Произвольное внимание примеры: что это такое, характеристики (с примерами) — Общие дети, г. Воронеж

Произвольное внимание, его особенности, виды, формирование. Произвольное внимание ребёнка

Что собой представляет произвольное внимание, Его определение, характеристики, виды, особенности и формирование.

Внимание – особый психический процесс, благодаря которому наша познавательная активность направляется и сосредоточивается на явлениях и предметах, процессах и связях, присутствующих в окружающем нас мире.

В психологии обычно по степени участия воли в процессе запоминания различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное не отличается ни постановкой цели запомнить, ни приложением усилий. Произвольное, напротив, характеризуется постановкой цели запомнить и сознательным применением усилий воли для запоминания. Послепроизвольное произрастает из произвольного: становясь привычным, усилие воли перестаёт быть в тягость. Постановка цели остаётся, но волевого усилия как такового больше нет. Это происходит, когда процесс целенаправленных усилий становится настолько важным, что человека захватывает его деятельность, и прилагать волевые усилия ему уже не требуется.

Особенности произвольного внимания

Произвольное внимание проявляется, когда мы ставим перед собой задачу и разрабатываем программу её реализации. Умение владеть произвольным вниманием формируется у человека постепенно, оно не является врождённым. Зато, овладев привычкой произвольно управлять своим вниманием, его направленностью и концентрацией, мы легче решаем свои задачи и уже не чувствуем напряжения или дискомфорта в связи с необходимостью сконцентрироваться и удержать внимание на том, на чём необходимо.

Произвольное внимание демонстрирует волевые качества личности и её активность, выявляет круг интересов, цели, результативность. Главная функция этого вида внимания – активное участие в регулировании течения психических процессов. Произвольное внимание позволяет находить в памяти необходимую информацию, выявлять главное, определяться с решением и действовать, решая проблемы и задачи.

Произвольное внимание, включаясь в работу, задействует кору больших полушарий головного мозга (лобные отделы), отвечающие за программирование и корректировку деятельности человека (в том числе и его поведения). Особенность произвольного внимания проявляется в том, что основной раздражитель в этом случае – сигнал от второй сигнальной системы (а не от первой, как это происходит при непроизвольном внимании). Возбуждение, возникающее в коре больших полушарий как мысль или приказ самому себе, становится доминантным. «Подпитка» произвольного внимания происходит при активизации верхних отделов мозгового ствола, ретикулярной формации, гипоталамуса, то есть под воздействием словесных раздражителей. Произвольное внимание является высшей психической функцией, отличающей человека.

Сознательное приложение волевых усилий — особенность произвольного внимания, которая помогает в процессе работы с новым, незнакомым материалом, при возникновении затруднений в работе, при снижении познавательного интереса к теме, при наличии отвлекающих факторов разного рода.

Можно выделить некоторые отличительные особенности произвольного внимания как высшей психической функции:

• его опосредованность и осознанность;
• произвольность;
• возникновение в ходе эволюции развития общества;
• формирование в течение жизни;
• прохождение определенных фаз развития в онтогенезе;
• зависимость и обусловленность развития произвольного внимания ребёнка от его включённости в процесс обучения и от усвоения определенных образцов организации внимания.

Виды и характеристики произвольного внимания

Можно выделить несколько видов произвольного внимания: волевое, выжидательное, сознательное и спонтанное. Каждый из этих видов произвольного внимания имеет свои специфические черты. Характеристики произвольного внимания в этом случае несколько отличаются друг от друга:

• Волевое проявляется в условиях конфликта между «хочу» и «нужно», когда приходится применить силу воли и приложить усилия.
• Выжидательное проявляется в процессе решения задач, предполагающих бдительность.
• Сознательное по характеру произвольно, но не требует больших усилий и протекает легко.
• Спонтанное внимание, близкое к послепроизвольному, характерно тем, что в этом случае начать что-то трудно, но в процессе работы усилия уже не нужны.

У старших дошкольников произвольное внимание выражено ещё относительно слабо и отличается малой устойчивостью. Поэтому перед родителями и воспитателями стоит непростая задача организовать произвольное внимание ребёнка, не пуская дело на самотёк и не обрекая развитие внимания на зависимость от случайных стечений обстоятельств.

Произвольное внимание ребёнка

Первые признаки произвольного внимания ребёнка проявляются, когда мы указываем ему на игрушку, и при этом ребёнок переводит на него взгляд. Простейшая форма произвольного внимания ребёнка начинает активно развиваться примерно в 2-3 года. К четырём-пяти годам ребёнок под руководством взрослого уже способен выполнять довольно сложные инструкции взрослого, а к шести годам ребёнок уже способен направлять свое внимание, следуя собственной инструкции. Волевые процессы развиваются с шести-семилетнего возраста.

Следует учитывать возрастные возможности ребёнка, ограничивающие время внимательного выполнения заданий. Зачастую родители считают своего ребёнка невнимательным, предъявляя к нему слишком высокие требования. Исследования психологов показывают, что в разном возрасте дети способны сосредоточиться в течение неодинакового времени даже на игре. Так, в шесть месяцев одна игра занимает ребёнка максимум четверть часа, а к шестилетнему возрасту время игры возрастает до полутора часов. В двухлетнем возрасте малыш пока ещё не способен «отвлечься на часок» игрой.

Способность концентрировать внимание также развивается постепенно, и ребёнок, как следствие, с возрастом меньше отвлекается. Исследования показывают, что если в возрасте трёх лет за 10 минут игры малыш отвлекается около четырёх раз, то в шесть лет – только один раз. Поэтому, занимаясь с ребёнком-дошкольниками, нужно отдать предпочтение коротким, чередующимся упражнениям. Каждое задание должно запускать непроизвольное внимание, захватывая новизной, привлекая и интригуя. Затем запускается произвольное внимание: взрослый даёт инструкцию, как выполнять задание. Если ребёнок увлечётся заданием, то запустится и механизм послепроизвольного внимания, что позволит ребёнку заниматься довольно длительно.

Примерно к шестилетнему возрасту происходит постепенное становление произвольного и послепроизвольного внимания: ребёнок способен усилием воли направить внимание на что-то, что нужно сделать, хотя, возможно, предпочёл бы заняться чем-нибудь более увлекательным. И только к третьему классу ребёнок уже может удерживать внимание на протяжении всего урока.

Формирование произвольного внимания

Для формирования произвольного внимания старших дошкольников рекомендуется учитывать факторы, помогающие организовать мобилизацию внимания наиболее эффективно. Этой цели служат:

• Умение группировать воспринимаемые объекты.
• Чёткое построение начала и конца игры, наличие атрибутов.
• Логически последовательные и понятные указания взрослого.
• Чередование разных видов деятельности с использованием разных анализаторов (слуховых, тактильных, зрительных).
• Дозирование нагрузки с учётом индивидуальных особенностей ребёнка-дошкольника, как возрастных, так и личных.

Формирование произвольного внимания происходит под влиянием семьи, детского сада, интеллектуального развития, в целостной системе обучения и воспитания. Оно включает в себя и развитие волевых качеств, и вырабатывание сознательного отношения к получению знаний, и физическое, и эстетическое воспитание. При этом важная роль отводится применению педагогического мастерства, благодаря которому возможно максимально эффективно организовать занятия дошкольников. От педагога потребуются доходчивость, ясность, выразительность подачи материала, наглядность, использование специальных упражнений на развитие внимания. Эффективны выделение букв, закрашивание, нахождение ошибок и другие приёмы. Привлечение дошкольников к новым для них видам деятельности, направление и руководство взрослых постепенно помогут ребёнку овладеть умением управлять вниманием самостоятельно.

В формировании произвольного внимания важная роль отводится воспитанию настойчивого следование к цели, силы воли и целеустремлённости. Не менее важная роль отводится и играм, требующим следовать определённым правилам. Такие игры воспитывают характер, волю, самостоятельность, целеустремлённость и активность.

В следующей статье мы поговорим о развитии произвольного внимания, рассмотрим несколько игр на развитие произвольного внимания, а также подробнее остановимся на видах нарушений и способах коррекции произвольного внимания ребёнка.

Регулярные занятия и тренировки внимания всегда приносят ощутимые результаты. Развивать объём, концентрацию, устойчивость, переключаемость внимания никогда не поздно! Это можно делать ежедневно и с удовольствием, с помощью игровых тренажеров для мозга онлайн .

Желаем Вам успехов в саморазвитии!

Поделиться

FacebookTwitterRedditPinterestLinkedInStumbleUponvKontakte

Что такое непроизвольное внимание, примеры непроизвольного внимания

Внимание человека определяют многие факторы, как зависящие от него самого, так и факторы извне. Как раз это мы будем рассматривать на примерах непроизвольного и произвольного внимания.

Способность сосредотачиваться и концентрироваться играет важную роль в жизни человека. Она определяет не только уровень заинтересованности человека в чем-либо, но и уровень значимости. Человек всегда будет намного внимательнее к важным для него вещам, чем к второстепенным.

Умение концентрироваться – это сложный психологический процесс, который влияет на поведение личности и уровень ее адаптации в окружающем мире. Непроизвольное внимание можно назвать одним из видов обычного внимания, которое возникает под влиянием воздействующих факторов.

Такое внимание у человека возникает автоматически и контролировать его практически невозможно. Давайте разберем подробнее, что же такое непроизвольное внимание.

Содержание

• 1 Понятие непроизвольного внимания
• 2 Разновидности непроизвольного внимания
• 3 Причины возникновения непроизвольного внимания
• 4 Характерные особенности человеческого внимания
• 5 Произвольное внимание

Понятие непроизвольного внимания

Каждый из нас знаком с моментами, когда невольно отвлекаешься на что-то и обращаешь свое внимание на необычные объекты, громкие звуки и странные ситуации. Так наше сознание включает непроизвольное внимание, которое человек не в силах контролировать. Да это и не нужно.

Непроизвольное внимание свойственно в том числе и братьям нашим меньшим

Непроизвольное внимание обычно характеризуют как наиболее простую форму самого внимания в целом. Оно свойственно не только людям, но и животным в том числе.

Важная и основная черта такого вида внимания – отсутствие осознанности и сознательного выбора во время его проявления у человека.

Первые признаки непроизвольного внимания появляются у человека еще в раннем детстве, когда ребенок очень быстро и часто теряет интерес к чему-то новому, а с появлением другого воздействующего фактора может быстро переключиться на него.

Ребенку с трудом удается уделять внимание в равной степени одновременно нескольким вещам, и он всегда возвращается к одной. Таким образом его легко можно «переключать» между разными видами деятельности.

Непроизвольное внимание иногда называют пассивным в связи с тем, что оно возникает у человека неосознанно и независимо от его состояния. На появление такого вида внимания влияют следующие факторы:

• объективные (новизна объекта, его динамика, развитие и т.д.). Так непроизвольное внимание возникает реакцией на какие-нибудь новинки, которые могут удивить своей многофункциональностью или необычной формой;
• субъективные (личный интерес, склонности). Можно привести в пример покупку какого-то девайса или вещи, которую человек давно хотел приобрести. С покупкой такой вещи в дальнейшем его внимание будет невольно привлекать точно такая же вещь у других людей. Или, например, люди разных профессий будут заинтересованы различными объектами, относящимися к их роду деятельности. Так профессиональный архитектор будет непроизвольно обращать внимание на различную красивую архитектуру и т.д.. 

При проявлении непроизвольного внимания реакция человека всегда искренняя и несет в себе живой, эмоциональный отклик. Непроизвольное внимание – настолько естественный процесс, что человек даже не придает этому значения.

Минус такого внимания в том, что оно способно отвлекать нас от решения важных задач и вопросов, что в свою очередь негативно сказывается на продуктивности человека.

Разновидности непроизвольного внимания

На внимание непроизвольного характера могут влиять не только степень неожиданности и силы факторов, но и их контрастов. Так всем знакома ситуация, когда кто-то вдруг резко переходит с тихой речи на громкую. Это в одночасье привлекает внимание человека.

Непроизвольное внимание можно разделить на такие разновидности:

Не каждый раздражитель способен вызвать к себе интерес. Для этого нужно, чтобы он выделялся среди остальных воздействующих на человека факторов и обладал некоторыми особенностями.

Сила раздражителя играет важную роль в возникновении непроизвольного внимания. Чем сильнее раздражитель, тем больше внимания он к себе привлечет.

Причины возникновения непроизвольного внимания

Непроизвольное внимание возникает независимо от человека. Он не контролирует этот процесс, а лишь является его частью. Многие упрощают процесс возникновения данного вида внимания, хотя на самом деле здесь кроются серьезные психологические, физические, психофизиологические предпосылки и целый комплекс причин.

Человек обращает внимание на то, что для него более интересно

Все эти причины можно условно разделить на несколько групп:

1. Характер внешнего раздражителя. Тут все зависит от силы и интенсивности воздействия на человека. Любой сильный раздражитель, такой как яркий свет, громкая музыка, сильный удар или звук сирены, провоцирует человека на внимание. При этом важен тот факт, что все эти раздражители влияют на человека относительно друг друга. Так, если человек чем-то сильно увлечен, допустим компьютерной игрой, он не будет замечать мелких раздражителей. То есть уровень их интенсивности не настолько велик, чтобы обратить на себя внимания. Если смотреть с другой стороны, человек может чутко реагировать на эти мелкие раздражители во время сна или чтения.
2. Соответствие раздражителей внутреннему состоянию и потребностям человека. Так, например, обычный человек и фанат футбола будут по-разному реагировать на разговор об игре. Фанат невольно будет замечать и реагировать на диалог других людей на тему футбола, а также на другие различные раздражители, затрагивающие данную тематику.
3. Установки личности и ее предшествующий опыт. То, в чем человек заинтересован больше всего, связанное с его повседневной, профессиональной деятельностью и хобби, привлекает внимание всегда вне зависимости от степени важности. Здесь в пример можно привести людей, которые называют себя перфекционистами. С такой установкой как «идеальность во всем» человек не может пройти мимо криво припаркованной машины и не бросить резкое замечание в адрес водителя. Так профессионального фотографа невольно привлечет красивое фото на стенде, и он обязательно остановится, чтобы лучше его разглядеть и так далее.
4. Раздражители, влияющие на чувства личности. То, что человеку действительно интересно, вызывает у него определенный спектр эмоций и чувств. Эмоциональная реакция на разные раздражители и есть та главная причина возникновения непроизвольного внимания у человека.

Примеры непроизвольного внимания показывают, что оно может быть как полезно для человека, так и нести негативное значение. Такой вид внимания позволяет в нужный момент определить причину и самого раздражителя и принять определенные меры, чтобы от него избавиться. Также непроизвольное внимание облегчает возвращение людей в их привычную деятельность.

Негативный окрас оно несет в тех случаях, когда мешает человеку быть продуктивным и качественно выполнять поставленные задачи. В таких случаях будет присутствовать чуткое реагирование на малейшие раздражители. Например, шум из окна или громкие соседи.

Характерные особенности человеческого внимания

На внимание человека влияют различные характеристики и особенности, которые неразрывно связаны со всеми видами его деятельности. К таким характеристикам относят:

В некоторой мере на уровень внимательности человека также влияет его настроение. В разные моменты оно может определять то, что привлечет внимание человека в данную секунду. И каждый раз это могут быть абсолютно разные по своей форме и интенсивности объекты.

Произвольное внимание

Произвольное внимание – это сознательная концентрация внимания на том или ином объекте. В основном такое внимание зависит от уровня мотивации человека. Чем значимее для него объект, тем больше он будет уделять ему внимание.

Главными атрибутами, сопровождающими произвольное внимание, будут усидчивость и устойчивость. Чтобы добиться желаемых результатов, человеку потребуется включить свою психическую и умственную активность, осуществить волевое усилие и заставить себя сфокусироваться на деле.

Приведем в пример среднестатистического студента ВУЗа, который очень хочет закрыть сессию без долгов. Возможно ему не очень хочется, но он должен взять себя в руки и выучить всю нужную для этого информацию.

В таком случае студент будет сознательно себя фокусировать на решении данной задачи. Закрыть сессию будет являться для него мотивацией и мощным стимулом. Так возникает произвольное внимание.

Во время старательного выполнения поставленных задач важно помнить, что длительное фокусирование внимания приводит к сильной усталости и снижению продуктивности. Поэтому так важно делать небольшие перерывы в виде десятиминутных прогулок на свежем воздухе, зарядке и любых других физических упражнений.

Если человеку нужно отвлечься от интеллектуальной деятельности, то лучше сделать именно такие перерывы. Не следует переключаться с одной информации на другую. Так чтение книги не только не поможет расслабиться, но и еще больше утомит.

В этом видео вы узнаете, как концентрировать внимание:

Заметили ошибку? Выделите ее и нажмите Ctrl+Enter, чтобы сообщить нам.

Произвольное внимание, его особенности, виды, формирование. Произвольное внимание ребёнка » Битрейника

Что собой представляет произвольное внимание, Его определение, характеристики, виды, особенности и формирование.

Внимание – особый психический процесс, благодаря которому наша познавательная активность направляется и сосредоточивается на явлениях и предметах, процессах и связях, присутствующих в окружающем нас мире.

В психологии обычно по степени участия воли в процессе запоминания различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное не отличается ни постановкой цели запомнить, ни приложением усилий. Произвольное, напротив, характеризуется постановкой цели запомнить и сознательным применением усилий воли для запоминания. Послепроизвольное произрастает из произвольного: становясь привычным, усилие воли перестаёт быть в тягость. Постановка цели остаётся, но волевого усилия как такового больше нет. Это происходит, когда процесс целенаправленных усилий становится настолько важным, что человека захватывает его деятельность, и прилагать волевые усилия ему уже не требуется.

Особенности произвольного внимания

Произвольное внимание проявляется, когда мы ставим перед собой задачу и разрабатываем программу её реализации. Умение владеть произвольным вниманием формируется у человека постепенно, оно не является врождённым. Зато, овладев привычкой произвольно управлять своим вниманием, его направленностью и концентрацией, мы легче решаем свои задачи и уже не чувствуем напряжения или дискомфорта в связи с необходимостью сконцентрироваться и удержать внимание на том, на чём необходимо.

Произвольное внимание демонстрирует волевые качества личности и её активность, выявляет круг интересов, цели, результативность. Главная функция этого вида внимания – активное участие в регулировании течения психических процессов. Произвольное внимание позволяет находить в памяти необходимую информацию, выявлять главное, определяться с решением и действовать, решая проблемы и задачи.

Произвольное внимание, включаясь в работу, задействует кору больших полушарий головного мозга (лобные отделы), отвечающие за программирование и корректировку деятельности человека (в том числе и его поведения). Особенность произвольного внимания проявляется в том, что основной раздражитель в этом случае – сигнал от второй сигнальной системы (а не от первой, как это происходит при непроизвольном внимании). Возбуждение, возникающее в коре больших полушарий как мысль или приказ самому себе, становится доминантным. «Подпитка» произвольного внимания происходит при активизации верхних отделов мозгового ствола, ретикулярной формации, гипоталамуса, то есть под воздействием словесных раздражителей. Произвольное внимание является высшей психической функцией, отличающей человека.

Сознательное приложение волевых усилий — особенность произвольного внимания, которая помогает в процессе работы с новым, незнакомым материалом, при возникновении затруднений в работе, при снижении познавательного интереса к теме, при наличии отвлекающих факторов разного рода.

Можно выделить некоторые отличительные особенности произвольного внимания как высшей психической функции:

• его опосредованность и осознанность;
• произвольность;
• возникновение в ходе эволюции развития общества;
• формирование в течение жизни;
• прохождение определенных фаз развития в онтогенезе;
• зависимость и обусловленность развития произвольного внимания ребёнка от его включённости в процесс обучения и от усвоения определенных образцов организации внимания.

Постпроизвольное сосредоточение

Определение послепроизвольного внимания в психологии – это процесс, возникающий, если во время осуществления какой-либо деятельности, значимым и интересным для человека становится не столько результат, сколько сама работа.

Говоря простым языком, нас настолько захватывает какое-то дело, что прилагать даже самые маленькие волевые усилия для успешного его завершения не требуется. Желание сделать больше, достичь новых результатов, решить задачи – все усиливается.

Обычно об этом виде говорят как о продолжении произвольного. Примером послепроизвольного внимания является обучение в школе – изучая новую тему на уроке, ученикам приходится заставлять себя слушать слова учителя, следовать его инструкциям, но в какой-то момент процесс изучения становится настолько интересным, что прикладывать усилия уже не требуется. Школьник полностью концентрируется на решении задачи не для получения ответа или хорошей оценки, а потому что ему интересен сама мыслительная деятельность.

Задайте вопрос

Все хобби человека с самого первого дня требовали от него намеренного сосредоточения и лишь через какое-то время стали увлекать и захватывать так, что этому делу хотелось уделять все больше своих сил. Музыкант играет на пианино не для того, чтобы собирать концертные залы, а потому что ему нравится сама процедура создания новой музыки своими руками.

Особенности

Поскольку эта форма сосредоточения буквально вытекает из произвольной, они во многом имеют схожие черты. Но есть и уникальные признаки, характеризующие познавательный процесс:

1. Увлеченность человека выполняемой деятельностью.
2. Отсутствие волевого усилия.
3. Удержание сознания на объекте действия. Все вокруг как будто перестает существовать, кроме единственного предмета.
4. Практически полное отсутствие реакции на внешние раздражители. Это значит, что, взявшись за интересное дело, индивид не отвлекается на посторонние разговоры. Чтобы отвлечь его от занятия, необходимо очень постараться.

Главная черта этого вида кроется в том, что оно исходит из самых глубин личности человека, строится на особенностях характера, предпочтениях, желаниях.

Формирование

Поскольку оно всегда берет начало в намеренном сосредоточении, можно с уверенностью сказать, что развитие его начинается с тех же самых механизмов, затрагивающих те же физиологические структуры мозга. Но в какой-то момент на первый план выходят другие факторы. Постепенно преодолевая возникшие трудности, заставляя себя и, возможно, переступая через свои желания, индивид фактически привыкает к деятельности.

Появляется некоторый интерес, если его удержать на таком же уровне или даже усилить, он полностью захватит человека. Воля ослабевает, поскольку организму уже не нужно тратить собственные силы на поддержание работы. При этом результат не становится хуже, продуктивность не падает, а, наоборот, возрастает с каждой минутой. Два вида познавательных процессов объединяет полная осознанность своих действий и постоянный их контроль.

Единственное, что может нарушить сформированное постпроизвольное внимание – это утомление. Уставший индивид не способен поддерживать внутренний интерес, особенно явно это заметно у школьников. Сложная образовательная программа, большое количество предметов и факультативов, недостаток сна и отдыха – все это провоцирует изнеможение, а оно ведет к отказу от использования любых психических навыков.

Виды и характеристики произвольного внимания

Можно выделить несколько видов произвольного внимания: волевое, выжидательное, сознательное и спонтанное. Каждый из этих видов произвольного внимания имеет свои специфические черты. Характеристики произвольного внимания в этом случае несколько отличаются друг от друга:

• Волевое проявляется в условиях конфликта между «хочу» и «нужно», когда приходится применить силу воли и приложить усилия.
• Выжидательное проявляется в процессе решения задач, предполагающих бдительность.
• Сознательное по характеру произвольно, но не требует больших усилий и протекает легко.
• Спонтанное внимание, близкое к послепроизвольному, характерно тем, что в этом случае начать что-то трудно, но в процессе работы усилия уже не нужны.

У старших дошкольников произвольное внимание выражено ещё относительно слабо и отличается малой устойчивостью. Поэтому перед родителями и воспитателями стоит непростая задача организовать произвольное внимание ребёнка, не пуская дело на самотёк и не обрекая развитие внимания на зависимость от случайных стечений обстоятельств.

Что получает внимательный человек?

Освоив навык управления вниманием, мы получаем ключ к достижению совершенства в любой сфере.

Особенно ярко это проявляется в следующих областях:

• живопись;
• музыка;
• экстремальный спорт;
• скорочтение;
• архитектура;
• предпринимательство;
• реклама;
• менеджмент;
• программирование.

Внимательные люди умеют замечать любые изменения и фиксировать их в своей голове. Творческие натуры способны составить подробное описание человека после мимолетной встречи с ним.

Внимательность идет рука об руку с наблюдательностью. Очевидцы одного происшествия описывают его совершенно по-разному. Профессиональная точка зрения сильно разнится с мнением дилетанта, который не способен выделить целый ряд мелочей.

Произвольное внимание ребёнка

Первые признаки произвольного внимания ребёнка проявляются, когда мы указываем ему на игрушку, и при этом ребёнок переводит на него взгляд. Простейшая форма произвольного внимания ребёнка начинает активно развиваться примерно в 2-3 года. К четырём-пяти годам ребёнок под руководством взрослого уже способен выполнять довольно сложные инструкции взрослого, а к шести годам ребёнок уже способен направлять свое внимание, следуя собственной инструкции. Волевые процессы развиваются с шести-семилетнего возраста.

Следует учитывать возрастные возможности ребёнка, ограничивающие время внимательного выполнения заданий. Зачастую родители считают своего ребёнка невнимательным, предъявляя к нему слишком высокие требования. Исследования психологов показывают, что в разном возрасте дети способны сосредоточиться в течение неодинакового времени даже на игре. Так, в шесть месяцев одна игра занимает ребёнка максимум четверть часа, а к шестилетнему возрасту время игры возрастает до полутора часов. В двухлетнем возрасте малыш пока ещё не способен «отвлечься на часок» игрой.

Способность концентрировать внимание также развивается постепенно, и ребёнок, как следствие, с возрастом меньше отвлекается. Исследования показывают, что если в возрасте трёх лет за 10 минут игры малыш отвлекается около четырёх раз, то в шесть лет – только один раз. Поэтому, занимаясь с ребёнком-дошкольниками, нужно отдать предпочтение коротким, чередующимся упражнениям. Каждое задание должно запускать непроизвольное внимание, захватывая новизной, привлекая и интригуя. Затем запускается произвольное внимание: взрослый даёт инструкцию, как выполнять задание. Если ребёнок увлечётся заданием, то запустится и механизм послепроизвольного внимания, что позволит ребёнку заниматься довольно длительно.

Примерно к шестилетнему возрасту происходит постепенное становление произвольного и послепроизвольного внимания: ребёнок способен усилием воли направить внимание на что-то, что нужно сделать, хотя, возможно, предпочёл бы заняться чем-нибудь более увлекательным. И только к третьему классу ребёнок уже может удерживать внимание на протяжении всего урока.

Непроизвольное

Непроизвольное внимание является самым древним и пассивным типом, которое возникает вне зависимости от человеческого сознания и поддерживается без приложения волевого усилия.

Как различают активное и пассивное воображение в психологии? Узнайте об этом из нашей статьи.

Причины и условия возникновения

Причина непроизвольного внимания кроется во внешнем мире (окружающей среде). Но оно также зависит от эмоциональных и инстинктивных предпосылок (особенностей) индивида.

Какое-либо явление, объект или деятельность захватывают человека из-за своей уникальности, занимательности, значимости и т.д.

Большую роль играет характер раздражителя: насколько он заметен в условиях окружающей среды и как сильно выделяется на общем фоне.

Яркие цвета, интенсивные запахи, чересчур громкие звуки и выразительные тактильные ощущения «переключают» внимание человека на себя.

При этом нет абсолютного показателя, отражающего силу раздражителя. Ведь в темной комнате свет фонарика будет привлекать к себе внимание, в то время как в освященном помещении включенный фонарь может остаться незамеченным.

Соответствие внутреннему состоянию человека — еще один значимый критерий. Голодный человек будет реагировать на изображение и запах пищи гораздо активнее, чем сытый.

Общая направленность личности тоже влияет на непроизвольное внимание. Человек будет направлен на восприятие объектов и ситуаций, связанных с приоритетными для него видами деятельности и интересами.

Отношение к раздражителю в связке с жизненным опытом также важно. Если человек усвоил, что наблюдение за животными приносит удовольствие, он будет долго наблюдать за игрой котят, увлекаясь этим зрелищем на уровне непроизвольного внимания.

Примеры

Примеры непроизвольного внимания:

1. Индивид идет на улице и концентрируется на телефонном разговоре. Затем он ощущает резкий и грубый толчок в спину, из-за чего непроизвольно оборачивается и начинает искать виновника столкновения, непроизвольно концентрируясь на ситуации.
2. Во время прогулки по тихому парку индивид слышит громкий крик ребенка, после чего начинает искать источник звука и пытается понять, как малыш оказался в парке без сопровождения взрослых.
   Этот звук, как и возникший в голове вопрос, занимает мысли человека непроизвольно, так как представляет интерес.
3. Дожидаясь своей очереди к врачу, человек непроизвольно наблюдает за телевизором в холле больницы. Он просматривает рекламу, так как видео является самым динамичным и занимательным раздражителем в помещении.
4. Девушка общается с парнем и одновременно ведет переписку с подругой. Своего собеседника она слушает невнимательно, так как сильно заинтересована обсуждением последних новостей с «коллегой по переписке». Но когда молодой человек начинает объясняться в чувствах, девушка моментально переключается на такую важную информацию, как признание симпатичного ей парня.

Примеры социальных установок и их соотношение с реальным поведением вы найдете тут.

Формирование произвольного внимания

Для формирования произвольного внимания старших дошкольников рекомендуется учитывать факторы, помогающие организовать мобилизацию внимания наиболее эффективно. Этой цели служат:

• Умение группировать воспринимаемые объекты.
• Чёткое построение начала и конца игры, наличие атрибутов.
• Логически последовательные и понятные указания взрослого.
• Чередование разных видов деятельности с использованием разных анализаторов (слуховых, тактильных, зрительных).
• Дозирование нагрузки с учётом индивидуальных особенностей ребёнка-дошкольника, как возрастных, так и личных.

Формирование произвольного внимания происходит под влиянием семьи, детского сада, интеллектуального развития, в целостной системе обучения и воспитания. Оно включает в себя и развитие волевых качеств, и вырабатывание сознательного отношения к получению знаний, и физическое, и эстетическое воспитание. При этом важная роль отводится применению педагогического мастерства, благодаря которому возможно максимально эффективно организовать занятия дошкольников. От педагога потребуются доходчивость, ясность, выразительность подачи материала, наглядность, использование специальных упражнений на развитие внимания. Эффективны выделение букв, закрашивание, нахождение ошибок и другие приёмы. Привлечение дошкольников к новым для них видам деятельности, направление и руководство взрослых постепенно помогут ребёнку овладеть умением управлять вниманием самостоятельно.

В формировании произвольного внимания важная роль отводится воспитанию настойчивого следование к цели, силы воли и целеустремлённости. Не менее важная роль отводится и играм, требующим следовать определённым правилам. Такие игры воспитывают характер, волю, самостоятельность, целеустремлённость и активность.

В следующей статье мы поговорим о развитии произвольного внимания, рассмотрим несколько игр на развитие произвольного внимания, а также подробнее остановимся на видах нарушений и способах коррекции произвольного внимания ребёнка.

Регулярные занятия и тренировки внимания всегда приносят ощутимые результаты. Развивать объём, концентрацию, устойчивость, переключаемость внимания никогда не поздно! Это можно делать ежедневно и с удовольствием, с помощью игровых тренажеров для мозга онлайн .

Желаем Вам успехов в саморазвитии!

Для чего нужна внимательность?

Отвечают на данный вопрос функции, осуществляемые вниманием. Важность внимательности можно обозначить на простейших ситуативных примерах из ежедневной деятельности человека, проиллюстрировав произведение о «рассеянном с улице Бассейной». Так, невнимательность может привести к совершению ошибочных действий. При некоторых психических расстройствах невнимательной в крайних ее проявлениях выступает в качестве симптома недуга. Невнимательность у детей может свидетельствовать о замедленных процессах развития. Так, может быть нарушено произвольное внимание.

Психологи выделяют следующие основные функции:

• бдительность;
• реакция на сигналы и их обнаружение;
• функции поиска;
• избирательность;
• распределение.

Бдительность важна при обеспечении чувств личной безопасности. Функции поиска также напрямую связаны с внимательностью. Так, развитию этого качества посредством поиска способствует такая простая школьная методика, как работа над ошибками и проверка собственной работы на предмет их наличия. Это не просто развивает внимательность, а формирует непроизвольное внимание.

Важна внимательность в сфере интеллектуальной работы. С целью выявления степени его сформированности и развитости, используются различные методики.

Кроме того, в психологии используется такие понятие, как признаки внимания. К их числу можно отнести пантомические особенности поведения: замирание, задержка дыхания или его замедление, проявляющиеся в сосредоточенности на определенном объекте, при интеллектуальной работе. Так, сегодня в числе наиболее изученных – зрительное внимание. Признаком его проявления является созерцание или разглядывание видимых предметов, способность к запоминанию их расстановки или внешних особенностей. Развивают зрительное внимание детей посредством цвета или формы. Развитие слухового внимания основывается на способностях к запоминанию звуков, произношений.

Эксплицитное обучение произвольному и непроизвольному взаимодействию между действием и следствием у взрослых и детей в возрасте 4 лет

Введение

Идеомоторная теория Джеймса (1890) утверждает, что сознательное обдумывание цели действия автоматически запускает сопутствующие действия, которые помогут достичь этой цели. Этот идеомоторный подход оказался очень полезным для интерпретации и объяснения целенаправленного поведения. Например, если вы собираетесь смотреть свой любимый комедийный сериал, было бы неплохо, если бы такие действия, как поиск пульта дистанционного управления, включение телевизора и поиск нужного канала, уже были активированы для плавного и правильного достижения вашей цели. . Если никакие действия не запускаются, когда в голову приходит план действий, или если запускаются неправильные действия, такие как получение ложки или открытие двери, достижение вашей цели будет серьезно нарушено или отложено. Как показывает пример, планирование и контроль целенаправленных действий требуют не только знания или ожиданий относительно результатов этих действий, но также подразумевает, что связь между действием и действием-результатами должна быть установлена.0005 двунаправленный для того, чтобы использовать действия-результаты в качестве триггера для инициации действия: даже несмотря на то, что приобретение отношения действие-следствие подразумевает, что когнитивное представление данного действия активируется до представления результатов этого действия (поскольку действие предшествует его последствиям ), планирование этого действия позже требует, чтобы представление эффекта активировалось до представления действия.

Идеомоторные подходы к планированию действий и контролю действий недавно снова стали вызывать интерес (Hommel, 19 лет).96; Элснер и Хоммель, 2001 г.; Хоммель и др., 2001; Stock and Stock, 2004), и ряд исследований продемонстрировали, что субъекты действительно приобретают и используют двунаправленные непредвиденные обстоятельства действия-результата для планирования и руководства своими действиями (обзор см. в Hommel and Elsner, 2009). В большинстве этих исследований был принят план эксперимента, предложенный Hommel (1996; Elsner and Hommel, 2001), который состоит из двух фаз: фазы приобретения, на которой усваивается непредвиденное обстоятельство действия-результата, и последующей фазы переноса, на которой проверяется, влияет ли приобретенная непредвиденная ситуация «действие-результат» на контроль действия.

В фазе освоения этого дизайна испытуемые свободно выбирают одно из нескольких действий (скажем, реакцию на нажатие клавиши R1 или R2), и каждое действие последовательно сопровождается эффектом-стимулом (скажем, звуком E1 или E2). Эффект-стимул не имеет отношения к задаче, и субъекты никоим образом не поощряются к тому, чтобы обращать внимание или приобретать отношения действие-эффект. В фазе переноса стимулы-эффекты теперь представляются как целевые стимулы, а сопоставление звука и клавиши может быть как согласованным (E1 → R1 и E2 → R2), так и несовместимым (E1 → R2 и E2 → R1) со звуком клавиши. отображение этапа приобретения. В целом было обнаружено, что субъекты работают лучше на этапе переноса, когда требуется сопоставление эффекта-действия, согласующееся с приобретением, по сравнению с непоследовательным сопоставлением (например, Elsner and Hommel, 2001). Это означает, что субъекты реагируют быстрее и/или делают меньше ошибок на этапе переноса, когда их просят реагировать на эффекты с помощью ключей, которые ранее вызывали эти эффекты во время приобретения, чем когда это сопоставление противоположно тому, которое было получено во время приобретения. Этот эффект непротиворечивости картирования на RT и ошибки предполагает, что, несмотря на нерелевантность взаимодействия действия-эффекта и отношения действие-эффект во время приобретения, двунаправленные ассоциации действие-результат (R1 ↔ E1 и R2 ↔ E2) были созданы во время приобретения и это знание переходит в фазу передачи. Субъекты с последовательным отображением на этапе переноса, по-видимому, извлекли пользу из непредвиденных обстоятельств действия-результата, изученных на этапе приобретения, и использовали эти знания для руководства своими действиями на этапе переноса. Также возможно, что выполнение карт, несовместимых с приобретением, было затруднено из-за изучения противоречивых непредвиденных обстоятельств, но есть некоторые свидетельства того, что положительные эффекты переноса намного перевешивают отрицательные эффекты (Hommel, 2004).

В доступных исследованиях по обучению действие-эффект использовались новые, произвольные отношения между действием-эффектом, так что количество обучения можно было контролировать экспериментально. Более того, поскольку новые действия-эффекты обычно не имеют отношения к задаче, а субъектам часто эксплицитно дается указание игнорировать их, приобретение ассоциаций действие-эффект следует считать неявным или, по крайней мере, непреднамеренным. Действительно, Elsner и Hommel (2004) не смогли найти никакой связи между сообщаемым опытом причинно-следственной связи между действием и эффектом на этапе приобретения и величиной эффекта постоянства на этапе тестирования. Вершуор и др. (представлено) недавно показало, что вообще не требуется осознание взаимосвязей действие-эффект, чтобы, тем не менее, продемонстрировать обучение действие-эффект на фазе переноса.

Несмотря на то, что теоретически важно продемонстрировать, что спонтанное научение действием-эффектом может иметь место при таких «неблагоприятных» обстоятельствах, можно возразить, что эти обстоятельства не являются особенно экологически обоснованными. Младенцы, дети и взрослые новички, сталкивающиеся с новой задачей, часто активно исследуют уместность и потенциал альтернативных действий для достижения определенной цели и, таким образом, явно выполняют определенные действия для получения определенных результатов. В настоящем исследовании мы исследовали, позволяют ли эти обстоятельства также приобретать двунаправленные ассоциации действие-эффект. Помимо соображений экологической достоверности, эта цель исследования была мотивирована некоторыми недавними наблюдениями, которые, кажется, ставят под сомнение то, что преднамеренное обучение «действие-эффект» приводит к двунаправленным ассоциациям.

Как Verschoor et al. (представлено) продемонстрировано, требуя от испытуемых вербализовать причинно-следственную связь между действиями и эффектами, устраняет эффекты согласованности в фазе переноса парадигмы Эльснера и Хоммеля (2001). Это может свидетельствовать о том, что сознательное представление причинно-следственных связей подчеркивает их однонаправленный характер и, таким образом, либо предотвращает создание двунаправленных ассоциаций между представлениями о действиях и представлениями о последствиях, либо блокирует их влияние на контроль действий (Verschoor et al. Представлено). Аналогичный ход рассуждений подсказывают более общие представления об ассоциативных и причинных отношениях между событиями. В то время как ассоциативные отношения предполагаются двунаправленными и, таким образом, нечувствительными к временной последовательности между представляемыми событиями, причинно-следственные связи обычно рассматриваются как асимметричные и необратимые (Юм, 19).64; Хаусман, 1998; см. Вальдманн, 1996). В соответствии с Verschoor et al. (представлено), Arcediano et al. (2005) предположили, что использование словесных ярлыков может подчеркивать временную связь между двумя событиями и, как следствие, может ограничивать направление ассоциации. Исследование Fenker et al. (2005) также оценили разницу между ассоциативными и причинно-следственными отношениями. Когда испытуемым нужно было определить, представлены ли последовательности из двух слов (например, искра → огонь или огонь → искра) в причинно-следственном порядке (причина → следствие) или в диагностическом порядке (следствие → причина), они намного быстрее оценивали причинно-следственные связи, чем диагностические отношения. Однако, когда испытуемых просили оценить, имеют ли одни и те же последовательности слов ассоциативное отношение (искра ↔ огонь или огонь ↔ искра), временной порядок больше не имел значения. Таким образом, имеет смысл предположить, что отношения между действиями и эффектами могут быть представлены как двунаправленным, ассоциативным способом, который, по-видимому, был использован в предыдущих исследованиях неявного обучения действие-эффект, так и однонаправленным, каузальным способом, который подчеркивает или является следствием подчеркивая временную последовательность действий и эффектов.

Таким образом, вопрос этого исследования заключался в том, будет ли эксплицитное усвоение действие-эффект достаточным для устранения двунаправленных ассоциаций, которые наложили бы довольно жесткие ограничения на теоретизирование идеомоторики в контексте контроля действия, или будет ли эксплицитное освоение сопоставимо с неявным освоением как измерено многими другими исследованиями обучения «действие-эффект» (например, Elsner and Hommel, 2001). На этапе сбора информации в настоящем эксперименте мы придумали прикрытие, в котором действия по нажатию клавиш явно связывались со слуховыми эффектами причинно-следственной связью. Две клавиши ответа были введены, чтобы символизировать (и обозначать изображениями) два звуковых объекта, трубу и колокол. Нажатие клавиши описывалось как воздействие на соответствующий объект, и испытуемых просили заставить звучать музыкальные инструменты, нажимая соответствующие клавиши. Следовательно, испытуемые были осведомлены о действии, результате, а также о последовательной и причинной связи между ними. Если действительно, как Verschor et al. (представленное) утверждение, явного получения знаний о действии-следствии достаточно, чтобы сделать ассоциации действия-следствия однонаправленными, мы не ожидаем никакого влияния сопоставления ни на RT, ни на ошибки.

В качестве дополнительной попытки рассмотреть более реалистичные ситуации нам также было интересно посмотреть, изменят ли ранее существовавшие знания о причинно-следственной связи между действием и его последствиями направленность соответствующей ассоциации. Чтобы исследовать это, мы сравнили изучение нового, незнакомого и произвольного сочетания нажатия клавиш с тоном, с изучением сочетания, которое мы считали знакомым нашим испытуемым из доэкспериментального опыта (т. е. непроизвольного, как определено в отношении этого опыта). Чтобы достичь этого контраста между непроизвольными и произвольными эффектами действий, мы манипулировали эффектами действий так, чтобы одна клавиша производила звук, который, как известно, издавал соответствующий объект (например, нажатие клавиши трубы производило типичный звук трубы, отсюда символизируется как ), тогда как нажатие другой клавиши производило новый и произвольно выбранный звук (например, клавиша звонка → ). Есть по крайней мере два возможных результата этой манипуляции знакомством (дальнейшая возможность будет обсуждаться позже). Во-первых, можно предположить, что ранее существовавшие ассоциации облегчают двунаправленное обучение, так что знакомые отношения производят более сильный эффект согласованности. Во-вторых, однако, может быть, что знание причинно-следственной связи между трубами и звуком, который они производят, усиливает ассоциацию от трубы к , но препятствует созданию двунаправленной ассоциации. Это должно уменьшить или устранить влияние согласованности на RT и частоту ошибок на этапе передачи для эффектов непроизвольного действия.

Конечной целью настоящего исследования было сравнение эффективности обучения взрослых испытуемых с 4-летними детьми. В предыдущих исследованиях мы получили данные о приобретении эффекта действия как у взрослых, так и у детей, даже несмотря на то, что профили производительности различались в деталях (Eenshuistra et al., 2004; Kray et al. , 2006): тогда как RT показали эквивалентные эффекты согласованности картирования у взрослых. и детей (с сопоставлениями, согласованными с приобретением, дающими более быстрые RT), частота ошибок продемонстрировала значительно более сильные эффекты согласованности у детей (с большей частотой ошибок при сопоставлениях, несовместимых с приобретением). В самом деле, у маленьких детей, столкнувшихся с только что освоенным действием, эффект, по-видимому, настолько сильно стимулирует связанное с ним действие, что им чрезвычайно трудно или даже невозможно выбрать другое действие, если этого требуют инструкции — наблюдение, которое Eenshuistra et al. (2004) рассматривали пример пренебрежения целью в смысле Дункана (19).95). Принимая во внимание эту систематическую разницу между взрослыми и маленькими детьми, нам было интересно посмотреть, будут ли сравнимые различия получены в условиях, делающих причинно-следственную связь между действиями и эффектами явной, как в настоящем исследовании, и будут ли возможные эффекты доэкспериментального знания воздействуют на взрослых и детей одинаково.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 34 4-летних ребенка ( M = 4,54, SD = 0,37), набранных из двух детских садов в Нидерландах и 35 студентов бакалавриата Лейденского университета ( M = 21,86, SD = 3,29). Данные двух детей и трех школьников были исключены из анализа в связи с тем, что они не могли выполнять задания и не придерживались инструкции к заданию соответственно. За участие дети получили небольшие подарки, а детские сады – книжные жетоны. Студенты получали кредиты за курс или 3,50 евро за участие.

Задания и стимулы

Эксперимент был разделен на этап приобретения и этап переноса. Испытания на этапе приобретения начинались с предъявления визуального стимула, изображения Эрни или Берта из «Улицы Сезам». Изображение Эрни сигнализировало о начале испытания, для которого требовалось произвольное нажатие левой или правой клавиши на специально разработанной двухклавишной клавиатуре. На одном ключе было изображение трубы, а на другом — изображение колокола. Нажатие одной из двух клавиш всегда сопровождалось звуком, правдоподобно связанным с изображением, обозначающим клавишу (клавиша трубы, за которой следует , или клавиша звонка, за которой следует ), что приводило к непроизвольное соотношение действия и тона. Нажатие другой клавиши приводило к представлению звука, который не имел доэкспериментальной связи с изображением метки клавиши (клавиша трубы и или клавиша колокольчика и ), что приводило к произвольным отношениям действие-тон. . Например, за нажатием левой клавиши трубы может следовать звук , а за нажатием правой клавиши колокольчика — звук . Все сопоставления клавиш и звуков были сбалансированы по субъектам, и все звуки были представлены в течение 200 мс. Изображение Эрни оставалось на экране до тех пор, пока не был дан ответ или пока не прошло 7 с. Следующая попытка началась через 1500 мс после ответа. Когда была представлена ​​фотография Берта, никакого ответа не требовалось (испытание не проводилось). Изображение Берта оставалось на экране 2 с.

Фаза переноса состояла из задания на время реакции «да/нет» с двумя вариантами ответа. И снова изображение Эрни сигнализировало о том, что испытание разрешено, а изображение Берта — о том, что испытание невозможно (испытания, запрещающие выполнение, использовались для того, чтобы сделать задачу более привлекательной). Изображение Эрни оставалось на экране до тех пор, пока не был дан ответ или пока не прошло 2 с. В непроходном испытании в течение 2 с предъявлялось изображение Берта без звука. Интервал между испытаниями составлял 1500 мс.

Стартовое испытание началось с предъявления изображения Эрни вместе с одним из двух звуков, которые на предыдущей фазе овладения служили действием-эффектом (200 мс). Эффекты действия теперь служили императивными стимулами. Участники должны были реагировать на стимулы как можно быстрее и точнее в соответствии с фиксированной картой «стимул-реакция» (S-R). Они были случайным образом отнесены либо к последовательному, либо к непостоянному отображению S-R в фазе переноса. В условиях непротиворечивого сопоставления сопоставление звук-клавиша соответствовало отображению клавиши-звук на этапе сбора (например, клавиша трубы → и колокольчик → на этапе получения стала → клавиша трубы и → кнопка звонка в фазе передачи). В условиях несогласованного сопоставления назначение звуковых клавиш было обратным (например, клавиша трубы → и колокольчик → на этапе сбора данных стала → клавиша трубы и → клавиша колокольчика на этапе передачи). ). Как и в нашем предыдущем исследовании (Eenshuistra et al., 2004), каждое нажатие клавиши в фазе переноса вызывало тот же звук, что и в фазе приобретения, чтобы избежать угасания ассоциаций действие-эффект. Предыдущие исследования показали, что это не меняет паттернов влияния на RT и ошибки у взрослых (Elsner and Hommel, 2001; Eenshuistra et al., 2004), но значительно увеличивает величину эффекта у детей. Этот вывод был сделан для того, чтобы предположить, что знание о действии-эффекте у детей быстро исчезает во время передачи, если отсутствуют звуковые эффекты, вызываемые нажатием клавиши.

Ассоциированность была закодирована в отношении связи между ключевым словом (метка трубы или колокола) и звуком; например, ответ клавишей трубы на попадет в категорию непроизвольных, а ответ клавишей колокольчика на будет считаться произвольным.

Процедура

Этап сбора данных состоял из 18 практических испытаний (12 пробных, 6 отрицательных) и 144 тестовых испытаний (96 пробных и 48 отрицательных). Испытуемых проинструктировали, что Эрни «любит музыку» и что они могут «сочинять музыку» для Эрни. Им сказали, что они могут свободно выбирать, какой звук издавать для Эрни, нажимая клавишу трубы или клавишу звонка. Причинно-следственная связь между нажатием одной из клавиш и возникающим слуховым эффектом была сделана явной, когда участников информировали: «Если вы хотите, чтобы труба издавала звук, вы должны нажать на клавишу трубы», и давали им возможность исследовать соответствующие непредвиденные обстоятельства, нажимая ключ. Та же инструкция последовала для клавиши звонка. Кроме того, испытуемых проинструктировали, что они могут свободно выбирать, как часто нажимать клавишу, но в целом они должны были нажимать обе клавиши примерно одинаково часто. Когда участники настойчиво нажимали только одну кнопку во время обучения (преимущественно к этому были склонны дети), экспериментатор напоминал им время от времени менять ключи. Кроме того, им сказали, что Берт «не любит музыку» и что нельзя давать никаких ответов, когда появляется фотография Берта. Чтобы мотивировать испытуемых, особенно детей, завершить фазу приобретения знаний, им сказали, что Эрни разрешено играть до обеда. Изображение часов, раскрашенных на одну треть и две трети, было представлено после 48 и 9 часов.6 испытаний соответственно. После 144 испытаний часы были полностью окрашены, что указывало на то, что наступило время обеда, а вместе с ним и конец фазы сбора данных.

На этапе передачи участникам сказали, что Эрни занимается музыкой и хочет, чтобы они участвовали. Когда изображение Эрни появлялось вместе с одним из двух звуков эффекта, они должны были нажать клавишу трубы, а когда они воспринимали Эрни вместе с другим звуком эффекта, они должны были нажать клавишу колокольчика, тем самым мотивируя (постоянный или непоследовательный) S – R. сопоставление, необходимое для фазы передачи. Снова испытуемых просили воздержаться от ответа при появлении Берта, потому что «Берт ненавидит музыку и любит тишину». Как и в фазе приобретения, испытуемые были проинформированы об их прогрессе в фазе переноса. Однако теперь они были проинструктированы, что Эрни разрешено заниматься музыкой до отхода ко сну, и та же процедура с часами использовалась, чтобы указать, когда наступило время отхода ко сну и закончилась фаза переноса. Фаза переноса состояла из 18 тренировочных испытаний (12 пробных, 6 непроходных) и 9 пробных.0 тестовых испытаний (72 пробных и 18 непроходных).

Результаты

Фаза приобретения

Реакции левой и правой руки были распределены одинаково [49,8 против 50,2%, t (63) = 0,42, p > 0,65] и одинаково быстро [ F 1 ) = 0,37, р > 0,5]. Как и ожидалось, взрослые были значительно быстрее, чем 4-летние (428 против 1215 мс соответственно), F (1, 60) = 290,09, p < 0,001, ). В целом ответы были быстрее, когда они сопровождались звуковым эффектом, предварительно связанным с обозначением клавиши, а не звуком, который не был связан (805 против 839).мс соответственно), F (1, 60) = 6.82, p < 0.02 что эффект связанности был достоверным у детей (1185 против 1246 мс для непроизвольных и произвольных отношений; F (1, 30) = 5,92, p < 0,05, ), но не у взрослых ( p > 0,20). Не обнаружено априорных эффектов согласованности.

Фаза переноса

RTs

Средние RT фазы переноса были проанализированы в зависимости от возрастной группы, ассоциированности (произвольное или непроизвольное) и картирования (согласованное или непостоянное), со средним общим RT фазы приобретения как ковариантной . Неудивительно, что взрослые были быстрее, чем 4-летние дети (630 против 1120 мс для взрослых и детей), F (1, 59) = 47,41, p < 0,001, как и предсказывает гипотеза двунаправленного ассоциаций действие-эффект, последовательное сопоставление давало более быстрые ответы, чем непоследовательное сопоставление (согласованное сопоставление 801 мс, непоследовательное сопоставление 950 мс), F (1, 59) = 25,03, p < 0,001, (см. рис. 1). Взаимосвязь между возрастной группой и согласованностью картирования была незначительной, 90 005 p 90 006 > 0,5, что позволяет предположить, что обучение «действие-эффект» было сопоставимо у детей и взрослых. В целом ответы были быстрее на непроизвольные отношения действие-тон, чем на произвольные отношения (873 против 879 мс соответственно),

F (1, 59) = 4,33, p < 0,05. эффект был численно более выражен у детей (1096 против 1145 мс для непроизвольных и произвольных отношений соответственно), чем у взрослых, где оно было обратным по знаку (650 против 612 мс), но взаимосвязь между ассоциированностью и возрастом не была достоверной, p = 0,19. Все остальные взаимодействия с ассоциированностью также не достигли значимости ( p > 0,5).

Рисунок 1. Среднее время восстановления (верхняя панель) и процент ошибок (нижняя панель) для выполнения произвольного и непроизвольного взаимодействия звука и действия в зависимости от возраста и постоянства .

Точность

На рис. 1 показаны основные эффекты возраста: взрослые совершают меньше ошибок, чем дети [7 против 16%; F (1, 60) = 18,92, p = < 0,001, ]. Как и предсказывала наша гипотеза двунаправленной ассоциации, картирование дало основной эффект с меньшим количеством ошибок, допущенных при последовательном картировании (согласованное картирование 7%, непоследовательное картирование 16%), F (1, 60) = 17,87, p = < 0,001, Этот эффект был связан со значительным взаимодействием с возрастной группой, F (1, 60) = 7,38, p < 0,01, Последующий отдельный анализ для обеих возрастных групп показал, что это было связано со значимым эффектом картирования у детей F (1, 30) = 15,34, p < 0,001, (согласованное картирование 8%, несовместимое картирование 23%), но не у взрослых, p > 0,11, закономерность, которая повторяет Eenhuistra et al. (2004). В целом при непроизвольных связях действие-тон было допущено меньше ошибок, чем при произвольных связях тонов (10 против 12% для непроизвольных и произвольных связей соответственно)9. 0005 F (1, 60) = 4,06, p < 0,05, независимо от картирования. Все остальные взаимодействия с ассоциированностью не достигли значимости ( p > 0,2). Более того, дети совершали больше ответов «нет», чем молодые люди (5,3 против 0,5%), F (1, 60) = 6,51, p < 0,02. Этот эффект не модулировался последовательностью ( p > 0,25). ).

Обсуждение

Настоящее исследование преследовало три цели. Во-первых, нас интересовало, приобретаются ли отношения действие-следствие, явно описываемые как каузальные, и в контексте, когда эффект преднамеренно производится посредством выполнения соответствующего действия, таким же образом, как и имплицитные отношения действие-следствие. В частности, мы спросили, приведет ли явное намеренное приобретение к созданию однонаправленных ассоциаций между представлениями о действии и эффекте. Если бы это было так, то на этапе передачи не ожидалось бы никаких эффектов согласованности. Учитывая, что такие эффекты были получены и что величина этих эффектов почти идентична тому, что наблюдалось в условиях неявного обучения (Elsner and Hommel, 2001; Eenshuistra et al. , 2004), имеет смысл предположить, что явное обучение не отличается от неявного обучения и что оба типа обучения приводят к двунаправленным ассоциациям между представлением действия и эффекта. Это важное расширение предыдущих выводов предполагает, что идеомоторная логика применима как к случайному выбору возможных будущих целей действия во время непреднамеренного движения (что типично для младенцев и детей младшего возраста), так и к намеренному приобретению во время активного исследования возможностей и возможностей действия. (как более характерно для новичков, стоящих перед новой задачей, и более опытных агентов, отрабатывающих свои действия). Обнаружение свидетельств двунаправленных ассоциаций действия и эффекта при явных условиях обучения дает дополнительные теоретические ограничения для объяснения Verschoor et al. (представлено) наблюдение о том, что просьба к испытуемым повторять инструкции к заданию своими словами предотвращает переход от фазы приобретения к фазе переноса. Несмотря на то, что эта манипуляция, вероятно, сделает причинно-следственную связь между действиями и эффектами в фазе приобретения явной, настоящие результаты не предполагают, что этого достаточно для устранения эффектов переноса при двунаправленном связывании.

Вторая цель настоящего исследования состояла в том, чтобы сравнить изучение новых, произвольных отношений между действиями и эффектами, которые часто используются в идеомоторных исследованиях, с изучением (или, лучше сказать, укреплением) отношений действие-эффект, которые соответствуют предварительным -экспериментальное знание. Хотя влияние доэкспериментальных знаний на ВУ и ошибки было небольшим, они были последовательными и надежными. Непроизвольные, знакомые отношения повлияли на производительность и позволили быстрее реагировать как на этапе приобретения, так и на этапе передачи, а также более точно реагировать на передачу. Однако не было никаких доказательств того, что тип отношений взаимодействовал с какой-либо другой переменной, включая согласованность. С одной стороны, это означает, что наша манипуляция удалась в противопоставлении знакомых и незнакомых отношений. Однако, с другой стороны, фамильярность отношения, по-видимому, не модулирует формат возникающей или усиливающейся ассоциации. В частности, более близкое знакомство с отношениями между действием и его последствиями, по-видимому, не вызывает однонаправленной ассоциации действие → эффект как таковой . Учитывая, что наши испытуемые, вероятно, знали, что трубы и колокола причинно связаны со звуками, которые они производят, мы должны предположить, что у них в принципе есть соответствующие однонаправленные репрезентации, но эти репрезентации не были активированы в контексте фазы переноса. Это подтверждает рассмотрение Fenker et al. (2005) и Verschoor et al. (представлено), что однонаправленные и двунаправленные ассоциации между событиями могут сосуществовать и выборочно активироваться в одних контекстах, но не в других, предположительно в зависимости от инструкций и требований задачи. С более общей точки зрения наши результаты также согласуются с наблюдениями Namy et al. (2004), что произвольные отношения между событиями изучаются так же, как и непроизвольные отношения. В их исследовании дети демонстрировали пары между определенными пластиковыми игрушками и определенными жестами, при этом некоторые жесты имели иконическое отношение к игрушке (например, жест прыжка и кролика), а другие имели произвольную связь (движение опускания и движение кролика). ). Обучение было одинаково эффективным в обоих условиях у 18-месячных и 4-летних детей.

Нашей третьей целью было сравнить эффекты переноса у маленьких детей и взрослых. Согласованность картирования повлияла на производительность в одинаковой степени в обеих группах в отношении времени реакции. Частота ошибок также была чувствительна к согласованности, но в большей степени у 4-летних детей, чем у взрослых. Этот профиль представляет собой точное повторение предыдущих наблюдений (Eenshuistra et al., 2004; Kray et al., 2006). Это говорит о том, что маленькие дети были менее способны, чем молодые взрослые, поддерживать активное инструктированное S-R-сопоставление во время фазы переноса, предположительно из-за менее зрелого исполнительного функционирования и большего, как следствие, «игнорирования цели» (Eenshuistra et al., 2004). То есть стимулы, связанные с возможными эффектами действия, по-видимому, повторно активируют связанное действие до такой степени, что это имеет тенденцию перезаписывать отображение S-R, хранящееся в рабочей памяти. Однако в испытаниях, в которых детям удается поддерживать активность S-R-картирования и давать правильный ответ, они демонстрируют такой же эффект картирования на RT, как и у взрослых. Иными словами, установленный комплекс задач кажется эквивалентным у детей и взрослых, но вероятность его сохранения в достаточной степени активна у взрослых выше. Однако наиболее важным для настоящих целей является то, что этот профиль, по-видимому, не меняется при явном приобретении действия-эффекта, поскольку даже существующие величины эффекта сравнимы с условиями неявного обучения (Eenshuistra et al., 2004) или знакомостью действия. – эффектное отношение. Учитывая, что у взрослых, вероятно, больше опыта работы с трубами и колокольчиками и звуками, которые они издают, чем у 4-летних детей, это подтверждает вывод, противоречащий Verschoor et al. (представлено), что знакомство с (однонаправленной) причинной связью между действиями и следствиями не препятствует созданию двунаправленных ассоциаций между их представлениями.

Подводя итог, настоящее исследование показывает, что переживание последовательности действий и эффектов вызывает создание двунаправленных ассоциаций между репрезентациями действия и эффекта, независимо от степени знакомства с соответствующими непредвиденными обстоятельствами действия-эффекта и независимо от того, улавливается ли последовательность неявно или действие явно выполняется для получения эффекта. Это подтверждает предсказания идеомоторных подходов к управлению действиями (James, 1890; Hommel, 19).96; Элснер и Хоммель, 2001 г.; Hommel et al., 2001) и демонстрирует их широкую применимость. В то же время эти сходящиеся данные о двунаправленных ассоциациях у детей и взрослых поднимают интересный вопрос о том, как эти ассоциации и лежащие в их основе процессы обучения соотносятся с собственно каузальным обучением, то есть с приобретением того, что Толмен и Брунсвик (1935) называется «причинной структурой окружающей среды». С одной стороны, двунаправленные ассоциации можно рассматривать как представляющие эмпирически полученные знания об объективных непредвиденных обстоятельствах действия-следствия, что делает их своего рода каузальными знаниями. Однако, с другой стороны, двунаправленность этих ассоциаций, которую, по-видимому, подтверждают настоящие результаты, игнорирует эмпирическое и формальное различие между причиной и следствием и, таким образом, нарушает требования причинно-следственных теорий научения (например, Вальдманн и Мартиньон, 19).98; Гопник и др., 2004). Учитывая наблюдения, что воспринимаемая причинность не зависит и не является требованием для приобретения действия-эффекта (Elsner and Hommel, 2004; Verschoor et al., представлено), это предполагает, что приобретение формальных причинно-следственных связей не зависит от идеомоторного действия. приобретение эффекта. Это означает, что контроль произвольных действий не опирается на формальное понимание причинно-следственной структуры мира.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование финансировалось Немецким исследовательским обществом (SPP 1107) за счет грантов Ютте Край (KR 1884/3-3) и Бернхарду Хоммелю (HO 1430/8-3). Корреспонденцию и запросы на материалы следует направлять по адресу Bernhard Hommel, Leiden University, Department of Psychology, Cognitive Psychology Unit, Wassenaarseweg 52, 2333 AK Leiden, The Netherlands; [email protected].

Ссылки

Арседиано, Ф., Эскобар, М., и Миллер, Р. Р. (2005). Двунаправленные ассоциации у человека и крысы. Дж. Эксп. Психол. Аним. Поведение Процесс. 31, 301–318.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Duncan, J. (1995). «Внимание, интеллект и лобные доли», в The Cognitive Neurosciences , ed. М. С. Газзанига (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 721–733.

Эншуйстра, Р. М., Вайдема, М. А., и Хоммель, Б. (2004). Развитие приобретения и контроля ассоциаций действие-эффект. Acta Psychol. (Амст.) 115, 185–209.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Эльснер, Б., и Хоммель, Б. (2001). Ожидание эффекта и контроль действия. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 27, 229–240.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Эльснер, Б., и Хоммель, Б. (2004). Смежность и случайность в приобретении эффектов действия. Психолог. Рез. 68, 138–154.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Фенкер, Д., Вальдманн, М. Р., и Холиоак, К. Дж. (2005). Доступ к причинно-следственным отношениям в семантической памяти. Мем. Когнит. 33, 1036–1046.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Гопник, А., Глимур, К., Собель, Д.М., Шульц, Л.Е., и Кушнир, Т. (2004). Теория причинного обучения у детей: причинные карты и байесовские сети. Психолог. Ред. 111, 3–23.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef полный текст

Хаусман, Д. (1998). Причинные асимметрии . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Хоммель, Б. (1996). Когнитивное представление действия: автоматическая интеграция воспринимаемых эффектов действия. Психолог. Рез. 59, 176–186.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Hommel, B. (2004). Окрашивание действия: намерение производить цветные события устраняет эффект Струпа. Психолог. Рез. 68, 74–90.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Хоммель, Б., и Эльснер, Б. (2009). «Приобретение, представление и контроль над действием», в . Психология действия , редакторы Э. Морселла, Дж. А. Барг и П. М. Голлвитцер (Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 371–398.

Хоммель Б., Мюсселер Дж., Ашерслебен Г. и Принц В. (2001). Коды и их превратности. Поведение. наук о мозге. 24, 910–937.

CrossRef Полный текст

Хьюм, Д. (1964). Трактат о человеческой природе , изд. LA Selby-Bigge London: Oxford University Press. [Оригинальная работа опубликована в 1739 г.].

Джеймс, В. (1890 г.). Основы психологии . Нью-Йорк: Dover Publications.

Край, Дж., Эншуистра, Р., Керстнер, Х., Вайдема, М., и Хоммель, Б. (2006). Язык и контроль действий: приобретение целей действия в раннем детстве. Психолог. науч. 17, 737–741.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Namy, L.L., Campbell, A.L., and Tomasello, M. (2004). Меняющаяся роль иконичности в изучении невербальных символов: U-образная траектория в овладении произвольными жестами. J. Cogn. Дев. 5, 37–57.

Полный текст CrossRef

Stock, A., and Stock, C. (2004). Краткая история идейно-моторного действия. Психолог. Рез. 68, 176–188.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Tolman, E. C., and Brunswik, E. (1935). Организм и причинная структура среды. Психолог. Ред. 42, 43–77.

CrossRef Full Text

Waldmann, M. R. (1996). «Причинная индукция, основанная на знаниях», в Причинное обучение: психология обучения и мотивации , Vol. 34, редакторы Д. Р. Шанкс, К. Дж. Холиок и Д. Л. Медин (Сан-Диего: Academic Press), 47–88.

Вальдманн, М. Р., и Мартиньон, Л. (1998). «Байесовская сетевая модель причинного обучения», в Proceedings of the 20th Annual Conference of the Cognitive Science Society , eds MA Gernsbacher и SJ Deny (Mahwah, NJ: Erlbaum), 1102–1107.

Эксплицитное обучение произвольным и непроизвольным отношениям действие-следствие у взрослых и детей 4 лет

• Список журналов
• Фронт Психол
• PMC3286833

Передний психол. 2011 г.; 2: 354.

Опубликовано в сети 27 февраля 2012 г. Предварительно опубликовано в сети 26 мая 2011 г.0293 1 , ² , ^{1, 3} и ^{1, *}

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторском праве и лицензии Отказ от ответственности

двунаправленная ассоциация между ними, которая затем может использоваться процессами управления действиями для извлечения связанного действия, предвидя его результат. Предыдущие исследования неявного обучения показали, что практика превращает новые, но зависящие от действия стимулы в эффективные подсказки к действию, которому они обычно следовали, предполагая, что переживание последовательности действий и эффектов создает двунаправленные ассоциации действие-эффект. Мы исследовали, приобретаются ли ассоциации действие-эффект в явных условиях обучения и усваиваются ли знакомые отношения действие-эффект (например, между звуком трубы и трубным звуком) так же, как новые, произвольные отношения.

Мы также исследовали, одинаково ли эти факторы влияют на взрослых и 4-летних детей. Результаты показывают, что явное обучение создает те же двунаправленные ассоциации действие-эффект, что и неявное обучение, что непроизвольные отношения улучшают производительность, не влияя на обучение 9.0311 per se , и что взрослые и маленькие дети показывают одинаковые результаты, за исключением общего наблюдения, что детям труднее противостоять склонностям к действиям, вызванным стимулами.

Ключевые слова: идеомоторная теория, приобретение «действие-эффект», четырехлетние дети

Идеомоторная теория Джеймса (1890) утверждает, что сознательное обдумывание цели действия автоматически запускает сопутствующие действия, которые помогут достичь этой цели. Этот идеомоторный подход оказался очень полезным для интерпретации и объяснения целенаправленного поведения. Например, если вы собираетесь смотреть свой любимый комедийный сериал, было бы неплохо, если бы такие действия, как поиск пульта дистанционного управления, включение телевизора и поиск нужного канала, уже были активированы для плавного и правильного достижения вашей цели. . Если никакие действия не запускаются, когда в голову приходит план действий, или если запускаются неправильные действия, такие как получение ложки или открытие двери, достижение вашей цели будет серьезно нарушено или отложено. Как показывает пример, планирование и контроль целенаправленных действий требуют не только знания или ожиданий относительно результатов этих действий, но также подразумевает, что связь между действием и действием-результатами должна быть установлена.0311 двунаправленный

для того, чтобы использовать действия-результаты в качестве триггера для инициации действия: даже несмотря на то, что приобретение отношения действие-следствие подразумевает, что когнитивное представление данного действия активируется до представления результатов этого действия (поскольку действие предшествует его последствиям ), планирование этого действия позже требует, чтобы представление эффекта активировалось до представления действия.

Идеомоторные подходы к планированию действий и контролю действий недавно снова стали вызывать интерес (Hommel, 19 лет).

96; Элснер и Хоммель, 2001 г.; Хоммель и др., 2001; Stock and Stock, 2004), и ряд исследований продемонстрировали, что субъекты действительно приобретают и используют двунаправленные непредвиденные обстоятельства действия-результата для планирования и руководства своими действиями (обзор см. в Hommel and Elsner, 2009). В большинстве этих исследований был принят план эксперимента, предложенный Hommel (1996; Elsner and Hommel, 2001), который состоит из двух фаз: фазы приобретения, на которой усваивается непредвиденное обстоятельство действия-результата, и последующей фазы переноса, на которой проверяется, влияет ли приобретенная непредвиденная ситуация «действие-результат» на контроль действия.

В фазе освоения этого дизайна испытуемые свободно выбирают одно из нескольких действий (скажем, реакцию на нажатие клавиши R1 или R2), и каждое действие последовательно сопровождается эффектом-стимулом (скажем, звуком E1 или E2). Эффект-стимул не имеет отношения к задаче, и субъекты никоим образом не поощряются к тому, чтобы обращать внимание или приобретать отношения действие-эффект.

В фазе переноса стимулы-эффекты теперь представляются как целевые стимулы, а сопоставление звука и ключа может быть либо согласованным (E1 → R1 и E2 → R2), либо несовместимым (E1 → R2 и E2 → R1) со звуком ключа. отображение этапа приобретения. В целом было обнаружено, что субъекты работают лучше на этапе переноса, когда требуется сопоставление эффекта-действия, согласующееся с приобретением, по сравнению с непоследовательным сопоставлением (например, Elsner and Hommel, 2001). Это означает, что субъекты реагируют быстрее и/или делают меньше ошибок на этапе переноса, когда их просят реагировать на эффекты с помощью ключей, которые ранее вызывали эти эффекты во время приобретения, чем когда это сопоставление противоположно тому, которое было получено во время приобретения. Этот эффект согласованности картирования на RT и ошибки предполагает, что, несмотря на нерелевантность взаимодействия действия-эффекта и отношения действие-эффект во время приобретения, двунаправленные ассоциации действие-результат (R1 ↔ E1 и R2 ↔ E2) были созданы во время приобретения и это знание переходит в фазу передачи. Субъекты с последовательным отображением на этапе переноса, по-видимому, извлекли пользу из непредвиденных обстоятельств действия-результата, изученных на этапе приобретения, и использовали эти знания для руководства своими действиями на этапе переноса. Также возможно, что выполнение карт, несовместимых с приобретением, было затруднено из-за изучения противоречивых непредвиденных обстоятельств, но есть некоторые свидетельства того, что положительные эффекты переноса намного перевешивают отрицательные эффекты (Hommel, 2004).

В доступных исследованиях по обучению действие-эффект использовались новые, произвольные отношения между действием-эффектом, так что количество обучения можно было контролировать экспериментально. Более того, поскольку новые действия-эффекты обычно не имеют отношения к задаче, а субъектам часто эксплицитно дается указание игнорировать их, приобретение ассоциаций действие-эффект следует считать неявным или, по крайней мере, непреднамеренным. Действительно, Elsner и Hommel (2004) не смогли найти никакой связи между сообщаемым опытом причинно-следственной связи между действием и эффектом на этапе приобретения и величиной эффекта постоянства на этапе тестирования. Вершуор и др. (представлено) недавно показало, что вообще не требуется осознание взаимосвязей действие-эффект, чтобы, тем не менее, продемонстрировать обучение действие-эффект на фазе переноса.

Несмотря на то, что теоретически важно продемонстрировать, что спонтанное научение действием-эффектом может иметь место при таких «неблагоприятных» обстоятельствах, можно возразить, что эти обстоятельства не являются особенно экологически обоснованными. Младенцы, дети и взрослые новички, сталкивающиеся с новой задачей, часто активно исследуют уместность и потенциал альтернативных действий для достижения определенной цели и, таким образом, явно выполняют определенные действия для получения определенных результатов. В настоящем исследовании мы исследовали, позволяют ли эти обстоятельства также приобретать двунаправленные ассоциации действие-эффект. Помимо соображений экологической достоверности, эта цель исследования была мотивирована некоторыми недавними наблюдениями, которые, кажется, ставят под сомнение то, что преднамеренное обучение «действие-эффект» приводит к двунаправленным ассоциациям.

Как Verschoor et al. (представлено) продемонстрировано, требуя от испытуемых вербализовать причинно-следственную связь между действиями и эффектами, устраняет эффекты согласованности в фазе переноса парадигмы Эльснера и Хоммеля (2001). Это может свидетельствовать о том, что сознательное представление причинно-следственных связей подчеркивает их однонаправленный характер и, таким образом, либо предотвращает создание двунаправленных ассоциаций между представлениями о действиях и представлениями о последствиях, либо блокирует их влияние на контроль действий (Verschoor et al. Представлено). Аналогичный ход рассуждений подсказывают более общие представления об ассоциативных и причинных отношениях между событиями. В то время как ассоциативные отношения предполагаются двунаправленными и, таким образом, нечувствительными к временной последовательности между представляемыми событиями, причинно-следственные связи обычно рассматриваются как асимметричные и необратимые (Юм, 19).64; Хаусман, 1998; см. Вальдманн, 1996). В соответствии с Verschoor et al. (представлено), Arcediano et al. (2005) предположили, что использование словесных ярлыков может подчеркивать временную связь между двумя событиями и, как следствие, может ограничивать направление ассоциации. Исследование Fenker et al. (2005) также оценили разницу между ассоциативными и причинно-следственными отношениями. Когда испытуемым нужно было определить, представлены ли последовательности из двух слов (например, искра → огонь или огонь → искра) в причинно-следственном порядке (причина → следствие) или в диагностическом порядке (следствие → причина), они намного быстрее оценивали причинно-следственные связи, чем диагностические отношения. Однако когда испытуемых просили оценить, имеют ли одни и те же последовательности слов ассоциативное отношение (искра ↔ огонь или огонь ↔ искра), временной порядок больше не имел значения. Таким образом, имеет смысл предположить, что отношения между действиями и эффектами могут быть представлены как двунаправленным, ассоциативным способом, который, по-видимому, был использован в предыдущих исследованиях неявного обучения действие-эффект, так и однонаправленным, каузальным способом, который подчеркивает или является следствием подчеркивая временную последовательность действий и эффектов.

Таким образом, вопрос этого исследования заключался в том, будет ли эксплицитное усвоение действие-эффект достаточным для устранения двунаправленных ассоциаций, которые наложили бы довольно жесткие ограничения на теоретизирование идеомоторики в контексте контроля действия, или будет ли эксплицитное освоение сопоставимо с неявным освоением как измерено многими другими исследованиями обучения «действие-эффект» (например, Elsner and Hommel, 2001). На этапе сбора информации в настоящем эксперименте мы придумали прикрытие, в котором действия по нажатию клавиш явно связывались со слуховыми эффектами причинно-следственной связью. Две клавиши ответа были введены, чтобы символизировать (и обозначать изображениями) два звуковых объекта, трубу и колокол. Нажатие клавиши описывалось как воздействие на соответствующий объект, и испытуемых просили заставить звучать музыкальные инструменты, нажимая соответствующие клавиши. Следовательно, испытуемые были осведомлены о действии, результате, а также о последовательной и причинной связи между ними. Если действительно, как Verschor et al. (представленное) утверждение, явного получения знаний о действии-следствии достаточно, чтобы сделать ассоциации действия-следствия однонаправленными, мы не ожидаем никакого влияния сопоставления ни на RT, ни на ошибки.

В качестве дополнительной попытки рассмотреть более реалистичные ситуации нам также было интересно посмотреть, изменят ли ранее существовавшие знания о причинно-следственной связи между действием и его последствиями направленность соответствующей ассоциации. Чтобы исследовать это, мы сравнили изучение нового, незнакомого и произвольного сочетания нажатия клавиш с тоном, с изучением сочетания, которое мы считали знакомым нашим испытуемым из доэкспериментального опыта (т. е. непроизвольного, как определено в отношении этого опыта). Чтобы достичь этого контраста между непроизвольными и произвольными эффектами действий, мы манипулировали эффектами действий так, чтобы одна клавиша производила звук, который, как известно, издавал соответствующий объект (например, нажатие клавиши трубы производило типичный звук трубы, отсюда символизируется как ), тогда как нажатие другой клавиши производило новый и произвольно выбранный звук (например, клавиша звонка  → ). Есть по крайней мере два возможных результата этой манипуляции знакомством (дальнейшая возможность будет обсуждаться позже). Во-первых, можно предположить, что ранее существовавшие ассоциации облегчают двунаправленное обучение, так что знакомые отношения производят более сильный эффект согласованности. Во-вторых, однако, может быть, что знание причинно-следственной связи между трубами и звуком, который они производят, усиливает ассоциацию от трубы к , но препятствует созданию двунаправленной ассоциации. Это должно уменьшить или устранить влияние согласованности на RT и частоту ошибок на этапе передачи для эффектов непроизвольного действия.

Конечной целью настоящего исследования было сравнение эффективности обучения взрослых испытуемых с 4-летними детьми. В предыдущих исследованиях мы получили данные о приобретении эффекта действия как у взрослых, так и у детей, даже несмотря на то, что профили производительности различались в деталях (Eenshuistra et al., 2004; Kray et al. , 2006): тогда как RT показали эквивалентные эффекты согласованности картирования у взрослых. и детей (с сопоставлениями, согласованными с приобретением, дающими более быстрые RT), частота ошибок продемонстрировала значительно более сильные эффекты согласованности у детей (с большей частотой ошибок при сопоставлениях, несовместимых с приобретением). В самом деле, у маленьких детей, столкнувшихся с только что освоенным действием, эффект, по-видимому, настолько сильно стимулирует связанное с ним действие, что им чрезвычайно трудно или даже невозможно выбрать другое действие, если этого требуют инструкции — наблюдение, которое Eenshuistra et al. (2004) рассматривали пример пренебрежения целью в смысле Дункана (19).95). Принимая во внимание эту систематическую разницу между взрослыми и маленькими детьми, нам было интересно посмотреть, будут ли сравнимые различия получены в условиях, делающих причинно-следственную связь между действиями и эффектами явной, как в настоящем исследовании, и будут ли возможные эффекты доэкспериментального знания воздействуют на взрослых и детей одинаково.

Участники

Участниками были 34 4-летних ребенка ( M  = 4,54, SD = 0,37), набранных из двух детских садов в Нидерландах, и 35 студентов бакалавриата Лейденского университета ( M  = 21,86, SD = 3,29). Данные двух детей и трех школьников были исключены из анализа в связи с тем, что они не могли выполнять задания и не придерживались инструкции к заданию соответственно. За участие дети получили небольшие подарки, а детские сады – книжные жетоны. Студенты получали кредиты за курс или 3,50 евро за участие.

Задания и стимулы

Эксперимент был разделен на фазу приобретения и фазу переноса. Испытания на этапе приобретения начинались с предъявления визуального стимула, изображения Эрни или Берта из «Улицы Сезам». Изображение Эрни сигнализировало о начале испытания, для которого требовалось произвольное нажатие левой или правой клавиши на специально разработанной двухклавишной клавиатуре. На одном ключе было изображение трубы, а на другом — изображение колокола. Нажатие одной из двух клавиш всегда сопровождалось звуком, правдоподобно связанным с изображением, обозначающим клавишу (клавиша трубы, за которой следует , или клавиша звонка, за которой следует ), что приводило к непроизвольное отношение действие-тон. Нажатие другой клавиши приводило к воспроизведению звука, не имевшего доэкспериментального отношения к изображению клавиши (клавиша трубы и или клавиша колокольчика и ), что приводило к произвольному соотношению действие-тон . . Например, за нажатием левой клавиши трубы может следовать звук , а за нажатием правой клавиши колокольчика — звук . Все сопоставления клавиш и звуков были сбалансированы по субъектам, и все звуки были представлены в течение 200 мс. Изображение Эрни оставалось на экране до тех пор, пока не был дан ответ или пока не прошло 7 секунд. Следующее испытание началось через 1500 мс после ответа. Когда была представлена ​​фотография Берта, никакого ответа не требовалось (испытание не проводилось). Изображение Берта оставалось на экране 2 с.

Фаза переноса состояла из задания на время реакции «да/нет» с двумя вариантами ответа. И снова изображение Эрни сигнализировало о том, что испытание разрешено, а изображение Берта — о том, что испытание невозможно (испытания, запрещающие выполнение, использовались для того, чтобы сделать задачу более привлекательной). Изображение Эрни оставалось на экране до тех пор, пока не был дан ответ или пока не прошло 2 секунды. В непроходном испытании изображение Берта без звука предъявлялось в течение 2 с. Межпробный интервал составлял 1500  мс.

Стартовое испытание началось с предъявления изображения Эрни вместе с одним из двух звуков, которые на предыдущей фазе овладения служили эффектами действия (200 мс). Эффекты действия теперь служили императивными стимулами. Участники должны были реагировать на стимулы как можно быстрее и точнее в соответствии с фиксированной картой «стимул-реакция» (S-R). Они были случайным образом отнесены либо к последовательному, либо к непостоянному отображению S-R в фазе переноса. В условиях непротиворечивого сопоставления сопоставление звук-клавиша совпадало с отображением клавиши-звук на этапе сбора (например, клавиша трубы →  и колокольчик →  на этапе получения стала  → клавиша трубы и  → колокольчик в фазе передачи). В условиях несогласованного сопоставления назначение звуковых клавиш было обратным (например, клавиша трубы → <гудок> и колокольчик →  на этапе получения стала <пиков> → клавиша трубы и <гудок> → клавиша колокольчика на этапе передачи ). Как и в нашем предыдущем исследовании (Eenshuistra et al., 2004), каждое нажатие клавиши в фазе переноса вызывало тот же звук, что и в фазе приобретения, чтобы избежать угасания ассоциаций действие-эффект. Предыдущие исследования показали, что это не меняет паттернов влияния на RT и ошибки у взрослых (Elsner and Hommel, 2001; Eenshuistra et al., 2004), но значительно увеличивает величину эффекта у детей. Этот вывод был сделан для того, чтобы предположить, что знание о действии-эффекте у детей быстро исчезает во время передачи, если отсутствуют звуковые эффекты, вызываемые нажатием клавиши.

Ассоциированность была закодирована в отношении связи между ключевым словом (метка трубы или колокола) и звуком; например, ответ клавишей трубы на попадет в категорию непроизвольных, а ответ клавишей колокольчика на будет считаться произвольным.

Процедура

Этап сбора данных состоял из 18 практических испытаний (12 пробных, 6 отрицательных) и 144 тестовых испытаний (96 пробных и 48 отрицательных). Испытуемых проинструктировали, что Эрни «любит музыку» и что они могут «сочинять музыку» для Эрни. Им сказали, что они могут свободно выбирать, какой звук издавать для Эрни, нажимая клавишу трубы или клавишу звонка. Причинно-следственная связь между нажатием одной из клавиш и возникающим слуховым эффектом была сделана явной, когда участников информировали: «Если вы хотите, чтобы труба издавала звук, вы должны нажать на клавишу трубы», и давали им возможность исследовать соответствующие непредвиденные обстоятельства, нажимая ключ. Та же инструкция последовала для клавиши звонка. Кроме того, испытуемых проинструктировали, что они могут свободно выбирать, как часто нажимать клавишу, но в целом они должны были нажимать обе клавиши примерно одинаково часто. Когда участники настойчиво нажимали только одну кнопку во время обучения (преимущественно к этому были склонны дети), экспериментатор напоминал им время от времени менять ключи. Кроме того, им сказали, что Берт «не любит музыку» и что нельзя давать никаких ответов, когда появляется фотография Берта. Чтобы мотивировать испытуемых, особенно детей, завершить фазу приобретения знаний, им сказали, что Эрни разрешено играть до обеда. Изображение часов, раскрашенных на одну треть и две трети, было представлено после 48 и 9 часов.6 испытаний соответственно. После 144 испытаний часы были полностью окрашены, что указывало на то, что наступило время обеда, а вместе с ним и конец фазы сбора данных.

На этапе передачи участникам сказали, что Эрни занимается музыкой и хочет, чтобы они участвовали. Когда изображение Эрни появлялось вместе с одним из двух звуков эффекта, они должны были нажать клавишу трубы, а когда они воспринимали Эрни вместе с другим звуком эффекта, они должны были нажать клавишу колокольчика, тем самым мотивируя (постоянный или непоследовательный) S – R. сопоставление, необходимое для фазы передачи. Снова испытуемых просили воздержаться от ответа при появлении Берта, потому что «Берт ненавидит музыку и любит тишину». Как и в фазе приобретения, испытуемые были проинформированы об их прогрессе в фазе переноса. Однако теперь они были проинструктированы, что Эрни разрешено заниматься музыкой до отхода ко сну, и та же процедура с часами использовалась, чтобы указать, когда наступило время отхода ко сну и закончилась фаза переноса. Фаза переноса состояла из 18 тренировочных испытаний (12 пробных, 6 непроходных) и 9 пробных.0 тестовых испытаний (72 пробных и 18 непроходных).

Фаза приобретения

Реакции левой и правой руки были распределены одинаково [49,8 против 50,2%, t (63) = 0,42, p  > 0,65] и одинаково быстро [ F ) (1,7 0,602) (1,7 0,60) (1,7 0,60) , p  > 0,5]. Как и ожидалось, взрослые были значительно быстрее, чем 4-летние (428 против 1215  мс соответственно), F (1, 60) = 290,09, p  < 0,001, ηp2=0,83). В целом ответы были быстрее, когда они сопровождались звуковым эффектом, предварительно связанным с обозначением клавиши, а не звуком, который не был связан (805 против 839).мс соответственно), F (1, 60) = 6,82, p  < 0,02, ηp2=0,10. Этот эффект ассоциированности взаимодействовал с возрастной группой [ F (1, 60) = 4,75, p  < 0,04, ηp2=0,07] благодаря тому, что эффект ассоциированности был достоверным у детей (1185 против 1246 мс для не- произвольные и произвольные отношения; F (1, 30) = 5,92, p  < 0,05, ηp2=0,17), но не у взрослых ( p  > 0,20). Никаких априорных эффектов согласованности обнаружено не было.

Фаза переноса

RTs

Средние RT фазы переноса были проанализированы в зависимости от возрастной группы, связанности (произвольная или непроизвольная) и сопоставления (постоянство или непостоянство), при этом среднее общее RT фазы приобретения как ковариант. Неудивительно, что взрослые были быстрее 4-летних детей (630 против 1120 мс для взрослых и детей), F (1, 59) = 47,41, p  < 0,001, ηp2=0,45. Как и предсказывает гипотеза о двунаправленных ассоциациях действия и эффекта, согласованное отображение давало более быстрые ответы, чем непоследовательное отображение (согласованное отображение 801  мс, непоследовательное отображение 950 мс), F (1, 59) = 25,03, p  < 0,001, ηp2=0,30 (см. рис. ). Взаимосвязь между возрастной группой и согласованностью картирования была незначительной, 90 311 p 90 312  > 0,5, что позволяет предположить, что обучение «действие-эффект» было сопоставимо у детей и взрослых. В целом ответы были быстрее на непроизвольные отношения действие-тон, чем на произвольные отношения (873 против 879  мс соответственно), F (1, 59) = 4,33, p  < 0,05, ηp2=0,07. Как и в фазе приобретения, этот эффект был численно более выражен у детей (1096 против 1145 мс для непроизвольных и произвольных отношений соответственно), чем у взрослых, где он был обратным по знаку (650 против 612 мс), но взаимосвязь между ассоциированностью и возрастом не была надежной, p  = 0,19. Все остальные взаимодействия с ассоциированностью также не достигли значимости ( p  > 0,5).

Открыть в отдельном окне

Средние RT (верхняя панель) и проценты ошибок (нижняя панель) для выполнения произвольных и непроизвольных отношений звук-воздействие в зависимости от возраста и консистенции .

Точность

На рисунке показано основное влияние возраста: взрослые совершают меньше ошибок, чем дети [7 против 16%; F (1, 60) = 18,92, p  = < 0,001, ηp2=0,24]. Как и предсказывала наша гипотеза двунаправленной ассоциации, картирование дало основной эффект с меньшим количеством ошибок, допущенных при согласованном картировании (согласованное картирование 7%, непоследовательное картирование 16%), ηр2=0,23. Этот эффект был связан со значительным взаимодействием с возрастной группой, F (1, 60) = 7,38, p  < 0,01, ηp2=0,11. Последующий отдельный анализ для обеих возрастных групп показал, что это было связано со значительным эффектом картирования у детей F (1, 30) = 15,34, p  < 0,001, ηp2=0,34 (согласованное картирование 8%, противоречивое картирование 23%), но не у взрослых, p  > 0,11, закономерность, которая повторяет Eenshuistra et al. (2004). В целом при непроизвольных связях действие-тон было допущено меньше ошибок, чем при произвольных связях тонов (10 против 12% для непроизвольных и произвольных связей соответственно)9.0311 F (1, 60) = 4,06, p  < 0,05, ηp2=0,06, независимо от картирования. Все остальные взаимодействия с ассоциированностью не достигли значимости ( p  > 0,2). Более того, дети совершали больше ответов «нет», чем молодые люди (5,3 против 0,5%), F (1, 60) = 6,51, p  < 0,02, ηp2=0,98. Этот эффект не модулируется консистенцией ( p  > 0,25).

Настоящее исследование преследовало три цели. Во-первых, нас интересовало, приобретаются ли отношения действие-следствие, явно описываемые как каузальные, и в контексте, когда эффект преднамеренно производится посредством выполнения соответствующего действия, таким же образом, как и имплицитные отношения действие-следствие. В частности, мы спросили, приведет ли явное намеренное приобретение к созданию однонаправленных ассоциаций между представлениями о действии и эффекте. Если бы это было так, то на этапе передачи не ожидалось бы никаких эффектов согласованности. Учитывая, что такие эффекты были получены и что величина этих эффектов почти идентична тому, что наблюдалось в условиях неявного обучения (Elsner and Hommel, 2001; Eenshuistra et al., 2004), имеет смысл предположить, что явное обучение не отличается от неявного обучения и что оба типа обучения приводят к двунаправленным ассоциациям между представлением действия и эффекта. Это важное расширение предыдущих выводов предполагает, что идеомоторная логика применима как к случайному выбору возможных будущих целей действия во время непреднамеренного движения (что типично для младенцев и детей младшего возраста), так и к намеренному приобретению во время активного исследования возможностей и возможностей действия. (как более характерно для новичков, стоящих перед новой задачей, и более опытных агентов, отрабатывающих свои действия). Обнаружение свидетельств двунаправленных ассоциаций действия и эффекта при явных условиях обучения дает дополнительные теоретические ограничения для объяснения Verschoor et al. (представлено) наблюдение о том, что просьба к испытуемым повторять инструкции к заданию своими словами предотвращает переход от фазы приобретения к фазе переноса. Несмотря на то, что эта манипуляция, вероятно, сделает причинно-следственную связь между действиями и эффектами в фазе приобретения явной, настоящие результаты не предполагают, что этого достаточно для устранения эффектов переноса при двунаправленном связывании.

Вторая цель настоящего исследования состояла в том, чтобы сравнить изучение новых, произвольных отношений между действиями и эффектами, которые часто используются в идеомоторных исследованиях, с изучением (или, лучше сказать, укреплением) отношений действие-эффект, которые соответствуют предварительным -экспериментальное знание. Хотя влияние доэкспериментальных знаний на ВУ и ошибки было небольшим, они были последовательными и надежными. Непроизвольные, знакомые отношения повлияли на производительность и позволили быстрее реагировать как на этапе приобретения, так и на этапе передачи, а также более точно реагировать на передачу. Однако не было никаких доказательств того, что тип отношений взаимодействовал с какой-либо другой переменной, включая согласованность. С одной стороны, это означает, что наша манипуляция удалась в противопоставлении знакомых и незнакомых отношений. Однако, с другой стороны, фамильярность отношения, по-видимому, не модулирует формат возникающей или усиливающейся ассоциации. В частности, более близкое знакомство с отношениями между действием и его последствиями, по-видимому, не вызывает однонаправленной ассоциации действие  → следствие как таковой . Учитывая, что наши испытуемые, вероятно, знали, что трубы и колокола причинно связаны со звуками, которые они производят, мы должны предположить, что у них в принципе есть соответствующие однонаправленные репрезентации, но эти репрезентации не были активированы в контексте фазы переноса. Это подтверждает рассмотрение Fenker et al. (2005) и Verschoor et al. (представлено), что однонаправленные и двунаправленные ассоциации между событиями могут сосуществовать и выборочно активироваться в одних контекстах, но не в других, предположительно в зависимости от инструкций и требований задачи. С более общей точки зрения наши результаты также согласуются с наблюдениями Namy et al. (2004), что произвольные отношения между событиями изучаются так же, как и непроизвольные отношения. В их исследовании дети демонстрировали пары между определенными пластиковыми игрушками и определенными жестами, при этом некоторые жесты имели иконическое отношение к игрушке (например, жест прыжка и кролика), а другие имели произвольную связь (движение опускания и движение кролика). ). Обучение было одинаково эффективным в обоих условиях у 18-месячных и 4-летних детей.

Нашей третьей целью было сравнить эффекты переноса у маленьких детей и взрослых. Согласованность картирования повлияла на производительность в одинаковой степени в обеих группах в отношении времени реакции. Частота ошибок также была чувствительна к согласованности, но в большей степени у 4-летних детей, чем у взрослых. Этот профиль представляет собой точное повторение предыдущих наблюдений (Eenshuistra et al., 2004; Kray et al. , 2006). Это говорит о том, что маленькие дети были менее способны, чем молодые взрослые, поддерживать активное инструктированное S-R-сопоставление во время фазы переноса, предположительно из-за менее зрелого исполнительного функционирования и большего, как следствие, «игнорирования цели» (Eenshuistra et al., 2004). То есть стимулы, связанные с возможными эффектами действия, по-видимому, повторно активируют связанное действие до такой степени, что это имеет тенденцию перезаписывать отображение S-R, хранящееся в рабочей памяти. Однако в испытаниях, в которых детям удается поддерживать активность S-R-картирования и давать правильный ответ, они демонстрируют такой же эффект картирования на RT, как и у взрослых. Иными словами, установленный комплекс задач кажется эквивалентным у детей и взрослых, но вероятность его сохранения в достаточной степени активна у взрослых выше. Однако наиболее важным для настоящих целей является то, что этот профиль, по-видимому, не меняется при явном приобретении действия-эффекта, поскольку даже существующие величины эффекта сравнимы с условиями неявного обучения (Eenshuistra et al. , 2004) или знакомостью действия. – эффектное отношение. Учитывая, что у взрослых, вероятно, больше опыта работы с трубами и колокольчиками и звуками, которые они издают, чем у 4-летних детей, это подтверждает вывод, противоречащий Verschoor et al. (представлено), что знакомство с (однонаправленной) причинной связью между действиями и следствиями не препятствует созданию двунаправленных ассоциаций между их представлениями.

Подводя итог, настоящее исследование показывает, что переживание последовательности действий и эффектов вызывает создание двунаправленных ассоциаций между репрезентациями действия и эффекта, независимо от степени знакомства с соответствующими непредвиденными обстоятельствами действия-эффекта и независимо от того, улавливается ли последовательность неявно или действие явно выполняется для получения эффекта. Это подтверждает предсказания идеомоторных подходов к управлению действиями (James, 1890; Hommel, 19).96; Элснер и Хоммель, 2001 г.; Hommel et al., 2001) и демонстрирует их широкую применимость. В то же время эти сходящиеся данные о двунаправленных ассоциациях у детей и взрослых поднимают интересный вопрос о том, как эти ассоциации и лежащие в их основе процессы обучения соотносятся с собственно каузальным обучением, то есть с приобретением того, что Толмен и Брунсвик (1935) называется «причинной структурой окружающей среды». С одной стороны, двунаправленные ассоциации можно рассматривать как представляющие эмпирически полученные знания об объективных непредвиденных обстоятельствах действия-следствия, что делает их своего рода каузальными знаниями. Однако, с другой стороны, двунаправленность этих ассоциаций, которую, по-видимому, подтверждают настоящие результаты, игнорирует эмпирическое и формальное различие между причиной и следствием и, таким образом, нарушает требования причинно-следственных теорий научения (например, Вальдманн и Мартиньон, 19).98; Гопник и др., 2004). Учитывая наблюдения, что воспринимаемая причинность не зависит и не является требованием для приобретения действия-эффекта (Elsner and Hommel, 2004; Verschoor et al. , представлено), это предполагает, что приобретение формальных причинно-следственных связей не зависит от идеомоторного действия. приобретение эффекта. Это означает, что контроль произвольных действий не опирается на формальное понимание причинно-следственной структуры мира.

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Это исследование финансировалось Deutsche Forschungsgemeinschaft (SPP 1107) за счет грантов Ютте Край (KR 1884/3-3) и Бернхарду Хоммелю (HO 1430/8-3). Корреспонденцию и запросы на материалы следует направлять по адресу Bernhard Hommel, Leiden University, Department of Psychology, Cognitive Psychology Unit, Wassenaarseweg 52, 2333 AK Leiden, The Netherlands; ln.vinunediel.wsf@lemmoh.

• Арседиано Ф., Эскобар М., Миллер Р.Р. (2005). Двунаправленные ассоциации у человека и крысы. Дж. Эксп. Психол. Аним. Поведение Процесс. 31, 301–318 10.1037/0097-7403.31.3.301 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Duncan J. (1995). «Внимание, интеллект и лобные доли», в The Cognitive Neurosciences, изд. Gazzaniga M.S. (Cambridge, MA: MIT Press; ), 721–733 [Google Scholar]
• Eenshuistra RM, Weidema MA, Hommel B. (2004). Развитие приобретения и контроля ассоциаций действие-эффект. Акта Психол. (амст.) 115, 185–209 10.1016/j.actpsy.2003.12.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Elsner B., Hommel B. (2001). Ожидание эффекта и контроль действия. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 27, 229–240 10.1037/0096-1523.27.1.229 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Эльснер Б., Хоммель Б. (2004). Смежность и случайность в приобретении эффектов действия. Психол. Рез. 68, 138–154 10.1007/s00426-003-0151-8 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Fenker D., Waldmann M.R., Holyoak K.J. (2005). Доступ к причинно-следственным отношениям в семантической памяти. Мем. Когнит. 33, 1036–1046 10. 3758/BF03193211 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Гопник А., Глимур К., Собель Д. М., Шульц Л. Е., Кушнир Т. (2004). Теория причинного обучения у детей: причинные карты и байесовские сети. Психол. преп. 111, 3–23 10.1037/0033-295X.111.1.3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хаусман Д. (1998). Причинные асимметрии. Кембридж: Издательство Кембриджского университета [Google Scholar]
• Хоммель Б. (1996). Когнитивное представление действия: автоматическая интеграция воспринимаемых эффектов действия. Психол. Рез. 59, 176–186 10.1007/BF00425832 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hommel B. (2004). Окрашивание действия: намерение производить цветные события устраняет эффект Струпа. Психол. Рез. 68, 74–90 10.1007/s00426-003-0146-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хоммель Б., Эльснер Б. (2009). «Приобретение, представление и контроль над действием», в психологии действия, ред. Морселла Э., Барг Дж. А., Голлвитцер П. М. (Нью-Йорк: Oxford University Press;), 371–398 [Google Scholar]
• Hommel B. , Мюсселер Дж., Ашерслебен Г., Принц В. (2001). Коды и их превратности. Поведение наук о мозге. 24, 910–937 10.1017/S0140525X01000103 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хьюм Д. (1964). Трактат о человеческой природе, изд. Селби-Бигге Л. А. Лондон: Издательство Оксфордского университета; [Оригинальная работа опубликована в 1739 г.]. [Google Scholar]
• Джеймс У. (1890 г.). Принципы психологии. Нью-Йорк: Dover Publications [Google Scholar]
• Край Дж., Эншуйстра Р., Керстнер Х., Вайдема М., Хоммель Б. (2006). Язык и контроль действий: приобретение целей действия в раннем детстве. Психол. науч. 17, 737–741 10.1111/j.1467-9280.2006.01774.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Namy L.L., Campbell A.L., Tomasello M. (2004). Меняющаяся роль иконичности в изучении невербальных символов: U-образная траектория в овладении произвольными жестами. Дж. Когн. Дев. 5, 37–57 10.1207/s15327647jcd0501_3 [CrossRef] [Google Scholar]
• Сток А., Сток С. (2004). Краткая история идейно-моторного действия. Психол. Рез. 68, 176–188 10.1007/s00426-003-0154-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Tolman E.C., Brunswik E. (1935). Организм и причинная структура среды. Психол. преп. 42, 43–77 10.1037/h0062156 [CrossRef] [Google Scholar]
• Waldmann M. R. (1996). «Причинная индукция, основанная на знаниях», в Causal Learning: The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 34, eds Shanks D. R., Holyoak K. J., Medin D. L. (San Diego: Academic Press; ), 47–88 [Google Scholar]
• Вальдманн М. Р., Мартиньон Л. (1998). «Байесовская сетевая модель причинного обучения», в материалах 20-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук, ред. Гернсбахер М. А., Дени С. Дж. (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум;), 1102–1107 [Google Scholar]

---

Статьи от Frontiers in Psychology предоставлены здесь с разрешения Frontiers Media SA

---

Контртеррористический модуль 8 Ключевые вопросы: произвольное лишение жизни

Этот модуль предназначен для преподавателей

Общеприменимые принципы действия или бездействия» (Замечание общего порядка № 36 Комитета по правам человека, 2017 г.

, п. 13.2). Хотя стандартизированного определения «произвольного» не существует, согласно Общему замечанию Африканской комиссии по правам человека и народов (ACommHPR) 3:

[A] Лишение жизни является произвольным, если оно недопустимо в соответствии с международным правом или более защищенными положениями внутреннего законодательства. Произвольность следует толковать с учетом таких соображений, как уместность, справедливость, предсказуемость, разумность, необходимость и соразмерность. Любое лишение жизни в результате нарушения процессуальных или материальных гарантий Африканской хартии, в том числе на основании дискриминационных оснований или практики, является произвольным и, следовательно, незаконным. (ОАЕ, ACommHPR, 2015 г.).

Этот подход отражает более ранние наблюдения и выводы Комитета по правам человека. Примечательно, что в 1982 году в деле Суарес де Герреро против Колумбии Комитет определил следующие элементы произвола: (а) достаточная правовая основа; (б) законная цель; в) абсолютная необходимость; и (d) строгая пропорциональность (Организация Объединенных Наций, Комитет по правам человека, 1982(а)). Впоследствии в 1989 году в Принципах эффективного предупреждения и расследования внезаконных, произвольных и суммарных казней требование ex post facto расследование также было уточнено (пункты 9-17).

Межамериканский суд (см., например, Константин и Бенджамин и др. против Тринидада и Тобаго , 2002 г., где обсуждается произвольное лишение жизни в связи со смертной казнью), совместно с Межамериканской комиссией по правам человека ( IACommHR) специально рассмотрели смертную казнь, непропорциональное применение силы в правоохранительных органах, непропорциональное применение силы в вооруженном конфликте, смерть заключенных и насильственные исчезновения как пять общих сценариев, при которых может иметь место произвольное лишение жизни. Это особенно важно для государств, которые могут использовать подобную практику в рамках своих стратегий борьбы с терроризмом и поэтому — преднамеренно или нет — могут парадоксальным образом произвольно лишать и нарушать право другого человека на жизнь. Интересно, что в случае Raxcaco Reyes v Guatemala , Суд счел применение государством смертной казни за похищение людей, которое является широко используемой тактикой террористических групп, как нарушение статьи 4(2) (2005 г., п. 66).

Комитет по правам человека, Межамериканская комиссия и Суд, а также Африканская комиссия установили все стандарты для определения «произвольного» на основе верховенства права, необходимости и соразмерности. Примечательно, что ЕСПЧ и, следовательно, ЕСПЧ придерживаются другого подхода. В соответствующем тексте Конвенции не используется термин «произвольный», который может означать универсальность, вместо этого запрещаются все преднамеренные убийства, если только они не подпадают под установленные исключения, указанные в статье 2(2). Тем не менее в Wasilewska and Kalucka v. Poland (2010), было заявлено, что польское правительство не рассмотрело вопрос о соразмерности применения силы полицией, а также достаточной информации о том, применялись ли законы и административные правила для защиты лица против произвола. Комитет по правам человека далее подтвердил, что:

Защита от произвольного лишения жизни, которая прямо требуется в третьем предложении статьи 6(1), имеет первостепенное значение. Комитет считает, что государства-участники должны принять меры не только для предотвращения лишения жизни преступными деяниями и наказания за них, но и для предотвращения произвольных убийств, совершаемых их собственными силами безопасности. Лишение жизни властями государства является делом крайней тяжести. Поэтому закон должен строго контролировать и ограничивать обстоятельства, при которых лицо может быть лишено жизни такими властями. (Замечание общего порядка № 6, HRI/GEN/1/Rev.1, пункт 3).

Несмотря на то, что нелетальный захват, возможности сдаться и другие тактики предотвращения гибели людей должны быть приоритетными во время контртеррористической практики, бывают ситуации, когда может потребоваться применение силы. Стратегия любого государства по борьбе с терроризмом, допускающая применение силы, должна находиться в рамках, которые не считаются произвольными. Сила должна соответствовать принципу необходимости по международному праву, а также принципу соразмерности.

 

Гендерно-чувствительный подход к произвольным убийствам

Вопрос о произвольных убийствах давно стоит на повестке дня международного сообщества, однако убийства по признаку пола, как правило, исключаются из дискурса и практики международного права в области прав человека. Гендер понимается, согласно международно-правовым толкованиям, как «социальные атрибуты и возможности, связанные с принадлежностью к мужчине и женщине, развивающаяся социальная и идеологическая конструкция, оправдывающая неравенство и способ категоризации, упорядочения и символизации властных отношений» (Генеральная Ассамблея, Права человека Доклад Совета A/HRC/35/23, пункт 16; см. также Экономический и Социальный Совет, Комитет по экономическим, социальным и культурным правам, Замечание общего порядка № 20 E/C.12/GC/20). В Замечании общего порядка № 20 Комитет по экономическим, социальным и культурным правам признал, что пол и гендерная идентичность входят в число запрещенных признаков дискриминации (E/C. 12/GC/20). В рамках Организации Объединенных Наций Совет Безопасности, Контртеррористический комитет и Исполнительный директорат Комитета регулярно подчеркивали неизменную важность гендерного подхода, учитывая ту роль, которую женщины играют в борьбе с терроризмом из-за их влиятельного положения в семьях. и сообщества. Надлежащее рассмотрение роли женщин и девочек, как представляется, в настоящее время является неотъемлемой частью стратегий борьбы с терроризмом и экстремизмом в качестве «мишеней, преступников и потенциальных партнеров» (Security Council, Counter-Terrorism Committee, Роль женщины ).

Что касается гендерной чувствительности и произвольных убийств, внимание было сосредоточено на проблеме «убийств по гендерному признаку». Специальный докладчик по вопросу о внесудебных казнях, казнях без надлежащего судебного разбирательства или произвольных казнях определил понятие «убийства по признаку пола» как убийства, совершаемые в частной сфере, а не совершаемые государством, основной причиной которых является дискриминация по признаку пола или мотив (доклад Совета по правам человека A/HRC/20/16, п. 15). Поскольку право на жизнь в более широком смысле рассматривалось как вопрос публичного права, такая категоризация привела к выводу, что некоторая произвольная потеря жизни вызывает большее беспокойство, серьезность и частоту, чем другие виды произвольного лишения жизни. Это неправильное название привело к тому, что некоторые органы, такие как Генеральная Ассамблея в своей резолюции 71/198, стремясь внедрить более инклюзивные подходы к своей работе по произвольным убийствам, призывая государства обеспечить эффективную защиту права на жизнь целевых групп лиц, включая тех, кто является жертвами гендерных нарушений. Как было установлено Межамериканским судом по правам человека (IACtHR) в деле Velasquez Rodrigues , «решающее значение имеет то, произошло ли нарушение прав, признанных Конвенцией, при поддержке или молчаливом согласии правительства, или допустило ли государство совершение деяния, не приняв мер для его предотвращения или наказания виновных». В этом отношении государства должны действовать с должной осмотрительностью, чтобы частные субъекты, в том числе негосударственные воинствующие экстремисты/террористы, соблюдали требования права человека на жизнь.

Включение убийств по признаку пола в сферу компетенции произвольных не только укрепляет способность и право жертв требовать возмещения ущерба, но и, в первую очередь, способствует уменьшению нарушений права на жизнь. Кроме того, он может способствовать обеспечению того, чтобы государства и их агенты осуществляли контртеррористическую деятельность более строго и усердно в соответствии с принципом верховенства права.

Одной из областей, где женщины считают, что их право на жизнь несоразмерно нарушается, является смертная казнь. Большинство женщин, приговоренных к смертной казни, были вынесены по основаниям, не отвечающим критериям квалификации наиболее тяжких преступлений, таких как прелюбодеяние, однополые отношения или гендерная идентичность. Важно отметить, что Специальный докладчик по вопросу о внесудебных казнях, казнях без надлежащего судебного разбирательства или произвольных казнях отметил, что действия такого рода не должны рассматриваться как преступления в соответствии с международной судебной практикой в ​​области прав человека (Генеральная Ассамблея, доклад Совета по правам человека A/HRC/35/23, стр. 8). ). Примеры других правонарушений, за которые осужденные выносят смертный приговор, включают правонарушения, совершенные в контексте самообороны, которые не считаются наиболее серьезными преступлениями. В этой связи Специальный докладчик по вопросу о внесудебных казнях заявил, что вынесение смертного приговора в таких обстоятельствах было бы произвольным. Следует также отметить, что Специальный докладчик вновь заявил, что смертная казнь не должна применяться дискриминационным образом (Генеральная Ассамблея, доклад Совета по правам человека A/HRC/35/23, пункт 31; см. также примечание A Генеральной Ассамблеи). /70/304, п. 143), что указывает на то, что лица обоих полов должны понести соразмерное наказание в случае осуждения.

Женщины и девочки также более неблагоприятно и необъяснимо затронуты вооруженным конфликтом. Глядя на контекст вооруженного конфликта, можно увидеть использование изнасилования и сексуального насилия в отношении женщин в качестве повторяющегося оружия войны. Такие преступления совершаются как государственными, так и негосударственными субъектами и включают незаконные убийства по признаку пола (доклад Генеральной Ассамблеи A/61/122/Add.1, пункт 143). Даже более общие убийства и стратегии военного времени координируются и типизируются по признаку пола, например, использование оружия в районах, где проживает большое количество женщин и детей. Связь между полом и произвольными убийствами такова, что как в мирное время, так и в условиях вооруженного конфликта защита права на жизнь должна соблюдаться, принимая во внимание эти весьма преобладающие гендерные вопросы. Кроме того, расширение прав и возможностей женщин способствует эффективной стратегии борьбы с терроризмом и реализации Цели устойчивого развития 5, касающейся гендерного равенства.

Гендерно-чувствительный подход к произвольным убийствам не может игнорировать тот факт, что в некоторых случаях лица, идентифицированные как мужчины, также подвергаются дискриминации. Например, и это имеет особое значение в отношении борьбы с терроризмом, было установлено, что цели ударов дронов часто идентифицируются на основе пола цели с общей категоризацией взрослых мужчин в определенных географических районах как боевиков (Acheson, Moyes and Nash, 2014). Этот гендерный подход к преследованию подозреваемых в терроризме имеет очевидные проблемы с правами человека, при этом преследование по признаку пола само по себе является произвольным. Кроме того, этот метод нацеливания имеет серьезные проблемы с международным гуманитарным правом. Это были рекомендации доклада Международной женской лиги за мир и свободу, Секс и удары дронов: пол и идентичность при нацеливании и анализе потерь , что государства не должны использовать пол в качестве признака для предположения о воинственности при нацеливании на нападение или при анализе жертв после удара, и что все государства должны прекратить внесудебные казни, а также так называемые «сигнатурные» удары с использованием вооруженных дронов или другими средствами. Кроме того, было предложено, чтобы любые государства, использующие вооруженные беспилотники, предоставили прозрачные объяснения, указывающие, почему физическое лицо было сочтено необходимой целью (Acheson, Moyes and Nash, 2014).

Подводя итоги, можно сказать, что Генеральная Ассамблея предприняла согласованные усилия для сокращения случаев нарушения права на жизнь по признаку пола путем постоянного стремления улучшить верховенство закона и отказаться от от произвольного лишения жизни. В дополнение к тому, что Генеральная Ассамблея уделяет особое внимание гендерной дискриминации, в резолюции 71/198 Ассамблея признала важность Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 года, отметив, что ее реализация будет иметь значительные положительные последствия для поощрения и защиты прав человека для всех. , независимо от пола.

 

Произвольные убийства и лишение социально-экономических прав

Широкие рамки понятия «произвольные», содержащиеся в статье 6 МПГПП, означают, что лишение социально-экономических прав может также привести к произвольной гибели людей. Стоит напомнить, что концепция социально-экономических прав охватывает широкий спектр прав, при этом статья 6 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах (МПЭСКП) предусматривает признание права на труд, а статья 11 отмечает что каждый имеет право на «достаточный уровень жизни… включая питание, одежду и жилище». Содержание статьи 13 предусматривает право на образование. Из такого прочтения некоторых прав, содержащихся в МПЭСКП, неудивительно, что была обнаружена связь между этими правами и правом на жизнь.

То, что понятие права на жизнь связано с осуществлением экономических и социальных прав, является одним из давних. Между защитой права на жизнь и защитой социально-экономических прав может существовать тесная связь, через призму которой все чаще интерпретируется статья 6 МПГПП. В своем докладе за 2016 год (A/71/310) Специальный докладчик по вопросу о достаточном жилище изложила комплексное понимание права на жизнь. В докладе право на жизнь было признано правом, которое «фактически не принадлежит ни к той, ни к другой категории прав человека. Жизненный опыт показывает, что право на жизнь нельзя отделить от права на безопасное место жительства, и право на безопасное место для жизни имеет смысл только в контексте права на достойную и безопасную жизнь, свободную от насилия». Эта единственная цитата дает представление о глубине современного понимания права на жизнь.

Вторя этому, Комитет по правам человека также истолковал статью 6 таким образом, что государства должны решать такие проблемы, как бездомность, недоедание, болезни и бедность, как нарушение права на жизнь. В проекте Замечания общего порядка № 36 Комитета по статье 6 Докладчик отметил, что «право на жизнь является правом, которое не следует толковать в узком смысле» (курсив наш) (стр. 1, пункт 3). ). При этом по состоянию на июнь 2018 года текущий проект не содержит ссылок на положение, содержащееся в МПЭСКП. Однако, учитывая общий тон документа, а также отсутствие четкого заявления об обратном, это упущение, как представляется, не исключает ранее принятого расширительного толкования статьи 69.0007

Аналогичным образом, этот широкий подход к толкованию права на жизнь был принят IACtHR и ACommHR. При более внимательном рассмотрении IACtHR в ряде дел, рассмотренных органом, право на жизнь было разработано как охватывающее право на социально-экономические аспекты жизни общества, включая доступ к пище и воде, здравоохранению и санитарно-гигиеническим условиям. Например, беспризорных детей , община коренных народов якье акса саввоямакса случаев 2005 г.; Якье Ахав Парагвай , 2005) являются наглядными примерами такого судебного толкования. В деле Sawhoyamaxa Суд разработал тест, состоящий из двух частей, который 1) оценивал, знали ли власти или должны были знать о существовании обстоятельства, которое представляло собой непосредственный и определенный риск для жизни человека или группы ; и 2) не были ли приняты необходимые меры в пределах их полномочий, которые можно было разумно ожидать для предотвращения такого риска. Это особенно важное толкование, поскольку оно указывает на то, что государству недостаточно предпринять действия, которые привели бы к нарушению права на жизнь, но поэтому воспрепятствование защите социально-экономических прав можно считать произвольное убийство.

Широкое понимание термина «произвольный» не ограничивается выводами Комитета по правам человека и IACtHR. Например, Всемирная продовольственная программа считает себя важнейшим компонентом предотвращения произвольных убийств и играет свою роль в реализации права на достаточное питание, статья 11 МПЭСКП. Кроме того, Дэвид Бизли, глава Всемирной продовольственной программы с 2017 года, утверждал, что организация должна играть решающую роль в качестве «первой линии защиты от экстремизма и терроризма», поскольку лишение права на достаточное питание может стать одним из ключевых катализаторов обращения людей к экстремизму (Beasley, 2017).

Мало того, что может существовать причинно-следственная связь между социально-экономическими факторами и произвольными убийствами, но улучшенная интеграция социально-экономических прав в рамках того, что равнозначно «произвольным», укрепит ряд Целей в области устойчивого развития (ЦУР), включая сокращение бедности. (ЦУР 1) и голод (ЦУР 2), содействие хорошему здоровью и благополучию (ЦУР 3) и доступ к улучшенным санитарным условиям (ЦУР 6). Примечательно также, что Всемирная продовольственная программа считает стремление к гендерному равенству (ЦУР 5) центральным элементом выполнения мандата Программы и обеспечения осуществления права на достаточное питание.