Разное

Психологическая интерпретация: Психологическая интерпретация позы и походки

ОпубликованоАвторalexxlab

Содержание

Интерпретация бессознательного как инструмент работы с клиентом //Психологическая газета

Интерпретация бессознательного в глубинной психологии является одним из важнейших инструментов для успешной работы с клиентом. Чтобы обладать данной способностью, психолог проходит как становление собственной профессиональной идентичности, так и свой внутренний путь создания и поиска интерпретаций по отношению к своей жизни и бытию. Клиент, приходящий к психологу на сессию, приносит с собой желание быть понятым и услышанным, а также желание вернуть отщепленные части «Я», которые образуют разрывы в его реальности, вследствие чего либо болят, либо анестезированы до полной бесчувственности. Клиент, приходя на сеанс, несет в себе бессознательные желания соединить и связать разбитые и фрагментированные части его жизни и личности.

Сознательные функции клиента, пришедшего за помощью, не имеют такой возможности на момент посещения специалиста, вследствие чего клиент может не догадываться о разрывах своей бытийности и не знать причин своих страданий.

Психолог помогает обнаружить данные разрывы в реальности клиента и извлечь то переживание, которое закапсулировано и скрыто от сознания клиента. При этом данный разрыв бытийности человека может потреблять колоссальное количество энергии для его сокрытия, недопущения в сознание в связи с отсутствием возможности ранее прожить данную ситуацию, а также психических ресурсов для ее проживания. Психолог, используя интуицию, которая ему в некой степени подконтрольна, знания и возможность облекать смыслы в слова, помогает обнаружить истоки и причины страдания клиента. Они совместно, в созданном раппорте, рождают смысловое поле, где психолог переводит (интерпретирует) бессознательное клиента на язык сознания. Но как происходит данный процесс и какие важные условия необходимо соблюсти для успешного понимания клиента?

Первым важным условием для формирования верной интерпретации в работе с клиентом является присутствие психолога. Присутствие и невербальный контакт раскрывает для психолога этап его отношений с клиентом.

Невербальные проявления как клиента, так и психолога могут говорить о степени доверия, близости и безопасности внутри сессионного процесса. Чем более устанавливается доверие между клиентом и психологом, тем более психолог сможет иметь доступ к глубинным слоям психики клиента. Невербальные знаки клиента с нарушением доверия могут проявляться в молчании, избегании зрительного контакта, в чрезмерной вербализации в виде бессмысленного перечисления событий и так далее. Если мы говорим о нарушении базового доверия, то такие клиенты в какой-либо момент сессии закрывают солнечное сплетение, как будто ожидают «удара» и пытаются его избежать, закрыв живот. Именно в присутствии и внимании психолога содержится главный ключ к доверию клиента, где психолог, замечая телесные проявления, несет бессознательное сообщение о том, что он видит клиента, понимает его и принимает то, что с ним сейчас происходит. Он приглашает клиента к сотрудничеству, чтобы исследовать причины, с которыми пришел клиент.

Очень часто психолог упускает свои телесные реакции, а они несут очень много информации о клиенте, нуждаются в анализе и понимании самим аналитиком. Например, почему в тот или иной момент его тело пережило или переживает данную позу или выражает некий символический смысл через жесты или эмоции на лице.

Качество присутствия можно понять по вовлеченности терапевта в ситуацию происходящего между клиентом и аналитиком «здесь и сейчас». Очень часто клиент соблазняет аналитика прошлым, одна из интерпретаций данного взаимодействия может быть в сопротивлении клиента говорить о том, что у него происходит в жизни в настоящее время. И, возможно, клиент намеренно избегает неприятных чувств, убегая в свое прошлое. Интерпретация данного примера возвращает клиента в настоящее, связывает его с реальностью сегодняшней, но аналитик должен выбирать время и соизмерять готовность клиента слышать, принимать и обрабатывать интерпретации аналитика.

Второе важное условие — это умение отслеживать и понимать чувства, которые вызывает клиент у аналитика, отслеживать свои убеждения и оценочные включения, так как именно они могут стать ключом к тому материалу бессознательного клиента, который желает быть внутренне разрешенным и высвободить часть энергий для последующей организации жизни в лучшем качестве. В этом случае психологу важно доверять себе, опираться на интуицию. Но это возможно в случае интеграции собственного жизненного опыта у самого психолога.

Насколько глубоко продвинулся аналитик в своем собственном понимании себя и насколько глубоки его профессиональные знания, настолько глубоко он может исследовать другого, если у клиента существует желание и необходимость в таком исследовании.

Интерпретация аналитика является переводом бессознательных процессов клиента на язык, понятный как аналитику, так и клиенту. В вербализации проблем, событий и рассказов клиентов может лежать более глубокий смысл того, о чем хочет сказать клиент, какие потребности его фрустрированы, сколько ярости и боли он может испытывать вследствие неудовлетворённости чего-то очень важного и определяющего его дальнейшее развитие.

Молчание также может быть интерпретировано. Это один из важнейших способов связи с аналитиком. Через совместное молчание аналитик может понять больше, чем если клиент ему рассказывает все до деталей.

Именно в молчании скрыты аффекты, смыслы, желания, табу и конфликты.

Умение выдерживать паузу тогда, когда это необходимо, является одной из черт профессионализма психолога. Соблюдая паузу, психолог дает пространство для клиента, для рождения его речи и смыслов, переживаний и историй. Он дает место себе для более детального и глубокого понимания, из которого в последующем рождается интерпретация, призванная либо структурировать данный опыт клиента, либо, наоборот, оставить пространство для поиска смыслов, где создается импульс творчества.

Интерпретация считается успешной, когда получен отклик от клиента. Он имеет три уровня. Первый — мыслительный (когнитивный) — это понимание смысловой нагрузки интерпретации и значение слов. Для аналитика и клиента данный речевой конструкт несет одну и ту же информацию. Второй — чувственный отклик, где у клиента появляется проживание данной интерпретации, сопоставление и эмоциональный ответ в виде либо разрядки, либо напряжения.

И третий — это телесный отклик в виде телесного реагирования. Очень часто после удачной интерпретации клиент делает глубокий выдох, его кровь приливает к лицу, он оживает и расслабляется, испытывая облегчение и прилив энергии. Такая реакция говорит об успешной совместной работе по разрешению внутреннего конфликта либо ситуации, приносящей страдание.

Умение формулировать интерпретацию на понятном клиенту языке, отслеживать его реакции, анализировать свой контрперенос, а также своевременность интерпретаций напрямую связана с интуицией аналитика. В каком-то смысле данный «инструмент» должен быть частично подконтролен аналитику, а также подкрепляться знаниями. Таким образом, интерпретация является тем, что возвращает клиенту его отщепленные и потерянные части, возвращая его к более качественной жизни, где существуют причинно-следственные связи и обретаются смыслы.

Социально-психологическая интерпретация подростками личности взрослого человека Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

СОЦИАЛЬНО — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОДРОСТКАМИ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

Якунин Анатолий Павлович

соискатель кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет,

РФ, г. Санкт-Петербург E-mail: [email protected]

THE SOCIAL-PSYCHOLOGICAL INTERPRETATION BY TENNAGERS

OF THE PERSONALITY OF ADULT

Yakunin Anatoly

competitor of chair psychology of Herzen State Pedagogical University of Russia,

Russia, Saint-Petersburg

АННОТАЦИЯ

В данной статье изучаются результаты социально-психологической интерпретации подростками личности взрослого на основе контент-анализа как метода исследования. Рассматривается проблема репрезентированности в сознании подростков социальных ролей взрослого, представленных в четырех типах общественных отношений.

ABSTRACT

In this article to study the results of the social-psychological interpretation by teenagers of the personality of adult on the base of content-analysis as a method of investigation. To consideration the represention problem in the realization of the teen-agers the social roles adults represented in the four types of the social relations.

Ключевые слова: социально-психологическая интерпретация; личность; социальные роли; образ-представление; общественные отношения; подростки.

Keywords: social-psychological interpretation; personality; social roles; image-representation; social relations; teenagers.

Исследование социально-психологической интерпретации подростками личности взрослого человека есть важнейший предмет психологического знания, обусловливающего построение программ теоретического и

прикладного характера в психолого-педагогическом сопровождении подростков. В отечественной психологии вопросу об интерпретации подростками личности «абстрактного» взрослого посвящено незначительное число работ.

В тоже время знание о содержании образов-представлений подростков о взрослом человеке позволит решить более частную проблему репрезентированности в сознании подростков ролевого поведения взрослого человека.

В большинстве исследований по проблеме представлений подростков о личности взрослого человека [3; 7; 8; 11; 13] рассматриваются проблемы отражения подростками ряда ролей взрослого человека (родители, отец, мать, муж, жена, богатый и бедный человек). Главным недостатком данных исследований является, выскажем метафорически, навязанность респондентам той или иной социальной роли взрослого как предмета исследования. Само изучение отражения подростками конкретной роли взрослого есть важная задача, но понимание того, какие же собственно роли репрезентированы в сознании подростка, остаётся неясным.

В работах других исследователей [2; 5; 6], у которых предметом изучения были представления подростков об абстрактном взрослом человеке, основным его вектором было определение возрастных изменений содержания данных представлений. ее уетоп

д РооРгеегег

При суммировании изложенных соображений по проблеме репрезентированности в сознании подростков ролей взрослого и отсутствии её целенаправленного исследования нами было проведено исследование социально-психологической интерпретации подростками личности взрослого человека с целью определения репрезентированности социальных ролей в сознании подростков 12—15 лет.

Методом сбора информации выступил свободный опрос как адаптированный вариант метода обобщения независимых характеристик К.К. Платонова [10]. Подростки должны были в течение 15 минут изложить своё представление на вопрос: «Взрослый человек — это…». Опрос проводился в 456 средней общеобразовательной школе Колпинского района г. Санкт-Петербурга. Выборка респондентов составила 288 человек.

Собранный материал проходил контент-анализ, в котором одно слово-понятие отображает одно качество личности. В последующем материал был подвергнут факторизации качеств личности, где факторами выступили факторы, представленные в работе Н.Л. Смирновой [12].

Результаты исследования и их обсуждение

Проведённый контент-анализ содержания ответов подростков о личности взрослого человека и последующий факторный анализ позволил выделить 15 факторов личности взрослого человека в сознании подростков (см. Таблицу).

Для решения поставленной задачи нас, в первую очередь, интересует фактор «ролевая принадлежность», в котором представлены конкретные роли взрослого человека, приписанные подростками в ходе интерпретации личности взрослого. Перечислим его содержание: безработный (1 чел.), воспитатель (19 чел.), жена (2 чел.), защитник (3 чел.), интеллигент (2 чел.), наставник (1 чел.), открыватель 91 чел.), отцовство (3 чел.), помощник (10 чел.), работник (11 чел. ), рабочий (10 чел.), родители (8 чел.), семьянин (6 чел.), советчик (2 чел.), учитель (5 чел.) и хозяин (2 чел.).

Естественно, роль есть функциональное воплощение общественного отношения [4]. Поэтому представим ответы по фактору «деятельность»: бизнес

(91 чел.), быт (4 чел.), власть (5 чел.), воспитание (4 чел.), дела (4 чел.), дети (34 чел.), дом (21 чел.), карьера (16 чел.), клуб (2 чел.), образование (15 чел.), общение (9 чел.), отдых (16 чел.), профессия (1 чел.), работа (171 чел.), секс (2 чел.), семья (105 чел.), служба (5 чел.), труд (3 чел.), университет (3 чел.), учение (20 чел.) и хозяйство (5 чел.).

Таблица 1.

Факторное распределение качеств личности взрослого человека в

№ Фактор Проценты

1 адаптивность 3,682

2 активность 1,154

3 альтруизм 9,675

4 деятельность 39,469

5 интеллектуальность 6,340

6 настойчивость 6,764

7 образованность 2,140

8 одарённость 0,685

9 перфекционизм 0,856

10 ролевая принадлежность 9,161

11 самоконтроль 7,966

12 самооценка 0,599

13 утилитарность 3,767

14 эмоциональность 2,483

15 эмпатия 2,483

Представленное содержание факторов «ролевая принадлежность» и «деятельность» показывает репрезентированность в сознании подростков 4 типов общественных отношений, а именно родительско-детских, семейно-брачных, производственных и экономических. Родительско-детские отношения отображаются следующими словами-понятиями: воспитатель, отцовство, родители, настваник, советчик, воспитание, дети, дом. Семейно-брачные отношения отражаются понятиями жена, семьянин, быт, секс, семья. Производственные отношения отображаются понятиями безработный, интеллигент, работник, рабочий, учитель, власть, дела, карьера, образование, профессия, работа, служба, труд. Экономическое отношение получило отображение в понятиях хозяин, бизнес, клуб, хозяйство.

Выявленные четыре типа общественных отношений свидетельствуют об оправданном выборе предметом исследовании одного из них при изучении

представлений подростков о взрослом человеке. Оправдан выбор исследователями некоторых конкретных ролей взрослого человека, которые реализуют данные общественные отношения, т. е. родительско-детские, семейно-брачные, производственные и экономические. С другой стороны, содержательно, что ответы наших подростков говорят об отражении ими только основных специфических проявлений этих отношений, что может объясняться возрастными особенностями их личности. Можно сказать, что выбор исследования ролей «родители», «мать», «отец» оправдан, и это видно из ответов наших подростков, в которых явления родительско-детских отношений представлены широко. Зато изучение экономических отношений реализуется недостаточно, так как нет достоверных и целенаправленных исследований ролей «хозяин» и «наемный работник» как базовых, категориальных ролей данного типа отношений. В этом же ключе можно говорить об изучении репрезентированности в сознании подростков производственных ролей взрослого, а именно ролей «руководитель», «подчинённый» и «коллеги». Что же касается работ по представлениям подростков о семейно-брачных ролях взрослого, то в них исследуются проблемы отражения подростками ролей «жена» и «муж», зато роль «супруги» остается вне поля зрения исследователей.

Обнаруженные в данной работе пробелы по исследованию репрезентированности в сознании подростков социальных ролей взрослого человека должны быть преодолены в последующих исследованиях, так как решение данной проблемы будет способствовать лучшему пониманию процесса социализации подрастающего поколения.

Список литературы:

1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. — С. 206.

2. Вараева Н.В. Образ взрослого в сознании воспитанников социально -реабилитационного центра. Автореф. дис. канд. псих. наук. Спб, 2009. — 26 с.

3. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогическом практикуме. СПб: Речь, 2000. — С. 256.

4. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности: учебное пособие. Минск: ТатраСистемс, 2000.

— С. 432.

5. Любомирский К.Д. Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2005. — 26 с.

6. Микляева А.В. Психология межвозрастных отношений. М.О.: СВИВТ. М.: Изд-во Перо, 2014. — С. 159.

7. Миронова Т.Ю. Экономическая социализация подростков. — М.: Институт психологии Ран, 2013. — С. 456.

8. Николаева А.В. Представления детско-родительских отношений у подростков из семей гастарбайтеров. Автореф. дис. канд. псих. наук. Спб, 2010. — 26 с.

9. Писарева А.А. Образ родителей у подростков с нарушениями адаптации// Известия РГПУ им. А.И. Герцена. — 2009. — Выпуск 98. — С. 291—295.

10. Платонов К.К. Структура и развитее личности. М.: Наука, 1986. — С. 256.

11. Размахина Д.Ю. Взаимосвязь гендерных стереотипов и семейных ролей в представлениях подростков// Акмеология.геегег

Социально-психологическая интерпретация личности преподавателя как фактор оценки студентами учебной онлайн-лекции

дистанционного образования, пока они еще не имели столь существенного

распространения, исследователи не отмечали существенных различий в эффективности

традиционного и онлайн-образования [2,3], то сегодня констатируется, что его

эффективность может существенно варьироваться [4]. По данным целого ряда авторов, в

современных условиях, когда спектр обучающих видеоматериалов достаточно широк, и

студент почти всегда имеет возможность выбора из нескольких вариантов видеолекций,

посвященных одной и той же теме, на первый план выходит готовность студента к

использованию конкретного видеоматериала в учебных целях [5,6].

Согласно V.A. Thurmond и др., [7], оценка студентами любого дистанционного

образовательного продукта является результирующей характеристик их взаимодействия в

системах «студент – интерфейс», «студент – содержание учебной дисциплины», «студент

– студент» и «студент – преподаватель». Анализируя литературу, посвященную онлайн-

образованию, можно отметить, что первые три системы, выделенные V.A. Thurmond,

изучаются сегодня довольно активно. Так, в контексте проблемы эффективности онлайн-

образования изучаются технические [8,9] и дидактические [10] характеристики

видеолекций. В зарубежной психологии набирает популярность изучение

закономерностей взаимодействия между студентами-слушателями онлайн-курсов. Однако

четвертая система зачастую остается вне фокуса исследовательского внимания.

Отечественными и зарубежными исследователями констатируется, что коммуникация,

опосредованная техническими средствами, имеет отличия, которые необходимо учитывать

при подготовке видеолекций [11,12], однако экспериментальные данные, которые

раскрывали бы специфику педагогической коммуникации в условиях онлайн-образования,

носят весьма фрагментарный характер, что и определило цели и задачи нашего

исследования.

Поскольку педагогическая коммуникация представляет собой сложнейший

многоплановый процесс, мы сосредоточили внимание только лишь на одном из его

аспектов, выбрав в качестве предмета исследования особенности социально-

психологической интерпретации личности преподавателя в условиях онлайн-лекции. С

нашей точки зрения, социально-психологическая интерпретация личности преподавателя,

понимаемая нами как процесс формирования суждений студентов о преподавателе,

возникающих на основе восприятия и семантизации его внешности и поведения [13],

является одним из ключевых факторов эффективности педагогической коммуникации и

может в этой связи рассматриваться в качестве одного из предикторов оценки

эффективности онлайн-лекции студентами.

Цель нашего исследования заключалась в изучении взаимосвязей между

характеристиками социально-психологической интерпретации личности преподавателя

студентами и их оценками учебной онлайн-лекции. В исследовании использовались два

оценочных критерия: критерий интереса и критерий готовности к самостоятельному

просмотру подобного онлайн-материала. Соответственно, были сформулированы два

исследовательских вопроса. Первый вопрос касался специфики содержания социально-

психологической интерпретации личности преподавателя в условиях онлайн-

коммуникации, который конкретизировался нами в задачу сравнения образа

преподавателя, возникающего в ходе просмотра онлайн-лекции, и эталонного образа

преподавателя. Второй исследовательский вопрос был связан с анализом взаимосвязей

между качествами, атрибутируемыми преподавателю в ходе просмотра онлайн-лекции, и

оценками представленного им учебного материала по параметрам интереса и готовности к

самостоятельному просмотру.

Материалы и методы

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе выявлялся эталонный образ

преподавателя. Для этого респондентам предлагалось охарактеризовать «идеального

Информационное общество: образование, наука, культура и технологии будущего. 2019. Вып. 3

Социально-психологическая интерпретация личности преподавателя в условиях видеолекции Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

психологические науки

Панфёров Владимир Николаевич, Микляева Анастасия Владимировна, Безгодова Светлана Александровна и др.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ …

УДК 159.9.07

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ВИДЕОЛЕКЦИИ

© 2018

Панфёров Владимир Николаевич, доктор психологических наук, профессор кафедры «Психология человека» Микляева Анастасия Владимировна, доктор психологических наук,

профессор кафедры «Психология человека» Безгодова Светлана Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология человека» Васильева Светлана Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология человека» Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (191186, Россия, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д.48, e-mail: [email protected])

Аннотация. Видеолекция является одной из основных форм обучения при использовании дистанционных образовательных технологий, которые отличаются опосредованностью взаимодействия в системе «студент-преподаватель». Исследование посвящено изучению процесса формирования образа преподавателя у студентов в процессе опосредованного взаимодействия, а именно изучению закономерностей социально-психологической интерпретации личности преподавателя в процессе восприятия фрагментов видеолекции. Социально-психологическая интерпретация личности — это формирование суждений о человеке, возникающих на основе восприятия и семантизации его внешности и поведения. Акцент в исследовании сделан на изучении взаимосвязей суждений студентов о преподавателе с оценкой ими эффективности видеолекции. Результаты исследования показали ключевую роль личностных качеств в образе преподавателя, в которых проявляются все стороны психического потенциала человека, особенно значимыми являются характеристики регуляторного, нравственного и коммуникативного потенциала. Преобладание в образе преподавателя регуляторных характеристик взаимосвязано с высокими оценками содержательной стороны лекции, преобладание коммуникативных характеристик — с высокими оценками комфортности ее восприятия и желанием возвращаться к лекционному материалу самостоятельно. Результаты исследования продемонстрировали совпадение механизмов социально-психологической интерпретации личности преподавателя в ситуации восприятия видеолекции с закономерностями социальной перцепции в процессе непосредственного общения.

Ключевые слова: видеолекция, субъекты образовательного процесса, восприятие видолекции, социально-психологическая интерпретация личности, суждения студентов о личности преподавателя, образ преподавателя, психический потенциал человека.

SOCIAL-PSYCHOLOGICAL INTERPRETATION OF THE TEACHER’S PERSONALITY DURING VIDEO-LECTURE

© 2018

Panferov Vladimir Nikolaevich, doctor of psychological sciences, professor of the department «Human psychology» Miklyaeva Anastasia Vladimirovna, doctor of psychological sciences, professor of the department «Human psychology» Bezgodova Svetlana Aleksandrovna, candidate of psychological sciences, associate professor of the department «Human psychology» Vasilyeva Svetlana Viktorovna, candidate of psychological sciences, associate professor of the department «Human psychology» Herzen State Pedagogical University of Russia (191186, Russia, Saint-Petersburg, Moika river embankment, 48, e-mail: [email protected])

Abstract. Video lecture is one of the main forms of learning, which is using distance learning technologies and characterized by mediated interaction in the system «student-teacher». The article represent the study of forming the teacher’s image among students in the process of mediated communication, exactly the study of socio-psychological interpretation of the teacher’s personality during demonstration of video-lecture fragments. Socio-psychological interpretation of the personality is the formation of judgments about the person, arising on the basis of perception and semantification of his/her appearance and behavior. The emphasis of the study is studying the interrelationships of students’ judgments about the teacher and the assessment of video-lecture’s effectiveness. The results show the main role of personal characteristics in the teacher’s image, which manifests every aspect of the person’s mental potential, especially the features of the regulatory, moral and communicative potential. The predominance of regulatory characteristics in the teacher’s image is interconnected with high assessments of the content side of the lecture, the prevalence of communicative characteristics is associated with high comfort ratings of screening and the desire of students to return to the lecture material their own. The results confirmed the coincidence of the socio-psychological interpretation of the teacher’s personality in the situation of video-lectures with the laws of social perception in the process of direct communication.

Keywords: video-lecture, the subjects of the educational process, the screening of video-lection, the socio-psychological interpretation of personality, the students’ judgments about the teacher’s personality, the image of the teacher, the psychic potential.

В условиях внедрения новых Федеральных государственных образовательных стандартов возрастает роль дистанционных образовательных технологий в организации учебного процесс в вузе, предполагающих опосредование взаимодействия преподавателей и обучающихся возможностями информационных и телекоммуникационных сетей. В частности, широкое распространение получают видеолекции, которые опираются на современные возможности создания, хранения и трансляции информации в различных видеоформатах

и не требуют непосредственного присутствия преподавателя перед аудиторией. Лекции традиционно рассматриваются как основной инструмент систематизированной подачи информации в учебном процессе, выступающей ориентировочной основой для организации самостоятельной работы обучающихся, поэтому вопросы, связанные с эффективностью видеолекций как нового лекционного формата, сегодня обсуждается довольно широко в контексте проблемы качества образования и профессиональной подготовки специалистов. Показано,

Panferov Vladimir Nikolaevich, Miklyaeva Anastasia Vladimirovna, Bezgodova Svetlana Aleksandrovna and others SOCIAL-PSYCHOLOGICAL INTERPRETATION OF THE TEACHER’S …

psychological science

что в условиях информатизации современного общества видеолекции становятся средством повышения мотивации студентов к обучению [1; 2], концентрации внимания и качества усвоения учебного материала [3], а также способствуют росту содержательности и информативности материала, излагаемого преподавателем [4]. При этом отмечается, что достижение перечисленных положительных эффектов не связано непосредственно с применением видеолекций как таковых, но определяется их качеством.

В современной психолого-педагогической литературе качество видеолекций чаще всего рассматривается в аспектах требований к подбору материала и способов его аудио-визуальной подачи [5]. Отмечается, что механическая экстраполяция методических и содержательных характеристик аудиторной лекций на разработку и реализацию видеолекции нецелесообразна, поскольку видеолекция представляет собой качественно иной образовательный продукт [6], освещаются дидактические [7] и технические [8,9] требования к ее созданию и реализации. Опираясь на классификацию типов педагогического взаимодействия в условиях дистанционного обучения, предложенную V.A. Thurmond с коллегами [10] и включающую в себя взаимодействие в системах «студент-содержание учебной дисциплины», «студент-интерфейс», «студент-преподаватель» и «студент-студент», можно отметить, что «за кадром» часто остаются проблемы, связанные со спецификой взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях педагогического общения, опосредованного форматом видеолекции. Вместе с тем, понимание взаимодействия между преподавателем и студентом в качестве важнейшей стороны образовательного процесса, во многом обеспечивающей достижение образовательных результатов, сложившееся в современной педагогике и психологии [11; 12], предполагает учет закономерностей опосредованного педагогического взаимодействия в оценке качества видеолекций как образовательного продукта, что возможно только на основе результатов научных исследований в соответствующей предметной области.

Эта задача становится особенно актуальной в условиях современного образования, в которых значение традиционной роли преподавателя как транслятора знаний снижается, но возрастает его роль в формировании профессиональной позиции студентов, их системы ценностей, профессионально-важных качеств личности [13]. Видеолекцию целесообразно рассматривать не только как инструмент информирования студентов, но и как средство самопрезентации преподавателя, создания образа профессионала, в котором интегрированы его содержательные и коммуникативные характеристики [14]. Известно, что образы партнеров по взаимодействию являются основой для построения и регуляции отношений, возникающих между ними [15; 16], в том числе и в педагогическом взаимодействии [17; 18]. При этом важно учитывать, что в процессах восприятии человека человеком обнаруживаются существенные различия между психофизическим отражением элементов внешнего облика и поведения воспринимаемого человека и его образом, который формируется в сознании воспринимающего [19]. Формирование образа другого человека является результатом процесса социально-психологической интерпретации личности, понимаемого как формирование суждений о человеке, возникающих на основе восприятия и семантизации его внешности и поведения [20].

В процессе социально-психологической интерпретации личности, разворачивающемся в контексте соотнесения воспринимаемого человека с личным опытом воспринимающего, реконструируется информация о том, к каким социальным группам принадлежит человек, каков род его деятельности, каковы его способности и мотивация к деятельности, каковы его индивидуально-типологические особенности и отношения с другими людьми, причем интерпретации представлены оценка-

ми в биполярных шкалах («умный-глупый», «добрый-злой» и т. д.) [19]. Исследованиями, освещающими проблему социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях непосредственного взаимодействия со студентами, показано, что в образе, реконструируемом в сознании студентов, преподаватель предстает как целостная личность в единстве своих профессиональных, индивидуально-психологических и поведенческих свойств [21-23]. Целостность образа характерна и для студенческих представлений об успешном (идеальном) преподавателе [24; 25]. Однако механический перенос сведений о закономерностях социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях непосредственного взаимодействия на ситуации, в которых педагогическое взаимодействие опосредовано применением современных информационно-образовательных технологий (в том числе, в условиях видеолекций), невозможен в силу выраженной специфики опосредованной коммуникации [26]. В этой связи предметом нашего исследования стали закономерности социально-психологической интерпретации личности преподавателя студентами в процессе взаимодействия, опосредованного применением информационно-образовательных технологий (на примере видеолекции).

Программа исследования. Цель исследования заключалась в изучении содержания суждений студентов о личности преподавателя, возникающих в процессе видеолекции, и их взаимосвязи с оценкой эффективности видеолекции. В исследовании приняли участие 35 студентов психолого-педагогических специальностей в возрасте 18-22 года. В качестве стимульного материала использовались четыре видеофрагмента лекций по теме «Психология внимания» («Виды внимания») длительностью 7-9 минут, размещенные в свободном доступе в сети Интернет. При отборе стимульного материала учитывалась профессиональная подготовка преподавателей (все преподаватели имеют ученую степень не ниже кандидата психологических наук), выборка видеофрагментов была сбалансирована по следующим параметрам: пол (преподаватели — два мужчины и две женщины), возраст (все преподаватели — люди среднего возраста), организация съемки (два видеофрагмента представляют собой студийную съемку, два — съемку лекции, читаемой студенческой аудитории в непосредственном контакте с ней), наличие дополнительных материалов (две лекции сопровождались демонстрацией мультимедийных презентаций, две — нет).

В ходе исследования студентам в случайном порядке демонстрировались видеофрагменты, просмотр каждого из которых завершался выполнением следующих заданий: свободное описание личности преподавателя, оценка личности преподавателя с помощью шкал методики «Личностный дифференциал» [27], оценка эффективности видеофрагмента лекции по параметрам «информативность», «профессионализм», «интерес», «готовность смотреть подобные видеолекции самостоятельно, вне учебных занятий» (7-балльная шкала). Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью пакета прикладных программ Statistica 10.0 с применением расчета средних значений М и стандартных отклонений с, критерия различий Краскела-Уоллиса Н, корреляционного и факторного анализа. Для обработки свободных описаний личности преподавателей использовался контент-анализ.

Результаты исследования и их обсуждение. На основе полученных результатов были определены наиболее и наименее эффективные фрагменты видеолекций. Наиболее эффективными были признаны фрагменты 1 и 2, наименее эффективными — 3 и 4, представлено в таблице 1.

Фрагменты, оцененные студентами выше других, оказались неоднородными по таким признакам, как пол преподавателя (фрагмент 1 — женщина, фрагмент 2 -мужчина) и организация съемки (фрагмент 1 — студий-

психологические науки

Панфёров Владимир Николаевич, Микляева Анастасия Владимировна, Безгодова Светлана Александровна и др.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ …

ная запись лекции, фрагмент 2 — видеозапись лекции, читаемой преподавателем в студенческой аудитории). Аналогичная неоднородность оказалась характерной и для фрагментов 3-4. Единственным формальным признаком, оказавшимся общим для тех фрагментов, которые получили низкие или высокие оценки, оказалось наличие или отсутствие (соответственно) демонстрации дополнительных материалов. Неоднородность формальных признаков видеофрагментов позволяет предполагать, что в оценку студентами эффективности видеолекции большой вклад вносят именно суждения о личности преподавателя, возникающие в процессе социально-психологической интерпретации личности.

Таблица 1 — Оценка эффективности видеофрагментов

Критерии оценки Фрагмент 1 Фрагмент 2 Фрагмент 3 Фрагмент 4 Н/р<

M с M а M а M о

Информативность 6,17 1,20 5,60 1,56 4,54 1,88 3,71 1,84 35,67/0,001

Интерес 5,77 1,24 4,66 2,06 4,49 1,88 2,04 25,71/0,001

Профессионализм 6,11 0,80 5,94 1,41 4,40 1,72 3,69 1,97 42,36/0,001

Готовность к самостоятельному просмотру 5,09 2,05 4,06 2,38 3,60 2,10 2,40 1,88 23,16/0,001

Компонент психического потенциала Частота упоминания (%) Примеры суждений с наибольшей час-

ты 1-2 Фрагмен- Всего

Познавательный потенциал 3,2 0,6 1,9 Умный, эрудированный, мудрый

Регуляторный потенциал 39,6 35,5 36,7 Энергичный, эмоциональный, целеуст-

Креативный потенциал U 1,8 1,6 Творчеекий, артистичный

Коммуникативный потенциал 22,1 22,9 22,4 Оошпельный, доброжелательный, закрытый, открытый, располагает к себе

Нравственный потенциал 22,7 20,5 21,5 Добрый, строгий, мягкий, требователь-

Рефлексивный потенциал 11,1 18,7 15,9 Уверенный в себе, неуверенный в себе,

«общительный-замкнутый», «располагающий к себе-не располагающий к себе», «уверенный в себе-неуве-ренный в себе», «грамотная речь — неграмотная речь», «строгий, требовательный-мягкий», «эмоциональный-сдержанный». В ходе дальнейшего анализа было показано, что, несмотря на структурное сходство образов преподавателей, реконструируемых по фрагментам 1-2 и 3-4, они имеют выраженные содержательные различия по перечисленным, а также некоторым другим параметрам, представлено в таблице 3.

Таблица 3 — Средние значения оценок личности преподавателей по шкалам Личностного дифференциала

Суждения о личности преподавателей изучались на основе анализа свободных описаний, в ходе которого было выделено 1022 семантических единиц, распределившиеся практические равномерно (267 единиц для фрагмента 1, 280 — для фрагмента 2, 241 — для фрагмента 3, 234 — для фрагмента 4). С помощью контент-анализа все семантические единицы были разделены на четыре смысловые блока: «характеристики профессионализма» (11,0 % от общего числа ответов), «характеристики манеры преподавания» (34,1 %), «характеристики внешнего облика» (18,1 %) и «характеристики личности» (36,8 %). На этом основании можно констатировать, что в процессе социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях опосредованной коммуникации образ преподавателя реконструируется целостно и ему присущи те же структурные компоненты, что образам, формирующимся в условиях непосредственного взаимодействия. Частотных различий между описаниями личности преподавателей, задействованных в фрагментах, различающихся своей эффективностью, обнаружено не было: доля ответов, характеризующих профессионализм преподавателя, составила 12,6 % и 9,1 % для фрагментов 1-2 и 3-4 соответственно, манеру преподавания — 30,6 % и 38,2 %, внешний облик — 20,1 % и 13,6 %, качества личности — 36,7 % и 39,1 %.

Анализ суждений о личностных качествах позволяет утверждать, что в образе преподавателя, реконструируемом в процессе просмотра видеолекции, отражены характеристики всех сторон психического потенциала человека, при этом наибольший удельный вес имеют те характеристики, которые формируются и проявляются в организации деятельности в общении между людьми -характеристики регуляторного, нравственного и коммуникативного потенциала, представлено в таблице 2.

Таблица 2 — Результаты контент-анализа суждений о личностных характеристиках преподавателей

Качества личности Фрагмент 1 Фрагмент2 Фрагмент3 Фрагмент4 Н/р<

M 0 M 0 M 0 M 0

Непривлекательный 3,77 1,75 3,49 1,76 3,51 2,11 4,51 1,92

Сильный 4,54 1,36 5,71 1ДЗ 3,54 1,42 3,09 U7 51,97/0,001

Молчаливый 2,60 1,58 3,94 1,63 З37 1,72 3,97 1,42 16,61/0,001

Добросовестный 5,69 1,13 6,00 1,28 4,66 1,41 4,09 138 3935/0,001

Уступчивый 4,09 1,58 2,57 1,20 4,63 1,40 4,54 1,65 33,89/0,001

Открытый 5,09 1,79 3,89 1,62 4,86 1,42 3,54 1,80 18,44 0,001

Эгоистичный 2Л9 1,13 3,57 1,54 2,94 1,57 3,54 138 18,87/0,001

Независимый 4,83 1,32 5,51 1,52 3,63 1,42 З31 1,41 39,81/0,001

Пассивный 2,11 1=35 2,77 1,70 4,06 1,63 4,66 1,49 44,61/0,001

Отзывчивый 5Д7 1,29 3,60 1,61 5,00 1,66 4,66 US 22,19/0,001

Н ерешш ельный 3,17 1,46 2,49 131 4,40 1,40 4,69 1,41 42,62/0,001

Энергичный 5,71 1,36 4,20 1,84 3,97 1,54 З31 1,69 33,52/0,001

Несправедливый 2,74 1,72 2,66 137 З34 1Д6 3,54 1,12 1530/0,01

Н а пряже нный 4,03 1,65 4,09 1,63 3,89 1,62 4,00 I35

Спокойный 3,00 1,50 5,14 1,90 4,43 1,88 3,63 1,82 25,09/0,001

Дружелюбный 5,69 1,02 43I U5 5,49 136 4,46 1,65 24,37/0,001

Неуверенный 334 1,73 2,09 1,40 4,20 1,49 4,60 1,68 42,05/0,001

Общит ельный 4,94 1,57 3,57 1,63 5,00 131 3,40 1,54 2736/0,001

Неискренний 2,37 1,11 2,46 I34 3,49 1,60 3,51 1,42 18,93/0,001

Самостоятельный 5,66 1,03 5,60 1,48 4,11 1,43 3,74 1,56 40,44/0,001

Н евозмутимый 4,57 1,56 4,80 1,78 4,43 136 4,29 1,58

Так, в описаниях преподавателей из фрагментов 1-2 преобладают высокие оценки по параметрам, характеризующим регуляторный потенциал личности («сила», «самостоятельность», «независимость», «энергичность»), а также высокие оценки по шкале «добросовестность». В описаниях преподавателей из фрагментов 3-4, напротив, более выраженными оказались характеристики коммуникативного («общительность», «дружелюбие», «отзывчивость») и рефлексивного («неуверенность») потенциала. Факторный анализ, представлено в таблице 4, показал, что оценки видеолекций по параметрам «информативность» и «профессионализм», с одной стороны, и «интерес» и «готовность смотреть подобные видеолекции вне учебных занятий», с другой стороны, сопряжены с разными характеристиками личности, атрибутируемыми преподавателю.

Таблица 4 — Результаты факторизации оценок личности преподавателя и эффективности видеолекции

Фактор 1 (24,3 % дисперсии) Фактор 2 (18,4 % дисперсии) Фактор 3 (17,2 % дисперсии)

Сильный (0,80) Уступчивый (-0,63) H esasHC имый (0,80) H ер ешит ельный (-0,81) H еувер енный (-0,83) С аыо стоятельный (0,7 5) Информативнаялекция (0,57) Преподаватель-профессионал (0,55) Молчаливый (-0,75) Открытый (0,79) Энергичный (0,71) Общительный (0,83) Интересная лекция (0,51) Готовность к самостоятельному пр о смотру (0,55) Эгоистичный (-0,67) Отзывчивый (0,66) Несправедливый (-0,50) Дружелюбный (0,72) H енскр енннй (-0,69 ) Невозмутимый (0,62)

Примеры, приведенные в таблице 2, позволяют отметить характерную для суждений о личности бинарность описательных конструктов, используемых студентами. Наибольшее распространение в описании личности преподавателя, осуществляющего чтение видеолекции, получили такие конструкты, как «любит быть в центре внимания-не любит быть в центре внимания», «активность-пассивность», «подвижность медлительность»,

Наиболее профессиональными и информативными студенты посчитали лекции тех преподавателей, которым были атрибутированы выраженные волевые качества, а также уверенность в себе (фактор 1). Однако высокие оценки видеолекции по параметрам «информативность» и «профессионализм преподавателя», как оказалось, не являются гарантией того, что этот материал заинтересует студентов и вызовет желание смотреть его самостоятельно. Эмоционально привлекательными для студентов являются лекции преподавателей, которые воспринимаются как занимающие активную коммуникативную позицию и открытые к общению (фактор 2). Нравственные качества, атрибутируемые преподавателю, образовали самостоятельный фактор (фактор 3), не связанный включающий в себя оценки эффективности видеолекции. Эти результаты соотносятся с полученными нами ранее (на материале изучения социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях непосредственного взаимодействия) данными о том, что личностные характеристики, приписываемые студентами преподавателям, различаются в зависимости

Panferov Vladimir Nikolaevich, Miklyaeva Anastasia Vladimirovna, Bezgodova Svetlana Aleksandrovna and others

SOCIAL-PSYCHOLOGICAL INTERPRETATION OF THE TEACHER’S …

psychological science

от того, насколько это общение оценивается полезным с учебной точки зрения или комфортным с точки зрения складывающихся межличностных отношений.

Выводы. На основании полученных результатов можно утверждать, что закономерности социально-психологической интерпретации личности преподавателя в ситуации восприятия студентами фрагмента видеолекции в целом совпадают с закономерностями социально-перцептивной деятельности в условиях непосредственного педагогического общения. Суждения о личности преподавателя вносят большой вклад в оценку эффективности видеолекций и в определенной степени могут нивелировать эффекты, связанные с условиями или качеством видеосъемки. В ходе социально-психологической интерпретации личности преподавателя в условиях видеолекции суждения студентов о преподавателе позволяют реконструировать целостный образ его личности, обладающий теми же структурными компонентами, что и образы, формирующиеся в процессе непосредственного педагогического взаимодействия. В этом образе, в частности, находят отражение все стороны психического потенциала человека, при доминировании регуляторных, нравственных и коммуникативных характеристик. Преобладание в образе преподавателя регуляторных характеристик, как правило, сопряжено с высокими оценками содержательной стороны лекции, доминирование коммуникативных характеристик — с высокими оценками комфортности ее восприятия и готовности возвращаться к лекционному материалу самостоятельно.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что социально-психологическая интерпретация личности преподавателя составляет важный аспект восприятия видеолекции студентами. При разработке обучающей видеопродукции, а также системы оценки ее качества, необходимо учитывать не только технические, содержательные и методические аспекты видеолекций, но и закономерности социальной перцепции, которая вносит существенный вклад в итоговый показатель эффективности данной формы организации образовательного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Капустина Г.Г., Швец Н.Л. Применение видеолекций в современном образовании // Nauka-Rastudent. ru. 2015. № 3 (15). С. 15-19.

2. Крук Б.И., Журавлева О.Б. Роль студийных видеолекций в формировании мотивации обучения студентов // Открытое и дистанционное образование. 2013. Том 1. № 49. С. 52-54.

3. Природова О.Ф., Никишина В.Б. Модульные видеолекции: оценка эффективности //Коллекция гуманитарных исследований . 2017. № 4 (7). С. 17-23.

4. Соловьева Н.А., Никишина В.Б. Критерии информативности учебных видеолекций // Коллекция гуманитарных исследований. 2018. № 1 (10). С. 6-10.

5. Чубаркова Е.В., Прокубовская А.О. Видеолекции — перспективы для совершенствования и развития новых образовательных технологий // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Материалы 20-й Всероссийской научно-практической конференции. Том 1. Екатеринбург: изд-во РГППУ, 2015. 355 с. С. 347-350.

6. Свистунов А.А., Никишина В.Б., Кузнецова А.А. Интерактивные эффекты видеолекций в пространстве электронного обучения в высшей школе // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. 3 (27). С 136-142.

7. Шалыгина И.В., Шабалин Ю.Е. Дидактика учебных видеолекций // Информация и образование: границы коммуникаций. 2012. Том 4 (12). С.223-230.

8. Никишина В.Б., Запесоцкая И.В., Кузнецова А.А. Технология создания видеолекций: мифы и реальность // Современные проблемы науки и образования. 2017 № 4. С. 139.

9. Давлеткиреева Л.З., Ролина К.М. Использование видеоконтента для повышения эффективности процесса

обучения и индивидуализации: виды, технологии, программы // Дистанционные образовательные технологии. Материалы II Всероссийской научно-практической интернет-конференции. Симферополь: Ариал, 2017. 452 с. С. 120-130.

10. Thurmond V.A., Wambach K., Connors H.R., Frey B.B. Evaluation of student satisfaction: Determining the impact of a Web-based environment by controlling for student characteristics // The American Journal of Distance Education. 2002. Vol. 16 (3). Р. 169-189.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.

12. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования. М.: Academia, 2004. 368 с.

13. Гужва И.В. Психологические особенности восприятия студентами образа преподавателя в условиях современного вуза // Психолого-педагогический поиск. 2016. № 4 (40). С. 107-118.

14. Кузнецова А.А., Никишина В.Б. Видеолекция как самопрезентация преподавателя вуза в условиях электронного образовательного пространства // Высшее образование в России. 2018. № 4. С. 149-155.

15. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.

16. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1986. 135 с.

17. Евсеева Н. М. Имидж современного педагога // Наука и школа. 2013. № 3. С. 2-3.

18. Хамчук О. В. Структура имиджа преподавателя высшего учебного заведения в восприятии студентов // Актуальные проблемы психологии общения: сборник научных статей. Гродно : ГрГУ, 2014. С. 25-31.

19. Панферов В.Н. Методологические последствия изучения социальной перцепции // Методология и история психологии. 2009. Том 4. Выпуск 3. С. 142-153.

20. Панферов В.Н. Интегральный синтез психологии человека в науке, в образовании, в социальном взаимодействии . СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. 761 с.

21. Егоров И.В. Исследование представлений студентов об образе преподавателя педагогического вуза // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2013. № 4 (31). С. 123-134.

22. Романов Д.К., Даукша Л.М. Психологические особенности восприятия и понимания преподавателей студентами университета // Интеграция образования. 2016. № 2 (83). С. 228-237.

23. Шлыкова Н.Л. Восприятие преподавателя студентами : автореферат дис. … канд. психол. наук. Иваново, 1998. 23 c.

24. Есипова А.А., Сатывалдиева Б. Образ современного педагога высшей школы // Педагогика высшей школы. 2015. №3.1. С. 75-78.

25. Пучков А.А. Идеальный образ преподавателя: социологический опрос // Высшее образование в России. 2012. № 6. С. 130-133.

26. Концевой М.П. Социальная перцепция в контексте информатизации гуманитарного образования // Nota Bene. Digest of the first scientific-practical conference «Modern bias in development of scientific thought». Лондон: Международная академия наук и высшего образования, 2010. 135 с. С. 46-48.

27. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Методика «Личностный дифференциал». Л.: Изд. ЛНИПНИ им. В.М. Бехтерева, 1983. 25 с.

Статья поступила в редакцию 10.08.2018

Статья принята к публикации 27.08.2018

Психологическая интерпретация наших любимых сказок | Блогер Horologium на сайте SPLETNIK.RU 22 марта 2017

Сказки — неотъемлемый атрибут нашей жизни.  С момента рождения наши головушки уже познают о сказочных дворцах, принцах и принцессах. Когда мы уже становимся «взрослыми и самостоятельными»: научились ходить, разговаривать, задали уже все вопросы «почему?», а некоторые научились читать, мы начинаем мечтать о той сказочной жизни. Конечно, реальность нашего бытия берет верх над нами, и со временем все эти мечты перестают быть частью нашей жизни, но могу с уверенностью сказать, что мы не выбрасываем из своей головы эти иллюзии. Ведь каждый глубоко в душе ощущает себя маленьким ребенком, который верит в чудо. Однако, как оказалось, не все так просто с этими сказками, оказываться эти маленькие незатейливые истории имеет очень глубокий психологический контекст, настолько глубокий, что перед нами возникает вопрос, а действительно ли сказки предназначены для детей? Еще один очень важный факт: ваша любимая с детства сказка может объяснить природу ваших нынешних проблем и страхов. Ну что же начнем!

Золушка
Итак, давайте посмотрим на сюжет «Золушки». Странная семья, честное слово! Безвольный папа, злобная мачеха с отвратительными сестрами и кроткая, бедная девочка, вынужденная батрачить на всю семью. На самом деле, мачеха – это и есть настоящая мама Золушки.  Мачехи в подобных сказках всегда имеют собственных, нежно любимых и беспомощных детей, тогда как неродная, милая и услужливая падчерица держится в черном теле. Объясняется эта несправедливость весьма банальной причиной. Первый ребенок получает всю любовь и заботу от своей матери. Но вот на свет появляются младшие сестры или братья… Добрая мама тут же превращается в злую мачеху (пойди, подай, принеси, перепеленай, посмотри за сестричкой), а дочка – в несчастную, отвергнутую, забытую Золушку. Признать маму плохой девочке не хочется, поэтому надо представить себе сказочный сюжет на заданную тему. Скорее всего, он будет выглядеть так: моя мама ушла, умерла, бросила меня. А вместо нее явилась эта самая мачеха, которая теперь не дает буквально никакой жизни. 

В психологии существует такой термин как «синдром Золушки» — это комплекс, который выражается низкой самооценкой и пассивным характером его обладательницы. По сути, типичная Золушка, как в сказке Шарля Перро, не любит привлекать к себе внимания. Она очень привязана к родителям и чутко прислушивается к их мнению. Родители (но на их месте вполне могут оказаться близкие друзья, муж) считают ее не совсем способной принимать правильные жизненные решения и, в каком бы возрасте не находилась Золушка, тесно участвуют в ее жизни. С кем дружить, за кого выходить замуж, в какой институт поступать, где работать и отдыхать, как воспитывать детей – сама Золушка решить это не может. Так они прекрасно дополняют друг друга – боязливая Золушка мечтает о чем-либо, а кто-то в роли многомудрой Феи всегда готов решать ее проблемы. Эта пассивность мешает Золушке повзрослеть. В то время как ее сверстницы учатся взаимодействовать с окружающим миром, приобретают жизненный опыт, они, словно пленницы, живут в небольшом замкнутом пространстве. И чем старше становится Золушка, тем заметнее ее неприспособленность.  Страх оказаться в одиночестве, без поддержки воспитывает в них умение мгновенно подстраиваться под желания окружающих. Тихие и незаметные, они не создают проблем у родителей, их минуют подростковые кризисы. Но эта пластичность и отзывчивость не идет им на пользу. Целиком полагаясь на родителей и прочих советчиков, они так и не научатся определять свои таланты, желания, ценности.

Зависимость, пассивность, отсутствие жизненного опыта – на основе этих качеств формируется низкая самооценка, причем вне зависимости от природных данных и формальных успехов. Золушками могут быть и красавицы, и умницы, и даже вполне успешные женщины. Только им все время будет казаться, что успех пришел к ним случайно, что он незаслуженный. Исследователи отмечают, что у Золушек может присутствовать своеобразный «страх преуспеть». Ведь успешных Золушек не бывает, иначе от чего тогда их будет спасть Принц?

И конечно, Золушки очень романтичные особы. Мечтают о любви с первого взгляда и на всю жизнь, читают дамские романы, увлекаются женскими сериалами. Верят, что где-то на свете существует идеально подходящий для них человек, и все что от них требуется – это ждать, когда же Принц их найдет. В сказке нашей «Золушке» очень повезло: она обрела своего принца, не прилагая никаких усилий. Все решил случай: она потеряла туфельку, принц решил найти ее обладательницу и в конечном итоге нашел. В реальной жизни ждать принца – невыгодная позиция, ведь рядом повсюду будут «уродливые сестры» (уродливые они только для Золушки), которые смело сумеют переманить принца. Кроме этого, в современном обществе произошла подмена понятий, а именно: один из основных инстинктов мужчин – функция добытчика, исчезает из-за ряда причин, а идеальный принц для Золушки – это именно тот самец, который «пришел, увидел, победил», то есть риск, что она попросту может не дождаться своего «мужчину» и остаться старой девой.
Красная шапочка В «Красной шапочке» речь идет о невероятных семейных отношениях, когда мать отправляет маленького ребенка в лес, к бабушке. Мыслимое ли это дело? На самом деле, с психологической точки зрения, сказка о Красной шапочке – это сказка о первых сексуальных фантазиях. Ибо в оригинале девочка несет бабушке не только пирожки и горшочек масла, а еще и бутылочку с красным винцом. И предлагает она волку эту самую бутылочку открыть. Так что помимо прочего, сказка о Красной Шапочке – это сказка о девочке, которая с удовольствием соблазняет мужчину (волка) невинным поведением, после чего с неменьшим удовольствием, обязательно позовет охотников. В жизни такие сюжеты встречаются на каждом шагу – динамо в красной шапочке получает наслаждение, используя свое тело, как ловушку для «плохих дядек». Сами по себе эти звери-мужчины ее совершенно не интересуют, ведь единственной причиной неадекватного поведения Красной Шапочки становится желание отомстить родителям, так запросто отправившим ее восвояси. Взрослая Красная Шапочка нередко выходит замуж, но она так и остается вечной девочкой, не признающей собственную женственность. Любопытно, что современные Красные Шапочки обожают связываться с местными хулиганами, бандитами, преступниками – одним словом, «волками», — и мстят им при первой возможности.

Красавица и чудовище «Красавица и чудовище» содержит в себе глубокую духовную истину, являясь, в сущности, поучающей притчей. В основе этой сказки лежит принцип: «Если женщина любит мужчину достаточно сильно, она может изменить его». Это могучее, всепроникающее убеждение кажется вмонтированным в ядро нашей психики. В нашей повседневной речи и поведении постоянно проявляется одна и та же культурная установка: мы можем изменить человека к лучшему силой своей любви, а если мы женщины, то это наш долг. Когда близкий нам человек поступает или чувствует не так, как нам хочется, мы начинаем искать способы изменить его поведение или настроение — обычно с благословения других людей, дающих нам советы и поощряющих наши усилия («А ты не пробовала…?») Такие предложения в силу своей многочисленности могут противоречить друг другу, и немногие друзья или родственники способны удержаться от них. Каждый хочет помочь, даже средства массовой информации. Они не только поддерживают культурный стереотип, но благодаря своему влиянию всемерно укрепляют его. К примеру, женские журналы полны советов вроде «как помочь вашему мужчине стать…», в то время как советы вроде «как помочь вашей женщине стать…» фактически отсутствуют в соответствующих журналах для мужчин. И мы, женщины, покупаем журналы и пытаемся следовать заключенным в них советам, надеясь помочь своим мужчинам стать такими, какими мы хотим их видеть. Почему идея превратить несчастного, больного или «нехорошего» мужчину в безупречного партнера является для нас такой привлекательной? Почему она так прочно владеет нашими умами, так пленяет нас?
Для некоторых ответ может показаться очевидным: в основе христианской религии воплощен принцип необходимости помогать тем, кому повезло меньше, чем нам. Нас учили со щедростью и состраданием относиться к чужим проблемам, не судить, но помогать — это, похоже, является нашим моральным долгом. К сожалению, подобные добродетельные принципы никак не объясняют поведение миллионов женщин, выбирающих своими партнерами жестоких, безразличных, эмоционально недоступных, пристрастных к алкоголю и/или наркотикам либо по иным причинам не способных к любви и нежности мужчин. Женщины, которые любят слишком сильно, делают этот выбор из-за неудержимой потребности иметь власть над близким человеком. Принцип, что любовь способна превратить чудовище в принца является мифом, придуманным женщинами. По факту, для мужчины брак – это постоянное изменения себя (как для женщин), а просто приобретение нового социального статуса, они не собираются меняться. Женщины, которые вышли замуж, чтобы изменить своего партнера, нередко стают жертвами домашнего насильства.

РусалочкаСказка о Русалочке – это единственная сказка без «хеппи-энда», но в основе этой сказки также лежит психологическая проблема. Если вспомнить сюжет, то Русалочка – это милое, но бессмысленное создание с роскошной грудью и хвостом на месте того, что положено настоящей женщине, влюбилась в двуногого принца. Ради этой любви ей пришлось покинуть отчий дом, широкие перспективы дочери морского царя, пойти на сговор с колдуньей, остаться без хвоста и гарантированной возможности прожить долгие и счастливые 300 лет. В довесок к этому блаженной русалочке полагалось страдать при каждом шаге от невыносимой боли и молчать, как рыба об лед, потому что садистка-колдунья отрезала ей еще и язык.

Но и этого мало. Поскольку Русалка решила вести жизнь совершенно отличную от жизни предков, непременным условием ее выживания на суше становится свадьба. Если свадьбы не будет, ей гарантировано превращение в пену морскую. Русалочка  пачкает королевский паркет кровью, сочащейся из прелестных ножек во время танцев, в надежде, что принц наконец-то поймет, что пора бы уже и жениться. Но ничего не помогает. Этот Принц Русалочку в шелка и муслин наряжает, повсюду с собой таскает, играет ее кудрями, в общем, развлекается, как может, после чего совершенно закономерно женится на настоящей девушке, симпатичной дочери богатых родителей, получившей хорошее образование и приданное в виде половины королевства. Эта сказка как раз-таки описывает созависимые отношения. А именно те отношения, в которых один из партнеров полностью зависим от другого (не обязательно в финансовом плане). Основные принципы созависмых отношений: смысл жизни сосредоточен в партнере, учитываются только желания партнера, терпение любой боли во имя ЛЮБВИ. В основном, такие отношения редко приводят к браку, мужчина абсолютно не воспринимает такую женщину как свою жену, как человека, который достоин уважения, а даже если и доходят, то в таком браке мужчины позволяют себе все, а их зависимые женушки вечно все им прощают. Такое поведение к мужчинам формируется еще с детства. Причиной всему этому – недостаток тактильной и эмоциональной любви от матери. Как раз-таки у Русалочки очень рано умерла мать, а поэтому материнской ласки она не смогла познать.

На самом деле сказок очень много и много интерпретаций к ним. Я попыталась собрать самые интересные и приближенные к реальной жизни психологические анализы. Если эта тема вас заинтересует, буду продолжать работать над ней. Если же не, то все равно буду благодарна за прочтение.

Всего наилучшего, Дорогие Сплетницы! И до встречи!

Психологическая интерпретация цветов идиом

Статья посвящена цветовым терминам, которые помогают понять язык, поскольку он вобрал в себя человеческое восприятие мира и места через цвет в нем.

The traditional national understanding is colour is followed by their modern psychological interpretation. It is borrowed from the Psychological colour test by Dr. Lousier which includes colours (red, green, yellow, blue, violet) and is based in the assertion that the meaning of the colours is constant and identical for all the people irrespectively of their nationally, sex, or social status because each colour reflects the state of the brain of the endocrine glands, of a colour on a person it is purely subjective and different for different people:

One person may like a certain colour another may think it dull, the third stays in different to this colour while the fourth may consider it distinguishing.

Conducting Feouter’s Test it is important that the exams should take each colour just as a colour without any evaluations of aesthetic character. The test helps to understand in what colour is painted the life of person, explains the persons problems and shows to what degree he is able to solve them. Flouter’s colour Test allows to measure the changes in the mood. So, it can be called a their momentary of emotions. The explanation to the best confirms that which were being painted by a girl in once popular song prove her optimistic mood. The test also helps to understand why according to the rules of a children’s games it is the forbidden to choose, “black” and “white” and other such like common associations. It is not worthy nowadays many European doctors have appreciated the easiness and effectiveness of the Test and use it. For early diagnostics of such disease as coronary deficiency spasms and breaches in functioning of the alimentary canal. As it has been said the Test includes 8 colours, 4 of them are considered to be the basic ones: blue, green, red and yellow. They reflect the main psychological needs of a human being satisfaction with something affliction towards something, self — affliction for the goal expectation of something good necessity of success. If a healthy well-balanced person of and inner conflicts and suppressed urges is put to hustler’s colour. In Test he is sure to set the cards, with red, blue, green or yellow colours in the first four colours — violet — purple — brown black and grey are the complementary colours.

Strictly speaking, black and grey are no colours at all from the psychological.

point of view, because black in this understanding is a denial of colour and grey is a neutral colourless.

Violet — Purple being a mixture are red and blue is something artificial, as to brown. It is a very dark and assort of lifeless colour. If during the testing the preference is given to the three “colourless” colours it shows a person negative attitude to life or some unhealthy state of his or her organism.

Red means the will power: it embodies interest to life, activity aggressiveness, independence, urge towards constant motion, striving for competition, liveliness, it is psychological mamferstation are viability and cheerfulness, excitability, aspiration for supremacy sexuality. Experiments proved that red colour has a stimulating influence upon the nervous system: a person’s blood pressure rises, the breath and pulse become more rapid.

Blue means the intensity of feeling it symbolized rapt attention to one’s affairs, passivity, sentimentality sensitiveness, yearning to integrity. Its psychological manifestation is calm less, contentment, tenderness love and affection. Experiments proved that blue colour has the influence on a human organism, which is contrary to that of red colour: the blood pressure is sinking. The breath and pulse are slowing down.

So blue can be called a sedative colour. The origin of such effect of this colour may be explained in the following way at the down of mankind the human life was ruled by two factors independent of any control day and night for example, most poets write about sky and it turns out that a poet unconscious of any colour sound correspondences chooses the vowels in such a way that among them the most frequent appear to be sounds of blue colour.

However, maybe there are still but coincidences. The experiments performed on a great number of poets prove that the degree of correlation between the choice of sound and the content is too high to consider such correspondences a more coincidence.

As to the colours met on pictures in the decoration of a house interior here the meaning of colour is less evident, for there are many other factors playing an important rule: the represented subject itself it’s form. The interaction of colours the knowledge and competence of a person his — her aesthetic sense.

In clothes the preference the preference of colour also depends on various factors circumstances. In this ease it is important it a colour suits the person: if it goes with his/her appearance, age other part of the dress. Sometimes a colour is also considered from the point view of its fashionableness.

However, some pure colours, in clothes have always been perceived in a certain way mostly due to their psychological meaning. Thus, grey colour in clothes has always been considered very conservation and elegant at the same time a woman in red makes an energetic, powerful loveable and a bit aggressive impression, a person in black has the image of a nervous, exquisite strong, fine and sexually attractive nature.

Thus, colours surrounding us constantly and everywhere: influence our consciousness and sub consciousness in this or that way to one’s own affairs, but also will for action ability to protect oneself, tenacity, originality of judgment and opinion. Its psychological manifestation are persistence, self-confidence, obstinacy and self-respect.

Violet purple being and independence colour and nevertheless keep some peculiarities of the colour mixture of which represents. It tries to an impulsive triumph of red and a mild pliancy of blue violet colour is preferred by intellectually or emotional unnatural people. Children and pregnant are also very often fond of this colour. Thus, violet is the colour of showing a person’s need in of other people.

Colour is sensuous and has therefore a certain relation to physical of a human organism. In case of an ailing state of the organism a person being tested according to Flouter’s colour Test is almost sure to place the brown card in one of the first position. Brown also indicates that feeling of his/her “roots” home, family people of the same origin and interests. Thus, brown is the colour of hard instinct family comfort and safety.

Grey of any stimulational or psychological tendencies. Grey is the line of delimitation allowing making out the contrast part. Person is preferring this colour as if tries to cut wards to be free of any influence. But these aspirations also contain district element.

Психологическая интерпретация мифа о Прометее

Меня тут посетила интересная аналогия, связанная с мифом о Прометее в контексте индивидуации (развития) человека.

Краткое содержание предыдущей серии

Если кратко вспомнить основную сюжетную канву:

  1. Прометей с помощью богов создаёт людей.
  2. Люди решают вопрос, что из принесённого в жертву богам животного, мясо или кости, надо оставлять себе, а что — сжигать.
  3. Прометей (и люди) обманывает Зевса, и тот выбирает кости.
  4. Обман раскрывается. Зевс обижается на людей и забирает у них огонь.
  5. Прометей посчитал это несправедливым.
  6. Прометей забирает огонь у богов и возвращает его людям.
  7. Зевс этот жест не оценивает и заставляет Гефеста (или Гермеса) приковать Прометея к скале и назначает специально выбранного орла ответственным за ежедневное выклёвывание печени у Прометея, которая за ночь сама отрастала.
  8. Геракл в рамках выполнения национального проекта «12 подвигов» освобождает Прометея. Происходит примирение последнего с Зевсом.

Истолкование

Создатель

Прометея можно вполне соотнести с разумом/эго человека. Именно сознание-разум «создаёт» человека: до этого момента мы ничем не отличаемся от животных.

Жертвоприношение и обман Зевса

В какой-то момент разум начинает постепенно захватывать власть и «оттеснять» богов (читай: другие аспекты личности, а не только разум), пытаясь то здесь, то там «выгадать» себе кусочек вкусненького. Метафорически это обыгрывается в виде желания эго не отдавать самое дорогое богам, а оставить себе. Так обычно и поступают «эгоистичные» люди, считающие, что ничего за пределами разума не существует. Подобный поступок приводит к «инфляции» эго, то есть, ситуации, когда человек начинает считать себя неуязвимым и могущим всё.

Разумеется, это вызывает ответную реакцию, и человека лишают огня, который, помимо своей основной роли, также можно рассматривать «метафорически» как «дар богов», то есть, инструмент связи сознания человека с чем-то трансцендентным.

Похищение огня

Однако джинн уже был выпущен из бутылки: сознание человека уже существует. И разуму не нужны боги, чтобы изобрести «физический огонь». Более того, разум считает подобную «кражу» несправедливой, не понимая, что именно он сам ответственен за исчезновение огня, а не Зевс. И сознание создаёт огонь само. Да, трансцендентной функции у него уже не будет, но обогревать жилище (читай: личность) он вполне сможет.

Таким образом, вместо того, чтобы осознать состояние инфляции и вернуться к норме, эго ещё больше усугубляет разрыв, пытаясь стать «как боги» (см. библейский миф о нефелимах).

Разумеется, это не может не вызвать ответной реакции со стороны трансцендентного (Божественного) в человеке: в личности появляется незаживающая рана, которую постоянно «атакует» бессознательное, пытаясь вернуть разум на путь истинный.

Примечательно, что именно Гермес (если брать этот вариант мифа) приковывает Прометея к скале: именно этот бог является психопомпом, то есть, проводником душ в греческой мифологии. Например, в мифе об Орфее именно он помог герою проникнуть в Аид — царство смерти. Выполняя роль посланника, в душе мы ассоциируем Гермеса с важнейшей «проводящей» (трансцендентной) функцией: это именно тот механизм, который позволяет с помощью символов «поднимать» из бессознательного образы, которые впоследствие ассимилируются в сознании (Сложно получилось. Попробую проще: метафорически Гермес выполняет «интегральную» роль, ответственную за «инсайты» и «скачки развития» в психике человека).

Освобождение Прометея

Подвиги Геракла — это классический героический эпос. Метафорой героя в аналитической психологии выступает обычно эго. Проходя свой путь через Тёмный лес, встречаясь со своим врагом–Тенью и спасая Аниму–Принцессу, эго развивается и становится взрослым.

Частью взросления является отказ от инфантильного поведения, характерного для детей и подростков, а также выравнивание своего места в мире. Поясню последнее: если взять период между ребёнком и взрослым (14-20 лет — 30 лет), то основной задачей личности в это время является манифестация эго, то есть, нахождение своего места в мире, выучивание правил игры в социуме, достижение поставленных целей (хотя бы в каком-то виде), создание собственной семьи, профессиональная самореализация и пр. На протяжении этой стадии эго постепенно переходит от юношеского максимализма, столь необходимого для свершений, к равновесию, характерному для среднего возраста. Выражаясь психологическими терминами, эго переходит из состояния крайней инфляции в некое подобие равновесие.

Мифологически это выражается как раз освобождением Гераклом (читай: героем, то есть, развившимся эго) Прометея. То есть, только пройдя классический путь героя (по Кэмпбеллу) мы можем освободить Прометея из лап орла и, что немаловажно, примириться с Зевсом, который в данном аспекте может символизировать как божественное (Zeus = Deus = (лат. Бог)) в человеке, так и архетип отца.

Вывод

Фактически, миф о Прометее показывает нам причину возникающих в инфантильный период проблем, последствия принятого решения, прогнозирует страдания и показывает путь избавления от этих страданий через героический эпос.

Разумеется, данный путь не является единственным, так как способов борьбы с инфляцией эго может быть много. Однако именно в психологическом ключе становится понятной каждая деталь мифа применительно к личной истории каждого человека.

Неочевидный вывод

Есть одно отличие в мифе о Прометее, которое выделяется от аналогичных мифологем героического пути. Обычно одним из первых шагов для героя является уход из дома (вариант изгнания из рая или стадия сепарации). В данном случае вместо этого мы видим метафору исчезновения огня, который у людей забирает Зевс.

Метафорически у нашей личности из-за инфляции эго забирается что-то ценное (огонь души), причём забирается не демоном, не злым богом, а главой всех богов (читай: либо архетип Отца, либо трансцендентная часть человека). Мы пытаемся это быстро вернуть или заменить чем-то схожим, но воспроизводим лишь форму, но не внутреннюю суть. И только пройдя путь героя, мы можем действительно соединиться с той часть души, которую символизирует Прометей.

В таком контексте, кстати, Прометей перестаёт быть символом разума, символом мятежа. Он больше не Азазель, дающий людям искусства и ремёсла, он не страдает во имя людей, как утверждали великие умы Возрождения. Он «падает» как Денница, во имя собственной гордыни, ибо хотел сделать людей подобным богам тогда, когда они ещё не прошли соответствующую часть пути.

Наиболее точные аналогии получаются либо нефелимы, либо Люцифер.

психологическая интерпретация в предложении

Эти примеры взяты из корпусов и из источников в Интернете. Любые мнения в примерах не отражают мнение редакторов Cambridge Dictionary, Cambridge University Press или его лицензиаров.

Альтернативные объяснения также обсуждаются в разделе 14, посвященном проблеме психологической интерпретации .

Это не снижает статуса текста и даже не исключает психологическую интерпретацию ; скорее, это влияет на то, как информация передается аудитории.39.

В-седьмых, мы обсуждаем соответствующую психологическую интерпретацию действий животных.

Более того, казалось, что различная вариабельность между распределениями не изменит психологическую проблему животных в рамках задачи мониторинга памяти или психологической интерпретации производительности.

Мелодический элемент определяется глубокой психологической интерпретацией текста, в рамках собственной вокальной логики.

Из

Википедия