. Cooper & Aslin, 1989; Ratner, 1991, глава 4).

Хотя Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию от элементарных биологических реакций к высшим сознательным психологическим явления, он не рассматривает младенца как чистый лист. Это заблуждение считать, что культурная психология начинается с пустого организма.Выготский ясно осознается, что младенец обладает многочисленными врожденными тенденции реагирования, с которыми сталкивается опекун. Однако эти естественные ответы постепенно угасают в детстве. Нижние мозговые центры которые их контролируют, попадают в развивающиеся корковые центры, которые дать возможность выученному, концептуально управляемому поведению преодолеть рефлексы2

Эти изменения во взрослении ребенка определяют его переживания. с окружающей средой.На раннем этапе, когда биологические программы доминируют над поведением, поведение — это автоматическая, стереотипная, непонятная реакция на поверхностные особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием сознания / когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность к окружающей среде, лучшее ее понимание и гибкость в отношении это (Выготский, 1998, с. 293-295). «С точки зрения развития, окружающая среда становится совершенно другой с того момента, как ребенок двигается от одного возраста к другому »(там же., п. 293). Выготский призывает взрослых изучать это взаимодействие и не предполагать, что окружающая среда абсолютный эффект независимо от ребенка. Социализация становится все более эффективен, поскольку биологические реакции младенца теряют силу.

К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения вымерли, и в основе поведения преобладает культура, и Выготский неоднократно подчеркивает эту качественную трансформацию. Там есть больше не взаимодействие биологических и социальных детерминант поведения.На этом этапе индивидуальность ребенка является функцией его конкретных социальный опыт, который с годами рос в геометрической прогрессии (т. е. больше в более поздние годы, меньше в первые годы). Способ, которым другие отреагировали на ее поведение и физические особенности (такие как красота, пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.

Опыт общения ребенка с другими — это его индивидуальность социальная опыт .Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и политические кампании. Таким образом, двое детей, которые смотрят один и тот же фильм, реклама, или учитель может отреагировать по-разному из-за их разных индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие человека с обществом представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт).А не личность частично определяется биологическими механизмами и частично определяется по социальному опыту «личность по своей природе социальна» (там же, п. 170).

Уникальный социальный опыт каждого человека встроен в широко разделяемые культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Штатах Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между у большинства американских подростков и их родителей есть много общего.Общий опыт необходим для организованных, стабильных действий и общения. происходить.

Культурная психология Выготского не механична. Факт что культура предшествует новорожденному, является внешней по отношению к нему и структурирует его жизнь, не означает, что психологическое развитие — это механический процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются, учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать важное от несущественного проблемы, и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср.Бандура, 1986 об активном характере обучения человека). Выготского ценил детскую активность и настаивал на том, чтобы педагоги поощряли самостоятельную деятельность, чтобы улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и механическое заучивание бурового материала (Выготский, 1926/1997).

В то же время Выготский считал, что педагогам следует прямое образование детей, чтобы дети учились аналогичным вещам и что они узнают важную информацию о своих социальных и естественных Мир.Выготский ни в коем случае не предполагал, что деятельность детей должна быть очень личным, своеобразным или спонтанным.

Теории Выготского о развитии ребенка получили поддержку немало современных исследователей (Ratner, 1991, гл. 4). В частности, Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической различий, что согласуется с законом Выготского социогенеза психологического явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически обусловленный темперамент относится к конкретному социальному опыту ребенка.Вместо темпераментов непосредственно определяющие личность, они являются «личными качествами, которые побуждать или препятствовать реакции из окружающей среды, которая может нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают суетливый против счастливого ребенка; привлекательный или непривлекательный внешний вид; или социальная отзывчивость или отстраненность «. Пол, раса и рождение порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик от развития человека в значительной степени зависит от соответствующего паттерны реакции, которые они вызывают из среды человека »(Бронфенбреннер, 1989, стр.218-225). Выдающийся детский психолог Джером Каган аналогичным образом писал: «Температурные факторы вызывают некоторую первоначальную предвзятость наверняка настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности » (цитируется по Ratner, 1997, p. 153) 3

Это формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, что поведение является функцией человека и окружающей среды: B = f (P, E).Он трансформирует как задуманы и взаимосвязаны P&E. Одна концепция Левина формула состоит в том, что P & E — независимые сущности, каждая из которых придает определенные качества к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный (оказывая одинаковое влияние на всех), в то время как P интерпретируется как вводящий личные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган спорят что среда по-разному трактует разные атрибуты; следовательно, E также способствует поведенческому разнообразию.Кроме того, человек и окружение не являются независимыми. То, что P способствует поведению / психологии, не является внутренняя характеристика P, потому что P является функцией E. к поведению, поскольку на P повлиял E. Следовательно, P — это накопление конкретных встреч с различными средами; это не человек внутренний характер. Формулу B = f (P, E) можно записать как B = f (Ep , Eg), где Ep — его личное окружение, а Eg — общее окружение. что большинство людей противостоит.

социальная обработка природных характеристик организует личность ребенка. Это даже влияет на инициативу и творческие способности человека. «Это правда, что люди часто могут изменять, выбирать, реконструировать и даже создают свою среду. Но эта способность проявляется только в той мере, в какой что этому человеку была предоставлена ​​возможность участвовать в самостоятельных действиях в качестве совместная функция не только его биологической одаренности, но и окружающей среды в котором он или она развились »(Bronfenbrenner, 1989, p.223-224; ср. Ратнер, 2002, с. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что люди являются главными факторами своего собственного развития, окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратное ближе к правда.

Межкультурный исследования показывают, как личностные атрибуты структурированы в социальном плане. Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что сдерживание застенчивости может возникать из-за социальный опыт и формироваться на основе социального опыта, чтобы в результате переменные личности.Совершенно иначе относятся к застенчивым детям в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия. В западных странах дети могут стать застенчивыми, замкнутыми и чувствительными. потому что они были отвергнуты другими значимыми людьми. Затрудненные дети тогда, вероятно, будут отвергнуты или изолированы коллегами. Они считаются как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают трудности в социальной адаптации и замкнутость в компании сверстники.Они также испытывают трудности в учебе, становятся одинокими и подавлен. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта. с близкими людьми, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта как на западе. Застенчивых детей в Китае больше принимают их опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются более благородный, зрелый, компетентный, воспитанный и понимающий. Они получают более высокие баллы по лидерству, чем среднестатистические дети.Ну наконец то, они подвержены риску депрессии не больше, чем другие дети.

Таким образом, атрибуты личности принимают совершенно разные формы и имеют разные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как культура относится к ним. Застенчивость, которую поощряют, ценят и пронизывают с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным лидерством качественно отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения, невосприимчивость, бесчувственность и наказание, пронизанный низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, отстраненность и изоляция.

Центральная тема Выготского — высшие психологические процессы. формируются культурными процессами, в том числе семиотическими концепциями, а не биологическими — это анафема для большинства современных психологов. Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны. или отдельные явления — в любом случае имеющего биологическое происхождение. Законы восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс. как универсальные процессы, в то время как личность и психические заболевания рассматриваются как индивидуальное явление — и все они, как говорят, уходят корнями в человеческий природа.Согласно этой господствующей точке зрения, биология определяет большую часть форма и содержание психологических явлений и социальных процессов в лучшем случае предельный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс, и преобладающим идеологиям практически не отводится роль в господствующей психологии

Хотя они утверждают, что вдохновлены его сочинениями, некоторые нео-выготскианцы также неправильно понимают и даже отвергают его наиболее важные концепции.Это особенно верно в отношении закона социогенеза психологического феноменов (культурная организация психологии) и различие между ранние простые биологические реакции и зрелые сложные психологические явления.

Некоторые психологи-нео-выготскианцы и культурологи теоретики отвергли понятие организованной культуры, которая является внешней человеку и структурирует его психологию. Они прославляют личность как производитель собственной психологии и даже культуры в целом.Каждый Говорят, что человек решает, как противостоять культуре, как вести себя в культура, что принять и что отвергнуть от культуры. Другими словами, человек присваивает культуру (в том смысле, что она берет ее на себя и делает это ее собственное), а не интернализирует культуру (в смысле включения культуры в себя и формируется ею).

Эти нео-выготскианцы утверждают, что они объединяют индивидуальные деятельность с культурой, и иногда используют термин «со-конструкционизм», чтобы обозначают оба элемента.Однако в их трудах подчеркивается построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже существование организованной культуры4. Например, Валсинер утверждает, что люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Они реконструировать его, чтобы произвести свой собственный материал личного характера. Он идет настолько, чтобы истолковывать культуру как токсичную среду, которую люди избегают создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, гл.2, для документации и обсуждение позиции Валсинера).

Верч, другой влиятельный писатель Выготского, аналогично подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, скорее чем отражать социальные значения. Например, рассмотрим случай, предложенный Роу, Верч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, глядя у картины с изображением Зимнего дворца и его окрестностей:

К: Глянь сюда? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере.Петербург на лето с подругой в ее квартире на этой улице.

S: Вы там жили?

К: Да, ну не прямо в этом здании, а дальше по улице вот немного пути, и я каждый день спускаюсь на площадь.

Из этой минимальной развязки, авторы приходят к выводу, что два мецената прониклись публичной картиной с личным значением (то есть, где один из них жил), и они проигнорировали любое историко-социальное значение: «Вместо автобиографических повествования в контакте с официальной культурой как часть попытки обогатить последнее, нам кажется, что этот [рассказ] предполагает побег из сферы общественной памяти Эти посетители отказываются заниматься пространство общественной памяти музея Это означает создание на собственных условиях (там же., с.106). «Этот вывод диаметрально противоположен выводу Выготского. акцент на социальную формацию психологии. Где подчеркивал Выготский что личная деятельность включает культурные факторы, Wertsch et al. Валсинеру предлагает отказаться от личных значений и уйти от культурных жизнь.

Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают, сбежать или воссоздать культуру путем создания личных значений — это преувеличение, тот, который противоречит массовой стандартизации, монополизации и соответствие в обществе.Этому также противоречит обширная психологическая литература о силе моделирования и ссылки на поведение плесени (см. Бандура, 1986). И это противоречит странным способам, которыми детские психология повторяет психологию родителей, и огромными трудностями сломать этот шаблон даже с помощью терапевта. Кроме того, социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди принимайте и соблюдайте социальные условности.Усвоение социальных ценностей и нормы имеют решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности были постоянно трансформируясь в личные конструкции, это разрушило бы социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.

Конечно, у людей есть личные идеи, которые окрашивают их смысл жизни. Чувство школы у ребенка зависит от его потребностей, желания, ожидания и страхи.Заводской рабочий может вызвать в воображении эротику мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы с общими социальными нормами и не представляют для них угрозы. Исключительный личный опыт, например, травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений, личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не ускользают или не трансформируют необходимая регулярность общественной жизни.

Чтобы более внимательно проследить за намерениями Выготского, можно отметить что многое из того, что кажется лично придуманными значениями, на самом деле повторяет социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку отличается от того, как они относились к другим) или широко поделились социальными переживания и смыслы, которые многие люди усвоили в схожих мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера).В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение часто объясняется его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто характерно для многих детей с аналогичным происхождением и характеристиками (пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с социальными учреждения, и с аналогичной физической инфраструктурой в их окрестностях, побудить этих студентов принять общепринятые социальные представления о формальном образовании: например, это несущественно для их жизни — и потерять мотивацию освоить это.Тот факт, что человек нарушает определенный набор социальные коды (например, учителя) не означают, что он живет в мире самопроизвольные, личные значения. Его действия могут быть сформированы другими социальными опыты, нормы, значения и ожидания, его собственные социальные группа. Индивидуалисты-неовыготскианцы так стремятся конструировать культуру. как личная конструкция, которая переоценивает присутствие и влияние личностных построений и недооценивают влияние организованной культуры по психологии.

Случайное замечание К., что она жила на улице, которая появилась в картине, не означает, что она ускользает из общественной памяти сфера, отказываясь заниматься общественной памятью или полностью относясь к картине как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими единицы. Личные замечания об историческом артефакте соответствуют преобладающая тенденция в современном обществе.Развлекательные и новостные СМИ часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы из-за социальных, политических, религиозные и художественные вопросы. Когда S&K вводит этот образец в музей они воспроизводят культуру, а не отказываются от нее (Ратнер, 1993, 1999, 2002, гл. 2). Они вводят единый набор социальных норм (чтобы персонализировать социальные проблемы) в социальную сферу, которая предписывает другие социальные нормы (ценить исторические артефакты в музеях).Они на самом деле не создают новые ценности на их собственных условиях. Когда неовыготскианцы преувеличивают индивидуализм, личную основу поведения они тоже просто вводят некий западный идеология в их изучении психологии; они не создают новую точку зрения.

Выготский различие между ранним, простым, биологическим реакции и зрелые, сложные психологические явления также игнорировались, неправильно понят или отвергнут основными психологами, которые стремятся уменьшить высшие психические функции к низшим объяснительным конструктам.Различие избежал и некоторых нео-выготскианцев.

Рогофф, например, симпатизирует социокультурной подход. Тем не менее, она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад. к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные »(Rogoff, 2003, стр. 76). По мнению Рогоффа, некоторые особенности пола роли проистекают из генетической структуры мужчин и женщин (что является результатом филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных культурные факторы.Она утверждает, что это на самом деле согласуется с идеей Выготского. пояснительная схема: «По Выготскому, эволюционная (биологическая) готовность гендерных ролей включает филогенетическое развитие и социальное изучение гендерных ролей предполагает микрогенетическое и онтогенетическое развитие гендерных ролей нынешней эпохи во временных рамках культурно-исторического развитие »(там же, с. 76).

Рогофф не просто утверждает, что биология подготавливает гендер роли в целом, подготавливая людей к обучению, речи, использованию инструментов, и подумай; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии.Рогофф (2003, стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы подготавливают черты пола. роли и личность следующим образом: Биологическая черта женщины, которую они поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать большие средства в каждого ребенка чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно тратить мало времени и усилий. Женщинам необходимо провести девять месяцев беременности, два-три года кормить грудью и больше лет защищая и обучая ребенка выживанию. В отличие, мужчины могут иметь столько детей, сколько позволяют женщины, с очень мало времени вложено.Биологические, репродуктивные процессы мужчин и женщины, как говорят, создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны с детьми и с ними больше, чем с мужчинами.

В нашей дискуссии подчеркивалось, что Выготский выступает против биологического объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют форма и содержание высших сложных психологических явлений; только культурный процессы делают.Биологические механизмы определяют только простые реакции в животные и человеческие младенцы. Биология дает возможность психологии развиваться, но она не определяет особенности психологии. Выготский был не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы Каждый из культурных процессов вносит свой вклад в психологию. Он считал, что культурные процессы преобладают над биологическими детерминантами . поведения.Выготский объясняет психологию глубоко социокультурными терминами, не как нечто разделенное на биологические и культурные особенности.

В Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивные, и Чайлд , Выготский и Лурия (1930/1993) специально обращаются к вопрос филогенетического (эволюционного), онтогенетического и культурно-исторического процессы в психологическом развитии. Они утверждают, что человеческая культура знаменует качественно новый этап филогении.Культура заменяет эволюционных, биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и «изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органической стадия поведенческого развития в эволюционной последовательности и подготовить почву для перехода всех развития на новый путь, создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития поведения »(там же, с. 37, курсив мой).Все человеческие психологические развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические эволюция перестала определять поведение человека.

Выготский и Лурия приняли диалектическую философию Маркса, Энгельса и Гегеля, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в историческом разработка. Что верно для одной стадии и что один вид не верен для другого этапы и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы. В диалектических качественных преобразованиях не добавляются новые процессы. на предшествующие, «примитивные».Скорее новая интеграция происходит, когда старые включаются в новые и изменяют их функция — уступать им дорогу. Например, «примитивные» детали человеческого мозга, которые являются пережитками животных, контролируются неокортекс, который трансформирует их функционирование. Они не просто поддерживают свое прежнее функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.

Психология человека, по Выготскому, не состоит культурного поведения плюс естественного (эволюционного, биологического) поведения.Естественное поведение животных (и младенцев) превращается в культурное поведение у людей. «Развитие человеческого поведения — это всегда развитие. обусловлено прежде всего не законами биологической эволюции, а закономерности исторического развития общества »(там же, с. 78). Выготский и Лурия отверг эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант. в психологии, где оба были бы на равных.

По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому, меняется роль биологии.Он строго определяет поведение младенцев. и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология обеспечивает стимулирующий субстрат, позволяющий реализовать широкий спектр моделей поведения быть организованным культурными процессами. Биология дает энергию, анатомическую структура, физиология и нейроанатомия, которые обеспечивают психологическое функционирование возможно, но сама биология не вызывает психологического функционирования, он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср.Ратнер, 1991, гл. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта перспектива интерпретирует Примеры Рогоффа как более сформированные в культурном отношении, чем она считает. Если она считает, что биологические механизмы определяют дифференциальное вовлечение отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал, что любой такие различия связаны с разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины. Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет даже часть гендерных ролей и личности.5

Теории психологического развития Выготского мощные инструменты для понимания психологии человека. Психологи хорошо бы прочитать его идеи и последовать его аргументу о том, что человеческая психология возникает из биологического субстрата, но затем перерастает в качественно новое (эмерджентное) явление, функционирующее согласно отличительным принципам.

Банкноты

1. Мнение Выготского о том, что человеческая психология имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистических взглядов человека, которую он заимствовал из философии Спинозы.Это не отрицает что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в смысле бытия нелогичный, противоречивый, небрежный или импульсивный. Это просто означает, что есть когнитивная основа иррациональности как для всех психологических функций (ср. Ратнер, 1994). Например, мужчина может навязчиво играть в азартные игры, несмотря на высокий риск того, что это обернется финансовым крахом для него и его семьи потому что он верит, что побьет все шансы и выиграет больше, чем проиграет.Этот вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать система, настроенная против него, — это познание, уходящее корнями в западную культурную идеология. Принуждение к игре — это потребность в дополнение к убеждению. Тем не мение, это интеллектуальная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги, что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их получит. Человеческое психологическое потребность — это не чистый слепой импульс, так как рыба нуждается в пище, но не осознает потребности, ее основы, объекта или средств удовлетворения.

2. Созревающая кора как подчеркивал Пиаже, позволяет выполнять все более сложные когнитивные операции. Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже приписываемые биологическому эпигенезу («хреоды») были дискредитированы. Познавательные операции высокого уровня возможны только через несколько лет созревание мозга. Тем более, что они появляются только в конце детство и юность в определенных обществах обусловлены разными социальными стимулы и потребности в этих обществах.Когнитивный уровень также значительно варьируется в зависимости от степени знакомства с задачей. Уровень биологического созревания не диктует единой когнитивной компетенции по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную операции в определенных ситуациях. Кроме того, многие из конкретных последовательностей когнитивного развития, предложенного Пиаже, оказались культурно Переменная. Наконец, многие специфические модели поведения, которые Пиаже приписывал биологическим механизмы — такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание — из-за социальных требований, стимулов и конструкций (Ratner, 1991, стр.108-111, 120-121, 124-127, 142).

3. Детский темперамент. может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, энергичный ребенок может быть напуганным резким, критичным родителем больше, чем крепким или отвлекающим ребенок будет. Однако влияние страха на более позднюю психологию сама по себе функция социального опыта. Напуганный ребенок может вызвать терпение или нетерпение от других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок замкнутый, хвастливый, отзывчивый, агрессивный, безнадежный, беспечный, подавленный, обидчивый или снисходительный.Таким образом, темперамент не определяет зрелость. поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ratner, 1991, гл. 4).

4. Со-конструкционизм, как и все эклектические представления, — понятие туманное. Со-конструкционисты (т.е. индивидуалисты-неовыготскианцы) никогда не оговаривают, как сфера конкретно взаимодействует с культурой, то есть насколько сильно влияет на личные строительство имеет по сравнению с организованной культурой в создании психологической и социальные явления.Никаких критериев для определения того, является ли индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии, или конкретный социальный опыт, который направляет человека в определенном направлении. Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных толкований. которые трудно проверить.

5. Рогофф признает культурное различия в том, как матери относятся к своим детям, и она понимает что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Rogoff, 2003, стр.111-114). Однако она придерживается своего несочетаемого сочетания биологических и филогенетических подходов. и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение. психологических явлений как имеющих что-то предложить. Это противоречит последовательная модель биологических и культурных процессов в психологической разработки (см. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач для создания согласованной модели). Выготский отверг эклектичные сочетания теоретические конструкции.Он искал логически последовательную интеграцию концепции (ср. Выготский, 1987, с. 243-246). Психологические явления не могут быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, намеренным, и культурно изменчивые, а отчасти автоматические, стереотипные (фиксированные), бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологическая детерминизм будет диктовать.

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория .Новый Йорк: Прентис Холл.

Бронфенбреннер, У. (1989). Теория экологических систем. Анналы развития ребенка, 6 , 187-249.

Чен, X., Рубин, К., и Ли, Б. (1995). Социальная и школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.

Чен, X., Рубин, K., Cen, Г., Гастингс, П., Чен, Х., Стюарт, С. (1998). Отношение к воспитанию детей и поведенческое торможение у китайских и канадских малышей: межкультурный изучение. Психология развития, 34 , 677-686.

Купер Р. и Эслин, Р. (1989). Языковая среда грудного ребенка: значение для раннее развитие восприятия. Канадский журнал психологии, 43 , 247-265.

Ратнер, К. (1991). Выготского социально-историческая психология и ее современные приложения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Рассмотрение Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели .В журнале разума и поведения , 14 , 89-94.

Ратнер, К. (1994). В бессознательное: взгляд из социально-исторической психологии, журнал . разума и поведения , 15 , 323-342.

Ратнер, К. (1997). Культурный психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1999). Три подходы к культурной психологии: критика. Cultural Dynamics , 11 , 7-31.

Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.

Ратнер, К. (2002). Культурный Психология: теория и метод . Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (2004, готовится к печати). Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,

Ратнер, К., и Хуэй, Л.(2003). Теоретические и методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал для теории социального поведения, 33 , 67-94.

Рогофф, Б., (2003). Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет Нажмите.

Роу, С., Вертч, Дж., И Косяева, Т. (2002). Связывание маленьких рассказов с большими: повествование и публика память в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.

Выготский, Л.С. (1987). Собрано Работы (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л.С. (1997). Образовательный Психология . Вступление. В.В. Давыдов. Пер. Роберт Сильверман. Бока-Ратон: Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1926 г.)

Выготский, Л. (1998). Собрано Работы об. 5. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л., Лурия, А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяна, первобытный человек и ребенок .Эд. и пер. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1930 г.).

% PDF-1.6 % 105 0 объект > эндобдж 111 0 объект > поток Подключаемый модуль Adobe Acrobat 8.12 Paper Capture 2005-09-26T11: 39: 15ZHP PrecisionScan Pro2008-05-07T19: 47: 02-05: 002008-05-07T19: 47: 02-05: 00uuid: 76c18871-2eae-11da-9ca3 -00039363289auuid: 74034392-c996-7245-ab2f-06d34ea22722application / pdf конечный поток эндобдж 101 0 объект > эндобдж 107 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 1 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 5 0 obj > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 9 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 13 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 17 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 21 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 25 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 29 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 33 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 37 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 41 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 45 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 49 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 53 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 57 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 61 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 65 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 69 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 73 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 77 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 81 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 85 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 89 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 93 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 97 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 448 0 объект > поток HWn8}>% X3_ Y`; y j ڭ Yԑ (^ D% $ YU9mHj ߒ (17 ͻO {\: l ~ | ۸ + FGo (Һ6 * X # Q ^ 1.

Лев Выготский и его культурно-исторический подход к развитию — Детские исследования

Введение

Влияние российского психолога Л. С. Выготского на изучение развития детей происходило очень медленно, потому что культурные и политические события мешали обмену идеями между российскими и западными теоретиками. После его безвременной смерти его всемирному влиянию способствовала публикация его сочинений на английском и других языках. Его все чаще называют ключевой фигурой 20-го века в психологии развития и смежных дисциплинах.Выготский родился в 1896 году и провел детство в Гомеле как очень любимый сын большой нерелигиозной русской еврейской семьи. В молодости он испытал Первую мировую войну и различные занятия, вызванные мировой войной и гражданской войной в России. Возможно, он был свидетелем погромов и, в конце жизни, политических репрессий. Эти травматические события глубоко затронули Выготского. Во время учебы в университете он все больше интересовался психологией. Впоследствии он преподавал в государственной школе в Гомеле и начал систематически думать о новом подходе к области психологии.В 1924 году он с женой переехал в Москву. В течение следующего десятилетия Выготский тесно сотрудничал с группой молодых психологов, разделявших его интересы. Его теоретическая направленность включала когнитивные процессы человека и создание социальных артефактов, таких как язык. В своих объемных трудах Выготский исследовал активную природу молодых учеников, их игру и творческие способности, важность различия между низшими (биологически укоренившимися) функциями и высшими (ориентированными на смысл) деятельностью, взаимосвязь между обучением и развитием, а также между мышлением и мышлением. язык.Выготский отличился в построении системы культурно-исторических концепций (ЧАТ), которые продолжают развиваться. Подход ЧАТ — лишь одна из многих интерпретаций наследия Выготского, которое приняло несколько разные формы в западных и незападных научных сообществах. Некоторые из его работ были схематичными из-за его повторяющегося туберкулеза. Его самые известные книги — «Мысль и язык », отредактированный том «Разум в обществе» и его «Собрание сочинений » (шесть томов).Умер 11 июня 1934 года в Москве. Современное влияние его работы частично связано с его вниманием к развитию процессов, а не к измерению результатов, обусловленных созреванием. Этот динамичный подход к обучению имеет особое значение для педагогов, которые использовали его идеи для создания программ, которые поддерживают активное формирование знаний детьми и в которых язык играет центральную роль в образовательном развитии.

Основные сочинения Выготского

Наиболее авторитетный и полный набор произведений Выготского находится в его Собрании сочинений , которое включает переиздание книги «Мысль и язык » (переименованной в «Мышление и речь ») в первом томе серии (см. Выготский 1987).Тома не представлены в хронологическом порядке. Главный редактор Р. В. Рибер не строго следил за датами публикации оригинальных российских публикаций. Сериал был опубликован на английском в издательстве Plenum Press, Нью-Йорк. Содержание некоторых из этих томов было взято из разных рукописей, некоторые из которых не были опубликованы при жизни Выготского. Редакция преследовала цель представить полное и связное собрание разнообразных произведений Выготского. Каждый том представлен специалистом, который помещает произведение в более современный контекст.Хорошим примером является введение Джерома Брунера к тому 1 (Vygotsky 1987), в котором он анализирует экспериментальный и аналитический подход Выготского. Большинство читателей сосредотачиваются на определенных темах в собранных томах, которые включают как короткие, так и рукописные тексты, и полагаются на вторичные источники, чтобы прояснить особенно сложный теоретический анализ. В томе 2 (Выготский, 1993) Выготский представляет проблемы специального образования, которые имели особое значение в бывшем Советском Союзе в 1920-е годы.Выготский стремился разработать общую теорию психологии, объединив область, которая была фрагментирована на конкретные области в третьем томе (Vygotsky 1997a). Он обращается к этому кризису в психологии, а также к ряду тем, то есть к проблеме сознания. В третьем томе он также знакомит российскую аудиторию с работами западных психологов. Самой доминирующей темой в обширной науке Выготского является язык. Он подходит к этой теме в томе 4 (Выготский, 1997b), сосредотачиваясь на различиях между более основными функциями (непроизвольное внимание, конкретная память) и теми, которые создаются на протяжении всей жизни с помощью культурных артефактов.Том 5 (Выготский, 1998) разделен на раздел о детстве и раздел о подростковом возрасте. Первый исследует различные кризисы или поворотные моменты, с которыми дети сталкиваются в младенчестве, дошкольном и школьном возрасте. В разделе о подростковом возрасте мышление и творчество входят в число тем, затронутых автором. В последнем томе (Выготский, 1999) темы варьируются от инструментов и науки в развитии ребенка до эмоций, включая интересное эссе об эмоциях актеров. Важные темы охватывают многие из этих томов, которые сложны для новичка, но необходимы для специалиста.Публикация избранных сочинений Выготского под совместной редакцией современных ученых-выготских — Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, (Выготский, 1978), дает полезное введение во многие из центральных идей Выготского, включая зону ближайшего развития, как он подчеркивал по методологии, и его эссе по предварительной записи, среди прочего. Он был переведен на многие языки, а также подвергался критике за частичное представление богатого наследия Выготского. Поскольку он уделяет большое внимание развитию, большая часть его работы имеет значение для изучения детей.В пятом томе особое внимание уделяется развитию ребенка.

• Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

  Этот сборник представляет собой полезное знакомство с идеями Выготского для начинающих ученых. Содержание варьируется от его основных теоретических работ по обучению и развитию игры до раннего мастерства письма.Книга была широко прочитана в нескольких переводах, но ее также критиковали за обширное редактирование, направленное на то, чтобы сделать ее доступной для современных западных читателей.

• Выготский, Лев С. Проблемы общей психологии: включая объемное мышление и речь (1934) . Vol. 1 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Норриса Миника. Нью-Йорк: Пленум, 1987.

  В эту книгу входит классическое исследование Выготского, Мысль и язык , которое впервые установило его репутацию.Кроме того, том 1 включает лекций по психологии . Темы варьируются от восприятия до воображения у детей. Впервые опубликовано на русском языке в 1932 году.

• Выготский Лев Сергеевич Основы дефектологии (аномальная психология и нарушения обучаемости) . Vol. 2 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Джейн Э. Нокс и Кэрол Б. Стивенс. New York: Plenum, 1993.

  В этой книге Выготский утверждает, что ребенок, развитие которого затруднено из-за дефекта, — это не просто ребенок, который менее развит, чем его сверстники, но это ребенок, который развился иначе.Его ориентация становится все более влиятельной в последние несколько десятилетий. Впервые опубликовано на русском языке в 1928 году.

• Выготский, Лев С. Проблемы теории и истории психологии: в том числе глава о кризисе психологии . Том 3 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Джеффри Уоллока. Перевод Рене ван дер Вира. Нью-Йорк: Пленум, 1997а.

  В этом томе Выготский предлагает развить единое поле из-за фрагментации психологии.Этот том менее актуален для изучения детей, чем два предыдущих. Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

• Выготский Лев С. История развития высших психических функций . Vol. 4 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1997b.

  В этом томе подробно исследуются развитие и структура высших психических функций, включая речь, грамотность и произвольное внимание.Описание Выготским предыстории письменности было особенно влиятельной частью этого набора эссе. Впервые опубликовано на русском языке в 1931 году.

• Выготский Лев Сергеевич Детская психология . Vol. 5 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1998.

  В этом сборнике внимание уделяется различным фазам развития детей вместе с акцентом Выготского на решающей роли социальных отношений.В разделе о подростковом возрасте он включает дискуссии о формировании концепций, личности и творческих способностях. Первоначально опубликовано на русском языке в 1930–1931 гг.

• Выготский, Лев С. Научное наследие: включая Инструмент и знак в развитии ребенка (1930) и Обучение эмоциям (1933) . Vol. 6 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Историко-психологические исследования.Нью-Йорк: Пленум, 1999.

  Выготский развивает свою теорию о языке и сознании, а также о роли интернализации. Идеи, которые здесь впервые появляются, полностью раскрыты в книге «Мышление и речь » (Выготский, 1987). Существует обширное обсуждение теории эмоций Джеймса-Ланге и идей Спинозы, но Выготский умер прежде, чем он смог представить свой собственный вклад в эту тему. Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница.Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

нервная система человека | Описание, развитие, анатомия и функции

Пренатальное и постнатальное развитие нервной системы человека

Почти все нервные клетки или нейроны генерируются во время пренатальной жизни, и в большинстве случаев после этого они не заменяются новыми нейронами. Морфологически нервная система впервые появляется примерно через 18 дней после зачатия в результате образования нервной пластинки. Функционально он появляется с первым признаком рефлекторной активности во втором пренатальном месяце, когда стимуляция прикосновением к верхней губе вызывает реакцию отдергивания головы.Многие рефлексы головы, туловища и конечностей могут появиться на третьем месяце.

В процессе своего развития нервная система претерпевает значительные изменения, чтобы достичь своей сложной организации. Чтобы произвести примерно 1 триллион нейронов, присутствующих в зрелом мозге, в среднем в течение всей пренатальной жизни необходимо генерировать 2,5 миллиона нейронов в минуту. Это включает формирование нейронных цепей, содержащих 100 триллионов синапсов, поскольку каждый потенциальный нейрон в конечном итоге связан либо с выбранным набором других нейронов, либо с конкретными целями, такими как сенсорные окончания.Более того, синаптические связи с другими нейронами устанавливаются в определенных местах на клеточных мембранах целевых нейронов. Совокупность этих событий не считается исключительным продуктом генетического кода, поскольку генов просто не хватает, чтобы объяснить такую ​​сложность. Скорее, дифференцировка и последующее развитие эмбриональных клеток в зрелые нейроны и глиальные клетки достигается двумя наборами влияний: (1) специфическими подмножествами генов и (2) стимулами окружающей среды внутри и вне эмбриона.Генетические влияния имеют решающее значение для развития нервной системы в упорядоченной и временной последовательности. Клеточная дифференцировка, например, зависит от серии сигналов, регулирующих транскрипцию, процесса, в котором молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК) дают начало молекулам рибонуклеиновой кислоты (РНК), которые, в свою очередь, выражают генетические сообщения, контролирующие клеточную активность. Влияния окружающей среды, происходящие от самого эмбриона, включают клеточные сигналы, которые состоят из диффундирующих молекулярных факторов ( см. Ниже Развитие нейронов).К факторам внешней среды относятся питание, сенсорный опыт, социальное взаимодействие и даже обучение. Все это важно для правильной дифференциации отдельных нейронов и для тонкой настройки синаптических связей. Таким образом, нервная система требует постоянной стимуляции на протяжении всей жизни для поддержания функциональной активности.

Развитие нейронов

На второй неделе внутриутробной жизни быстро растущая бластоциста (пучок клеток, на которые делится оплодотворенная яйцеклетка) превращается в так называемый эмбриональный диск.Эмбриональный диск вскоре приобретает три слоя: эктодерму (внешний слой), мезодерму (средний слой) и энтодерму (внутренний слой). Внутри мезодермы растет хорда, осевой стержень, который служит временным позвоночником. И мезодерма, и хорда выделяют химическое вещество, которое заставляет соседние недифференцированные клетки эктодермы утолщаться вдоль того, что станет дорсальной средней линией тела, образуя нервную пластинку. Нервная пластинка состоит из нервных клеток-предшественников, известных как нейроэпителиальные клетки, которые развиваются в нервную трубку ( см. Ниже Морфологическое развитие).Затем нейроэпителиальные клетки начинают делиться, диверсифицироваться и давать начало незрелым нейронам и нейроглии, которые, в свою очередь, мигрируют из нервной трубки в свое окончательное местоположение. Каждый нейрон образует дендриты и аксон; аксоны удлиняются и образуют ветви, концы которых образуют синаптические связи с выбранным набором целевых нейронов или мышечных волокон.

Человеческое эмбриональное развитие

Развитие человеческого эмбриона на 18-й день, на стадии диска или щита, показано на (слева) трехчетвертном виде и (справа) в поперечном сечении.

Британская энциклопедия, Inc. Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Замечательные события этого раннего развития включают упорядоченную миграцию миллиардов нейронов, рост их аксонов (многие из которых широко распространяются по всему мозгу) и формирование тысяч синапсов между отдельными аксонами и их целевыми нейронами. Миграция и рост нейронов зависят, по крайней мере частично, от химических и физических воздействий.Растущие концы аксонов (называемые конусами роста), по-видимому, распознают и реагируют на различные молекулярные сигналы, которые направляют аксоны и нервные ветви к их соответствующим целям и устраняют те, которые пытаются синапсировать с неподходящими целями. Как только синаптическая связь установлена, клетка-мишень высвобождает трофический фактор (например, фактор роста нервов), который необходим для выживания нейрона, синапсирующегося с ней. Сигналы физического наведения участвуют в наведении контактов или миграции незрелых нейронов по каркасу из глиальных волокон.

В некоторых регионах развивающейся нервной системы синаптические контакты изначально не являются точными или стабильными, а затем следует упорядоченная реорганизация, включая устранение многих клеток и синапсов. Нестабильность некоторых синаптических связей сохраняется до тех пор, пока не наступит так называемый критический период, до которого влияние окружающей среды играет значительную роль в правильной дифференцировке нейронов и в тонкой настройке многих синаптических связей. После критического периода синаптические связи становятся стабильными и вряд ли будут изменены под влиянием окружающей среды.Это говорит о том, что на определенные навыки и сенсорную деятельность можно повлиять во время развития (включая послеродовую жизнь), а для некоторых интеллектуальных навыков эта способность к адаптации предположительно сохраняется во взрослой и поздней жизни.

Социокультурные перспективы обучения — основы обучения и технологии учебного дизайна

При рассмотрении теорий обучения профессионалы LIDT должны также учитывать социокультурные перспективы и роль, которую культура, взаимодействие и сотрудничество играют в качественном обучении.Современные теории социального обучения проистекают из работ русского психолога Выготского, который сформулировал свои идеи между 1924 и 1934 годами как реакцию на существующие противоречивые подходы в психологии (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение той роли, которую социальные взаимодействия и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка, и особенно ценны за понимание динамической «взаимозависимости между индивидуальными и социальными процессами в построении знаний». (Джон-Штайнер и Ман, 1996, стр.192). Взгляды Выготского часто рассматриваются в первую очередь как теории развития, фокусирующиеся на качественных изменениях в поведении с течением времени как на попытках объяснить невидимые процессы развития мысли, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя цель Выготского заключалась в основном в том, чтобы понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических приложений для учащихся всех возрастов.

Интерпретации работ Выготского и других социокультурных ученых привели к появлению различных точек зрения и разнообразных новых подходов к образованию.Сегодня социокультурная теория и связанные с ней подходы широко признаны и приняты в психологии и образовании и особенно ценятся в области прикладной лингвистики из-за лежащего в ее основе представления о взаимосвязи языка и мышления. Социокультурная теория также становится все более влиятельной в области учебного дизайна. В этой главе мы сначала рассмотрим некоторые фундаментальные принципы социокультурной теории обучения. Затем мы предлагаем значение дизайна для обучения, преподавания и образования в целом.Далее мы рассмотрим, как социокультурные теории обучения должны влиять на учебный дизайн.

Фундаментальные принципы социокультурных перспектив обучения

С идеями Выготского о социокультурном обучении часто отождествляются три темы: (1) человеческое развитие и обучение происходят из социальных, исторических и культурных взаимодействий, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций и ( 3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Хотя мы обсуждаем эти идеи по отдельности, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Человеческое развитие и обучение происходят в социальных, исторических и культурных взаимодействиях. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка, а когнитивное развитие невозможно полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено.Он объяснил: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Именно работая с другими над разнообразными задачами, учащийся перенимает социально-общий опыт и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Рогофф (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые культурно ценные навыки и способности посредством значимой совместной деятельности с другими, более опытными помощниками.Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самостоятельные. Развитие — это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315). Процессы управляемого участия раскрывают взгляд Выготского на когнитивное развитие «как преобразование совместно используемой социальной деятельности во внутренние процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn, 1996). , п.192).

Это представление Выготского о социальном обучении контрастирует с более популярными идеями Пиаже о когнитивном развитии, которые предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Это различие в предположениях имеет важное значение для разработки и развития опыта обучения. Если мы, как и Пиаже, верим, что развитие предшествует обучению, тогда мы будем следить за тем, чтобы новые концепции и проблемы не возникали до тех пор, пока учащиеся не разовьют врожденные способности для их понимания.С другой стороны, если мы верим, как Выготский, в то, что обучение движет развитием и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем различные концепции и принципы, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наш учебный план будет выглядеть совсем иначе. Мы позаботимся о том, чтобы учебная деятельность была построена таким образом, чтобы способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. Мы узнаем, что именно процесс обучения позволяет достичь более высоких уровней развития, что, в свою очередь, влияет на «готовность изучать новую концепцию» (Miller, 2011, p.197). По существу:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками. . . обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (Выготский, 1978, с.90).

Другой вывод, основанный на взглядах Выготского на обучение, заключается в признании того, что существуют индивидуальные различия, а также межкультурные различия в обучении и развитии. Как разработчики учебных программ, мы должны более внимательно относиться к разнообразию учащихся и осознавать, что большое количество исследований было проведено с участием белых представителей среднего класса, связанных с западными традициями, и полученное в результате понимание развития и обучения часто неверно предполагает универсальность.Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут отличаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой данной конечной точке развития», может предотвратить неправильные универсалистские взгляды всех людей и создать условия, в которых разнообразие ценится как ресурс. (Миллер, 2011, с. 198).

Использование психологических инструментов, в частности языка, способствует развитию высших психических функций. Другой важный аспект взглядов Выготского на обучение — значение языка в процессе обучения.Выготский рассуждал о том, что социальные структуры определяют условия труда людей и взаимодействие с другими людьми, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности, и что социальная и индивидуальная работа опосредуется инструментами и знаками или семиотикой, такой как язык, системы. счета, условных знаков и произведений искусства. Он предположил, что использование инструментов или семиотического посредничества облегчает совместное конструирование знаний и опосредует как социальное, так и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении посредством присвоения, процесса принятия индивидуумом этих социально доступных психологических инструментов для помощи в будущем независимом решении проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, после чего они смогут использовать его в различных ситуациях, решая новые проблемы (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как окончательный набор символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла.

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко применяемой социокультурной концепцией при разработке учебного опыта является концепция зоны ближайшего развития (ZPD).Выготский (1978) определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). Он считал, что обучение должно соответствовать уровню развития человека и что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Обучение и развитие лучше всего понять, когда основное внимание уделяется процессам, а не их продуктам. Он считал ZPD лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития, поскольку он отражает то, что ученик находится в процессе обучения, по сравнению с простым измерением того, что ученик может достичь самостоятельно, отражая то, что уже было изучено (Выготский, 1978) .

Выготский утверждал, что продуктивное взаимодействие приводит инструктаж в соответствие с ZPD, а предоставление инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях (1978).Это подчеркивает важность учебных решений, связанных с типами и качеством взаимодействий, при разработке эффективного опыта обучения. Независимо от того, происходят ли эти взаимодействия с более опытным другим учеником или другим учеником с аналогичными навыками, всегда должно быть определенное общее понимание задачи, описываемое как интерсубъективность. Партнеры должны иметь чувство общей власти над процессом, и они должны активно сотрудничать для построения взаимопонимания. Важно отметить, что ZPD следует рассматривать в широком смысле как «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит людей за пределы их текущего уровня функционирования», применимую не только к учебным занятиям, но и к играм, работе и многим другим видам деятельности (Miller, 2011 , п.178).

Понятие обучающих строительных лесов тесно связано с идеей ZPD. Строительные леса — это набор инструментов или действий, которые помогают учащемуся успешно выполнить задачу в ZPD. Строительные леса обычно включают в себя взаимный и динамический характер взаимодействия, когда и учащийся, и тот, кто их обеспечивает, влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества. Типы и степень поддержки, предоставляемой в процессе обучения, основаны на производительности, и каркас постепенно сокращается (Miller, 2011).Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, предоставление возможностей для размышлений в процессе обучения способствует более сложному, значимому и продолжительному обучению. В случае цифрового обучения каркасы не обязательно предоставляются отдельными людьми, но могут быть встроены в процесс обучения.

Такие идеи, как ZPD и строительные леса, проливают свет на принципиально иной взгляд на инструктора, который служит скорее помощником в обучении, чем источником знаний. Точно так же учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и активное сотрудничество в процессе обучения (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, и в сочетании с эффективными педагогическими практиками он может стать мощной альтернативой реформированию существующих образовательных систем и созданию среды, в которой многие разные люди развивают глубокое понимание важные предметы (Watson & Reigeluth, 2016).

Краткое изложение социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности; скорее, он обеспечивает более богатую перспективу, сосредотачиваясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как учащийся приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих других универсалистских теорий, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория вносит большой вклад в наше теоретическое понимание когнитивного развития, интегрируя понятия обучения и развития. Идея обучения движет развитием, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные педагогические и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения на социокультурную перспективу. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались неполными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна по политическим причинам и проблемам с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, которые могут быть как желательными, так и нежелательными, в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об обучении [учащегося], способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, п.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Здесь также нет общепринятой метрической шкалы для измерения ZPD. Наконец, Рогофф (1990) указал, что теории Выготского могут не иметь такого отношения ко всем культурам, как первоначально предполагалось. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от устного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения.

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления, а также о зоне ближайшего развития — важнейшие достижения Выготского. Тем не менее, практическое применение социокультурной теории также имеет большое значение, поскольку акцент делается на создании учебной среды, ориентированной на учащегося, в которой обучение на основе открытий, запросов, активного решения проблем и критического мышления поощряется через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряется самостоятельность. привычки к обучению на протяжении всей жизни.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, и они могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять нашу практику с эффективных, системных подходов к обучению и учебному дизайну до ориентации на отдельных учащихся и эффективных педагогических практик для развития учащихся, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности для продвижения новых способов обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Основание нашей практики на социокультурной теории может значительно помочь нашим усилиям.

В этом разделе будут обсуждены основные характеристики социокультурной теории, важные для педагогического проектирования. Сюда входит акцент на отдельного учащегося и его контекст для обучения, а также использование эффективных педагогических методов, основанных на совместной практике и сообществах учащихся.

Сосредоточьтесь на контекстуализированном учащемся в социальных обучающих мероприятиях

Социокультурная теория и связанные с ней идеи вносят ценный вклад в сосредоточение внимания на учащемся в их социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и обучения на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin, & Ponnappa- Бреннер, 2007).В Принципах , ориентированных на учащихся, Американской психологической ассоциации (APA Work Group, 1997, стр. 6) говорится следующее о социальном взаимодействии с отдельными учащимися: «В интерактивных и совместных учебных контекстах у людей есть возможность взглянуть на перспективу и рефлексивное мышление. может привести к более высокому уровню когнитивного, социального и морального развития, а также к самооценке ».

Большинство моделей учебного дизайна принимают во внимание общую или изолированную концепцию учащегося, но в последнее время прозвучал настоятельный призыв полностью изменить наши подходы к образованию и учебному дизайну, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016 ).Более современные подходы к дизайну, такие как универсальный дизайн для обучения, признают, что каждый учащийся уникален и находится под влиянием его или ее встроенного контекста. Эти подходы стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся, а также рассчитаны на социальные влияния, которые их окружают.

Использование педагогики для совместной практики

Социокультурная теория побуждает разработчиков учебных материалов применять принципы совместной практики, выходящие за рамки социального конструктивизма, для создания обучающихся сообществ.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество при решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что представляет собой нечто большее, чем совместное обучение. Это видно, например, в идеях ситуативного познания (ситуативного обучения) и когнитивного ученичества .

Браун, Коллинз и Дугид (1989), ведущие авторы исследования локализованного познания , утверждали, что «деятельность и ситуации являются неотъемлемой частью познания и обучения» (стр.32). Благодаря социальному взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях обучение происходит на более глубоких уровнях. Они объяснили, что «люди, которые используют инструменты активно, а не просто приобретают их, напротив, выстраивают все более богатое неявное понимание мира, в котором они используют инструменты, и самих инструментов» (Brown, Collins, & Duguid, 1989, p. 33).

Это неявное понимание окружающего мира влияет на то, как учащиеся понимают инструкции и реагируют на них. В одном исследовании Каррахер, Каррахер и Шлиман (1985) исследовали бразильских детей, решающих математические задачи, продавая продукты.При продаже продуктов контекст и артефакты положительно влияли на способность ребенка решать математические задачи, использовать соответствующие стратегии и находить правильные решения. Однако этим детям не удалось решить те же задачи, когда они были представлены вне контекста в обычной математической форме. Лейв (1988) изучал портных в Либерии и обнаружил, что, хотя портные умели решать математические задачи, встроенные в их повседневную работу, они не могли применить те же навыки в новых условиях.Кроме того, Брилл (2001) синтезировал работу Коллинза (1988) и определил четыре преимущества использования ситуативного познания в качестве теории, определяющей преподавание и учебный дизайн: (1) учащиеся развивают способность применять знания; (2) учащиеся эффективно решают проблемы после обучения в новых и разнообразных условиях; (3) учащиеся способны видеть значение знаний; и (4) учащиеся получают поддержку в организации знаний, чтобы использовать их позже.

Когнитивное ученичество, тем временем, признает ситуативную природу познания путем контекстуализации обучения (Brown et al., 1989), обучая учащихся более опытным экспертам, которые моделируют и выстраивают неявные и явные концепции, которые необходимо изучить. Лаве и Венгер (1991) писали о работе по обучению портных в Либерии и обнаружили, что новые портные развивают необходимые навыки, проходя практику и обучаясь у опытных портных.

В дополнение к когнитивному обучению подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание и моделируют дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом практикующих , чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar , 2013).Сообщества практикующих включают учащихся и тех, кто преподает или способствует обучению, подлинной практике в рамках целевого контекста, чтобы облегчить передачу обучения (Lave & Wenger, 1991). Венгер (1998, стр. 72-73) определил сообщества практикующих как группы людей, которые разделяют три характеристики:

• Взаимодействие: во-первых, через участие в сообществе члены устанавливают нормы и строят отношения сотрудничества; это называется взаимным обязательством.
• Совместное предприятие: Во-вторых, посредством своего взаимодействия они создают общее понимание того, что связывает их вместе; это называется совместным предприятием.
• Общий репертуар: Наконец, в рамках своей практики сообщество производит набор общих ресурсов, который называется их общим репертуаром.

Точно так же Гаррисон, Андерсон и Арчер (2000) описали сообщество исследователей как сообщество учеников, которые посредством дискурса и размышления конструируют личные и общие значения (Garrison, Anderson, & Archer, 2000).Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013). Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007).В контексте технологически усовершенствованной среды появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) и виртуальным сообществам практиков создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности обеспечивают качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия в очной, смешанной и онлайн-среде (Garrison & Akyol, 2013).

Дискурс в третьем пространстве побуждает преподавателей и разработчиков учебных материалов создавать учебный опыт, который предоставляет возможности для построения основных дискурсов учащихся (связанных с неформальной обстановкой, такой как дом и сообщество) и вторичных дискурсов учащихся (связанных с формальными учебные заведения, такие как школы) (Soja, 1996).Исследования, посвященные изучению опыта обучения, основанного на конструкции дискурса третьего пространства, принесли учащимся пользу благодаря продемонстрированным достижениям в их концептуальном понимании и использовании академического языка (Maniotes, 2005; Scott & Palincsar, 2013). Например, Mojé et al. (2001) написал:

сплетение встречных сценариев [личные беседы учащихся] и официальных сценариев [школьные научные дискурсы] создает Третье пространство, в котором альтернативные и конкурирующие дискурсы и позиции трансформируют конфликты и различия в богатые зоны совместного обучения… (стр.487)

Таким образом, перспективы социального обучения признают, что учащиеся развиваются индивидуально при поддержке других в своем сообществе, получают поддержку от более знающих других или инструменты обучения в зоне ближайшего развития и учатся в значимых ситуациях, которые могут углубить их понимание. по сравнению со знанием, лишенным контекста.

В этом разделе мы подробно описываем конкретные примеры учебной среды и занятий, которые соответствуют социальным перспективам обучения.Они включают в себя совместные аутентичные действия, обучение на основе проектов, измененные учебные среды и онлайн-пространства для совместной работы.

Совместная аутентичная деятельность

Совместная среда, которая побуждает учащихся мыслить критически и применять знания и навыки, является центральным компонентом теорий социального обучения. Поскольку педагоги стремятся создать для учащихся совместный опыт обучения, аутентичные занятия и закрепленное обучение продвигают социокультурные перспективы обучения, поощряя контекстуализацию обучения в моделировании практических задач, развитие культурных навыков посредством управляемого участия в совместных группах и использования язык как для общения, так и для усвоения обучения.Реализация совместных аутентичных действий в процессе обучения обычно предполагает совместную работу учащихся для решения проблем, заложенных в реальных жизненных ситуациях (Reeves et al., 2002), отражающих обучение через ситуативное познание. Учителя, инструкторы и фасилитаторы направляют и поддерживают эти совместные усилия, поддерживая обучение с помощью инструментов и ресурсов, задавая вопросы, поддерживающие понимание учащимися, и помогая учащимся разобраться в проблемах.

Аутентичные занятия контекстуализируют обучение и позволяют по-разному применять навыки и знания в реальных сценариях.В литературе эти аутентичные действия иногда упоминаются как якоря или процесс закрепленного обучения, который фокусирует учащихся на развитии знаний и навыков посредством совместного опыта решения проблем (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990). Этот тип обучения позволяет учащимся решать проблемы в учебных контекстах, которые обеспечивают налаживание связей в рамках учебной программы с целью развития смысла (Bransford et al., 1990).Обычно представляемое в формате повествования, закрепленное обучение начинается с «якоря» или истории, в которой ставится проблема, и использует мультимедийные средства, позволяющие учащимся исследовать проблему и выработать несколько решений (Bransford et al., 1990). По мере того, как учащиеся сотрудничают и взаимодействуют с материалом, учитель становится наставником и направляет учащихся в процессе. Благодаря как аутентичным действиям, так и закрепленным инструкциям обучение происходит в социальной среде, побуждая студентов разрабатывать, делиться и реализовывать творческие решения сложных проблем в рамках совместной команды.

Одним из примеров совместного, аутентичного, закрепленного опыта обучения является математический проект Джаспера Вудбери , разработанный для учащихся средних школ, занимающихся математикой (Группа познания и технологий в Вандербильте, 1997). Учащиеся выполняли заранее разработанные задачи, представленные как приключение на видеодиске, и им нужно было определить необходимую информацию, определить, как исследовать задачу, и применить свои решения к непосредственной подзадаче (CTGV, 1997). Роль учителя заключалась в том, чтобы облегчить процесс, задавая вопросы и способствуя обсуждению информации в приключении, а также математических концепций, заложенных в ситуации.Исследования в рамках проекта показали, что учащиеся продемонстрировали лучшее понимание того, как решать математические задачи, чем их сверстники, которые не участвовали (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001).

Проектное обучение

Обучение на основе проектов вовлекает учащихся в совместные ситуации, когда они должны решить сложную проблему или задачу реального мира. Согласно идеям Выготского, такой стиль совместного обучения естественным образом способствует развитию у студентов навыков мышления более высокого порядка.Проблемно-ориентированная среда обучения была эмпирически связана с тем, что учащиеся K-12 получают более глубокое понимание содержания и большую вовлеченность учащихся по сравнению с более традиционным обучением (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska, & Saco, 2016; Fogelman, McNeill, & Крайчик, 2011).

Этот метод обучения основан на проблемном обучении, которое впервые было внедрено в Университете Макмастера в Онтарио, Канада, в 1969 году (O’Grady, Yew, Goh, & Schmidt, 2012, p.21). Хотя они похожи, проблемное обучение и проектное обучение традиционно различаются по объему и размеру. В отличие от первого, второй требует, чтобы студенты работали вместе, чтобы одновременно достичь нескольких целей обучения, поскольку они применяют недавно приобретенные навыки и знания, встроенные в несколько задач, для решения (Capraro, Capraro, and Morgan, 2013).

Из-за сложности этих ситуаций в большинстве случаев проектного обучения учащиеся работают в группах над этими задачами (Condliffe et al., 2016). Однако совместная работа на основе проектов учит студентов, как расставлять приоритеты и распределять задачи в рамках проекта (Garcia, 2017). Он также способствует инициированным студентами исследованиям, созданию строительных лесов и развитию мягких навыков в таких областях, как сотрудничество и общение.

Обучение на основе проектов — это многоуровневый процесс приобретения новых навыков и знаний для успешного решения проблемы. На протяжении всего процесса студенты постоянно получают новую информацию из множества источников, включая своих сверстников, чтобы помочь им прийти к окончательному решению.Теория распределенного познания Хатчинса, основанная на взаимодействии между проектным обучением и социальными перспективами, помогает осмыслить эти идеи с помощью представления о том, что обучение — это когнитивный феномен, который возникает, когда новая информация передается или распространяется из нескольких люди, артефакты и технологические устройства (Rogers, 1997). Большинство систем и профессий функционируют в результате распределенного познания: аэропорты, школы, больницы и рестораны — все системы, которые для эффективной работы полагаются на обмен информацией.Таким же образом можно рассматривать и проектное обучение, поскольку учащиеся будут добиваться большего в выполнении поставленной задачи, поскольку с ними будет делиться все больше информации. Чем больше ученик знаком с ресурсами и одноклассниками, тем больше происходит обучения. Студенты могут учиться по отдельности, но их возможности для обучения расширяются, когда они могут участвовать в проекте в группе.

Перевернутая среда обучения

Одним из методов максимального вовлечения учащихся в социальное обучение является педагогическая модель, широко известная как «перевернутый класс».В «перевернутом» классе ученики готовятся к предстоящему уроку, просматривая перед уроком обучающие видео. Вместо того, чтобы использовать классное время для лекций и пассивного, индивидуального приобретения или практики навыков, учащиеся участвуют в активном и социальном обучении, что является ключевым компонентом теорий когнитивного развития Выготского. Просмотр лекций в видео перед занятием полезен по двум причинам. Во-первых, студенты тратят больше времени на общение и накопление знаний с помощью практических занятий во время занятий (Educause, 2012).Во-вторых, когда студенты смотрят видео и изучают новые навыки и знания, они могут делать паузу, перематывать назад и думать о своем обучении по мере того, как оно происходит, — явление, которое редко встречается во время лекции, читаемой в классе и в режиме реального времени (Educause, 2012; Brame, 2013).

Теоретически перевернутая модель класса — отличный способ максимизировать социальное обучение под руководством учителя. На практике, однако, у него есть некоторые недостатки, в том числе дополнительное количество времени, которое учителя должны потратить на подготовку видеозаданий, обеспечение доступа всех учащихся к видео за пределами школы и обеспечение того, чтобы все ученики предварительно выполнили свои видеолекционные задания. для класса.В исследовательской литературе указывается, что существуют научно обоснованные решения некоторых из этих недостатков, такие как поощрение студентов, проведение викторин и отзывы студентов во время просмотра видеороликов, а также выделение некоторого времени в классе для проверки понимания учащимися (Educause, 2012; Brame, 2013).

Данные исследований указывают на значительные успехи учащихся в обучении в модели перевернутого класса (Brame, 2013), подчеркивая ценность обучения в социальном контексте (например, обсуждение, совместная работа над проектом, дебаты, опрос учащихся и т.). Мало того, что социальное обучение максимизируется в перевернутом классе, уровни обучения меняются на противоположные по сравнению с традиционным классом; Следовательно, учащиеся занимаются более высоким уровнем познавательной работы (в отношении пересмотренной таксономии обучения Блума) среди своих сверстников, поскольку они участвуют на более низких уровнях обучения самостоятельно вне класса (Brame, 2013).

Онлайн-пространства для совместной работы

Онлайн-пространства для совместной работы объединяют интересы преподавателей в области конструктивизма, технологий в классе и возможностей социального обучения в инновационном подходе к критическому мышлению и практическому обучению.Также известное как компьютерное совместное обучение (CSCL) (Resta & Laferierre, 2007; Deal, 2009), онлайн-пространства для совместной работы позволяют студентам работать вместе в интерактивной, гибкой онлайн-среде. Эти онлайн-пространства способствуют общению в различных формах, включая текст, речь и мультимедийные форматы, что отражает теорию Выготского о важности использования языка для обучения. Они также могут обеспечить большее разнообразие участников, чем это было бы возможно в физическом классе, позволяя больше межкультурных связей вдохновлять социальное обучение.Посредством осмысленной учебной деятельности, которая включает цели, интересы учащихся и навыки решения проблем, возможности для сотрудничества и размышлений, а также адаптацию к индивидуальным и культурным потребностям, преподаватели могут способствовать аутентичному опыту и учебным сообществам для своих учеников в этих онлайн-пространствах (Bonk & Каннингем, 1998).
Имея множество доступных онлайн-ресурсов, студенты могут виртуально сотрудничать разными способами. Дил (2009) предложил процесс, посредством которого обучение происходит в онлайн-пространстве для совместной работы: общение, определение команды и участников, управление проектами, управление ресурсами, совместное создание и формирование идей, достижение консенсуса, а также представление и архивирование.Первоначально учащиеся должны общаться и организовывать роли для достижения цели, которую можно выполнить с помощью онлайн-ресурсов, таких как электронная почта, обмен мгновенными сообщениями, виртуальные конференции (например, Skype или Google Hangouts) или доски обсуждений (Deal, 2009). В интерактивной среде для совместной работы учащиеся также должны найти способы обмениваться идеями и воплощать их в жизнь с помощью программ управления проектами, управления ресурсами и совместного творчества, таких как Google Drive, Google Docs, вики и виртуальные доски (Deal, 2009).Наконец, как только проект будет организован и достигнет его финальной стадии, студенты могут использовать онлайн-ресурсы для создания конечного продукта, такого как веб-семинар, видео или слайд-шоу. На протяжении всех компонентов процесса онлайн-сотрудничества учителя имеют возможность оценивать, в том числе оценивать процесс, конечный продукт или конкретные результаты. В конечном итоге, поскольку студенты используют различные онлайн-ресурсы для навигации по осмысленной учебной деятельности в соответствии с инструкциями инструктора, социальное обучение способствует совершенствованию как знаний содержания, так и навыков критического мышления (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006; Scardamalia & Беретер, 1994).

При применении социальных перспектив обучения для учащихся K-12 и взрослых важно создать учебные группы с конкретными ролями, определить подлинные контексты и подготовить учащихся.

Вовлечение всех учащихся в группы социального обучения

Для учащихся всех возрастов установление ролей помогает учащимся завершить учебную деятельность (Antil, Jenkins, Watkins, 1998). Каган (1999) разработал аббревиатуру PIES для обозначения элементов совместного обучения: позитивная взаимозависимость, индивидуальная подотчетность, равное участие и одновременное взаимодействие.Позитивная взаимозависимость относится к идее о том, что потенциальная работа, которую может выполнить группа, больше, чем если бы каждый человек в группе работал в одиночку. Индивидуальная ответственность означает, что каждый учащийся несет ответственность за некоторые аспекты работы. Равное участие означает относительно справедливое распределение требуемой работы. Под одновременным взаимодействием понимается идея о том, что учащиеся работают вместе над проектом в одно и то же время, а не мозаичный подход, когда учащиеся работают самостоятельно над отдельными частями, которые собираются в конце работы.

Для разработчиков учебных материалов, которые создают опыт социального обучения для взрослых, задачи должны быть достаточно сложными, чтобы способствовать положительной взаимозависимости и принуждать людей к ответственности. Это может включать в себя группировку людей из разных слоев общества. Если сотрудники банка участвовали в обучении новым финансовым руководящим принципам, разработчик инструкций может разработать учебные мероприятия, в которых команды включали бы консультанта по ипотеке, пенсионного консультанта, менеджера и кассира.Сценарии, включенные в тренинг, будут различаться в зависимости от требований и опыта каждого, которые будут использоваться при обсуждении и решении проблемы.

Учителя K-12 должны намеренно создавать для учащихся совместный опыт обучения, который включает проекты, аутентичные задания и другие виды деятельности, встроенные в контекст. Для облегчения сотрудничества предлагается создание учебных команд или групп, в которых учащиеся выполняют определенные роли. Например, в классе начальной школы учитель может разделить учащихся на группы и распределить следующие роли:

• Лидер / фасилитатор: Человек, отвечающий за организацию группы и выполнение задачи.
• Регистратор: человек, который записывает и систематизирует заметки, информацию и данные.
• Хронометрист: Человек, который следит за временем и следит за своевременным выполнением задач.
• Пресс-секретарь: Лицо, ответственное за завершение проекта и ведущее презентации

Преднамеренное создание учебных групп имеет основополагающее значение как для учителей K-12, так и для разработчиков учебных программ в облегчении социального обучения.

Определение подлинных контекстов

Как указывалось ранее, социальные перспективы обучения охватывают идею ситуативного познания, что обучение встроено в определенные контексты.Для учителей K-12 задача состоит в том, чтобы определить аутентичный контекст для учащихся. Очевидно, что при определении контекстов для социального обучения необходимо принимать во внимание культуру, географию и происхождение учащихся. Учащиеся на побережье Флориды живут в аутентичной среде, отличной от сельской местности на Среднем Западе США. В результате разработка учебной программы, учебных материалов и ресурсов для такого рода занятий не может быть универсальным подходом и должна предоставлять учителям возможность изменять упражнения, чтобы гарантировать их подлинность для своих учеников. .

Кроме того, очень важно убедиться, что опыт обучения дает учащимся возможность работать в аутентичном контексте, но также дает обобщения или возможности для применения своих знаний и навыков в других условиях. Например, после того, как старшеклассники изучают экономические концепции спроса и предложения в контексте исследования цен на бренды одежды, популярные в этой области, у учащихся должна быть возможность применить эти концепции в новом контексте.

Для дизайнера учебных материалов аутентичная обстановка — это реалистичный сценарий, который могут испытать учащиеся.Дизайнеры учебных заведений обычно разрабатывают обучение для людей, непосредственно связанных с их работой. Например, обучение спасателей по СЛР и сертификации по оказанию первой помощи может включать случаи и сценарии, требующие участия нескольких человек и совместного решения проблемы. Это могут быть сценарии, требующие от человека для ролевой игры кого-то, кто задыхается, и группы людей, чтобы определить, как удалить объект, вызывающий удушье. Во время обучающего сегмента люди по очереди разыгрывают роли и совместно работают над выявлением и решением различных проблем.

Ученики по строительным лесам

В процессе социального обучения учителя и разработчики учебных программ должны создавать учебные мероприятия, которые включают в себя строительные леса и опоры для учащихся. Опыт социального обучения проводится под руководством учителей или преподавателей без значительного прямого обучения и презентации. Это не значит, что учитель отсутствует или стоит в углу; скорее, им следует использовать такие стратегии, как постановка вопросов, приведение примеров или поддержка сотрудничества учащихся, чтобы поддержать этот учебный опыт.

Строить леса можно несколькими способами. Во-первых, учителя могут служить эшафотом, давая начальные рекомендации или вопросы, чтобы помочь учащимся приступить к занятиям. По мере продолжения деятельности учителя могут уменьшить или исключить объем поддержки, которую они предоставляют, или ограничить свою поддержку конкретными случаями, например, когда учащиеся застряли и не могут продолжить выполнение задачи. Разработчик учебных материалов может разработать тренинг для продавцов, в котором учащиеся будут совместно изучать новые стратегии и получать постоянную обратную связь от фасилитатора и других сотрудников.Однако со временем количество отзывов и поддержки уменьшается. Подобные типы поддержки могут происходить в классах K-12, когда учителя дают обратную связь и дают рекомендации на раннем этапе, а затем со временем снимают строительные леса. Например, в классе математики в начальной школе учитель может сначала предоставить таблицу преобразования между единицами измерения для группового проекта, а затем, когда ученики успеют поработать с единицами измерения, убрать таблицу преобразования.

Во-вторых, учителя и фасилитаторы могут предоставить внешние опоры или инструменты обучения.Инструктор, который обучает продавцов новым процедурам, может предоставить документ и наглядное пособие, чтобы помочь учащимся познакомиться с новыми процедурами в начале обучения, но после совместных действий и обратной связи подтверждающие документы могут быть удалены, что потребует от учащихся полагаться друг на друга или на свою память. Аналогичным образом для учителей K-12 в классе естественных наук в средней школе ученикам, изучающим формы рельефа, может быть предоставлен доступ к диаграмме привязки или визуальному изображению различных типов рельефа на начальном этапе, чтобы помочь им идентифицировать и классифицировать формы рельефа, о которых они изучают.Однако со временем учитель может убрать эшафот, чтобы учащиеся должны были полагаться на знания и друг на друга, поскольку они опирались на навыки, которые они развили вместе. Количество строительных лесов, которые должны быть предоставлены учителями, представляет собой прекрасный баланс между чрезмерным руководством учителей, с одной стороны, и возможностью, с другой стороны, позволять учащимся колебаться, что не является продуктивным (CTGV, 1997).

Учитывая роль технологий

Существует множество способов, с помощью которых технологии могут поддержать использование теорий социального обучения в классе.Благодаря существующим и появляющимся онлайн-пространствам для совместной работы, таким как Google, Skype, вики и т. Д., А также практическим технологиям совместной работы в классе, таким как SMART Tables и iPad, учащиеся получают надежные возможности для полноценного совместного обучения как на физическом, так и на физическом уровне. и виртуальная среда, воплощающая принципы социокультурного обучения. Различные технологические и онлайн-инструменты могут помочь с более совершенными коммуникационными стратегиями, более реалистичным моделированием сценариев реальных проблем и даже большей гибкостью при поиске поддержки обучения в ZPD учащихся.Использование технологий в рамках совместного обучения также может способствовать более равномерному распределению голосов по сравнению с очными группировками (Deal, 2009), потенциально предоставляя больше возможностей для обеспечения активного участия всех учащихся. Теории социального обучения в классе, студенты испытывают сотрудничество, оттачивая навыки 21 века.

В то время как набор технологий, доступных для поддержки социального обучения, является полезным, объем ресурсов, доступных для онлайн и личного сотрудничества на основе технологий, может быть огромным для некоторых групп студентов.Рассмотрение количества строительных лесов, необходимых в зависимости от потребностей отдельного класса, может быть целесообразным для обеспечения наиболее продуктивного использования технологии. Предоставляя учащимся полезные ресурсы в онлайн-среде или четко рассказывая об использовании технологий в физическом классе, учащиеся могут лучше сосредоточиться на реальной задаче решения проблем, а не на фильтрации через различные платформы.

Кроме того, важно помнить о цели социокультурного обучения в технологическом контексте для продвижения совместного обучения в Интернете.Например, после дифференцирования инструкций для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся в ZPD и организации дополнительных мероприятий, создание аутентичной задачи, в которой учащиеся используют технологии для облегчения общения и обмена идеями (а не просто как инструмент для производства), станет неотъемлемой частью социальной жизни. среда обучения. Благодаря использованию онлайн-среды и организованных мероприятий студенты также могут иметь больший доступ к проблемному обучению, которое отражает ситуативное познание, возможности для познавательного ученичества, участие в перевернутых классах и ряд опыта, который способствует надежному и разнообразному общению, критически важному для Выготского. теория.Тщательное рассмотрение соответствующих рекомендаций при использовании совместного обучения на основе технологий может позволить продуманный дизайн обучения, который максимизирует выгоды, обещанные социокультурными теориями обучения.

Прикладные упражнения

• Выготский сыграл важную роль в разработке Теории деятельности, теории обучения, тесно связанной с принципами, обсуждаемыми в этой главе. Теория исследовательской деятельности и обсудите, как социокультурное обучение соотносится с основными положениями теории.
• Назовите хотя бы 3 фактора, при которых язык важен для изучения в соответствии с социокультурной теорией обучения.

Антил Л., Дженкинс Дж. И Уоткинс С. (1998). Совместное обучение: распространенность, концептуализация и связь между исследованиями и практикой. Американский журнал исследований в области образования, 35 (3), 419-454.

Бонк, К. Дж., И Каннингем, Д. Дж. (1998). Поиск ориентированных на учащихся, конструктивистских и социокультурных компонентов средств совместного обучения.В К. Дж. Бонке и К. С. Кинге (редакторы), «Электронные сотрудники: ориентированные на учащихся технологии для повышения грамотности, ученичества и дискурса» (стр. 25-50). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брейм, К. (2013). Переворачиваем класс. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.f

.

Брансфорд, Дж. Д., Шервуд, Р. Д., Хассельбринг, Т. С., Кинзер, К. К., и Уильямс, С. М. (1990). Зафиксированная инструкция: зачем это нужно и как технологии могут помочь.В Д. Никс и Р. Сприо (ред.), Познание, образование и мультимедиа (стр. 115-141). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.

Брилл, Дж. М. (2001). Расположенное познание. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. Получено 2 ноября 2017 г. с сайта http://epltt.coe.uga.edu/

.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., Дугид, П. (1989). Установлено познание и культура обучения. Педагогический исследователь, 18 (1). стр. 32-42

Капраро, Р. М., Капраро, М.М., Морган, Дж. Р. (2013). Обучение на основе проектов STEM: комплексный подход в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM). Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.

Коллинз А. (1988). Когнитивное ученичество и обучающие технологии. (Технический отчет № 6899). BBN Labs Inc., Кембридж, Массачусетс, Дил, А. (2009). Технический документ по обучению технологиям: инструменты для совместной работы. Источник: https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/CollaborationTools_Jan09.pdf Educause Learning Institute. (2012). 7 вещей, которые вы должны знать о … перевернутом классе. Получено с https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf Дж. Фоглеман, Макнил К. Л. и Крайчик Дж. (2011). Изучение влияния адаптации учителями учебной программы, ориентированной на научные исследования, на обучение учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 (2), 149–169.

Гарсия, Э. (2017). Руководство для начинающих по полевым исследованиям PBL. Получено с:

https: // www.edutopia.org/article/starters-guide-pbl-fieldwork.

Гаррисон, Д. Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2000). Критический запрос в текстовой среде:

Компьютерные конференции в высшем образовании. Интернет и высшее образование, 2 (2-3), 87-105.

Гарнизон, Д. Р., & Акьол, З. (2012). Теоретическая основа сообщества исследования. В М. Г. Мур (ред.). Справочник дистанционного образования (3-е издание), 104-120.

Grabinger, S., Aplin, C., & Ponnappa-Brenner, G.(2007). Учебный дизайн для социокультурных

учебных сред. Журнал учебной науки и технологий, 10 (1),

Хики, Д. Т., Мур, А. Л., и Пеллегрино, Дж. (2001). Мотивация и академические последствия

среды элементарной математики: имеют ли конструктивистские инновации и реформы значение? Американский журнал исследований в области образования, 38 (3), 611-652.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского.Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Каган, С. (1999). Буква «E» ПИРОГОВ. Получено с: https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK05.php.

Каган, С. (1994). Совместное обучение. Сан-Клементе, Калифорния: Kagan Publishing.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лаве, Дж. (1988). Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лу, Н. и Пик, К. (23 февраля 2016 г.). По цифрам: рост производственного пространства. Popular Science, март / апрель 2016 г. Получено с http://www.popsci.com/rise-makerspace-by-numbers

Маниотес, Л. К. (2005). Преобразующая сила литературного третьего пространства. Докторская диссертация, Педагогическая школа Университета Колорадо, Боулдер.

Матусов Э. (2015). Теория Выготского о развитии человека и новые подходы к образованию. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (Второе издание, том 25). Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92016-6

Миллер П. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

О’Грейди, Г., Ю, Э., Го, К. П., и Шмидт, Х. (ред.). (2012). Один день, одна проблема: подход к проблемно-ориентированному обучению.Springer Science & Business Media.

Оливер, К. М. (2016). Соображения по профессиональному развитию для лидеров Makerspace, часть первая: ответы на вопрос «Что?» и почему?» TechTrends, 60 (2). С. 160–166.

Палинксар А.С. (1998). Социально-конструктивистские взгляды на преподавание и обучение. Ежегодный обзор психологии, 49. стр. 345-375.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

.

Ривз, Т.К., Херрингтон, Дж., Оливер, Р. (2002). Аутентичные занятия и онлайн-обучение. В А. Гуди, Дж. Херрингтон и М. Норткот (редакторы), «Качественные беседы: исследования и разработки в высшем образовании», том 25 (стр. 562-567). Джеймисон, ДЕЙСТВИЕ: ГЕРДСА.

Реста П. и Лаферриер Т. (2007). Технологии в поддержку совместного обучения. Обзор педагогической психологии, 19 (1), 65-83. DOI: 10.1007 / s10648-007-9042-7

Роджерс Ю. (1997). Краткое введение в распределенное познание.Лаборатория взаимодействия, Школа когнитивных и компьютерных наук, Университет Сассекса. Получено с http://mcs.open.ac.uk/yr258/papers/dcog/dcog-brief-intro.pdf

.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скардамалия, М. и Берейтер, К. (1994). Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания. Журнал обучающих наук, 3 (3), 265-283.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Получено с: http: // dr-hatfield.ru / theorists / resources / sociocultural_theory.pdf

Соя, Э. В. (1996). Третье пространство. Мальден, Массачусетс: Блэквелл.

Шталь Г., Кошманн Т. и Сазерс Д. (2006). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: историческая перспектива. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 409-426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (пер.) Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Уотсон, С. Л. и Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/SocioculturalLearning Дрю Полли — доцент кафедры чтения и начального образования Университета Северной Каролины в Шарлотте.Его исследовательские интересы включают поддержку основанной на стандартах педагогики по математике и поддержку высокотехнологичных задач, ориентированных на учащихся, в классах начальной школы. Дрю также является содиректором сети школ профессионального развития UNC CharlotteProfessional Development School Network, а также директором программы лицензирования дополнительных сертификатов выпускников по математике в начальной школе. .