Психологические исследования мышление и речь: Электронная библиотека МГППУ : Выготский. Мышление и речь: психологические исследования

Читать «Мышление и речь» — Выготский (Выгодский) Лев — Страница 3

Методы, которые мы намерены применить к изучению отношений между мышлением и речью, обладают тем преимуществом, что они позволяют соединить все достоинства, присущие анализу, с возможностью синтетического изучения свойств, присущих какому-либо сложному единству как таковому. Мы можем легко убедиться в этом на примере еще одной стороны интересующей нас проблемы, которая также всегда оставалась в тени. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой, все это оставалось и остается до сих пор неисследованным.

Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно – это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда. Но до самого последнего времени дело представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук. Между тем это заблуждение проистекало только из неправильно применяемого к решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на элементы. Слово в общении – главным образом только внешняя сторона речи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку. Между тем более тонкое изучение проблемы общения, процессов понимания и развития их в детском возрасте привело исследователей к совершенно другому выводу. Оказалось, что так же, как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.  е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность. В сфере инстинктивного сознания, в котором господствует восприятие и аффект, возможно только заражение, но не понимание и не общение в собственном смысле этого слова. Эдвард Сапир прекрасно выяснил это в своих работах по психологии речи. «Элементарный язык, – говорит он, – должен быть связан с целой группой, с определенным классом нашего опыта. Мир опыта должен быть чрезвычайно упрощен и обобщен, чтобы возможно было символизировать его. Только так становится возможной коммуникация, ибо единичный опыт живет в единичном сознании и, строго говоря, не сообщаем. Для того чтобы стать сообщаемым, он должен быть отнесен к известному классу, который, по молчаливому соглашению, рассматривается обществом как единство». Поэтому Сапир рассматривает значение слова не как символ единичного восприятия, а как символ понятия. Действительно, стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения – этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи. Мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка, только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения. Обе эти проблемы, отношение мысли к слову и отношение обобщения к общению, и должны явиться центральным вопросом, разрешению которого посвящены наши исследования. Мы, однако, хотели бы, для того чтобы расширить перспективы нашего исследования, указать еще на некоторые моменты в проблеме мышления и речи, которые не могли, к сожалению, явиться предметом непосредственного и прямого исследования в настоящей работе, но которые естественно раскрываются вслед за ней и тем самым придают ей ее истинное значение. На первом месте мы хотели бы поставить здесь вопрос, отставляемый нами почти на всем протяжении исследования в сторону, но который сам собой напрашивается, когда речь идет о проблематике всего учения о мышлении и речи, – именно вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению.

Нам думается, что тот сдвиг в этом вопросе, который мы наблюдаем в языкознании, непосредственно связан с интересующим нас вопросом об изменении методов анализа в психологии речи. Поэтому мы кратко остановимся на этом вопросе, так как он позволит нам, с одной стороны, выяснить лучше защищаемые нами методы анализа, а с другой стороны, раскрывает одну из важнейших перспектив для дальнейшего исследования. Традиционное языкознание рассматривало, как уже упомянуто, звуковую сторону речи в качестве совершенно самостоятельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь. В зависимости от этого единицей звуковой стороны речи считался отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией и все то, что делает его звуком человеческой речи и включает в ряды всех остальных звуков. Вот почему традиционная фонетика была ориентирована преимущественно на акустику и физиологию, но не на психологию языка, и поэтому психология языка была совершенно бессильна пред разрешением этой стороны вопроса. Что является самым существенным для звуков человеческой речи, что отличает эти звуки от всех остальных звуков в природе? Как правильно указывает современное фонологическое направление в лингвистике, которое нашло самый живой отклик в психологии, самым существенным признаком звуков человеческой речи является то, что звук этот, носящий определенную функцию знака, связан с известным значением, но сам по себе звук как таковой, незначащий звук, является действительно единицей, связующей стороны речи. Таким образом единицей речи оказывается в звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы, т. е. далее неразложимой фонологической единицы, которая сохраняет основные свойства всей звуковой стороны речи в функции означения. Как только звук перестает быть значащим звуком и отрывается от знаковой стороны речи, так сейчас он лишается всех свойств, присущих человеческой речи. Поэтому плодотворным и в лингвистическом и в психологическом отношении может явиться только такое изучение звуковой стороны речи, которое будет пользоваться методом расчленения ее на единицы, сохраняющие свойства, присущие речи, как свойства звуковой и смысловой сторон. Мы не станем здесь излагать те конкретные достижения, которых добились лингвистика и психология, применяя этот метод. Скажем только, что эти достижения являются в наших глазах лучшим доказательством благотворности того метода, который по своей природе совершенно идентичен с методом, применяемым настоящим исследованием и противопоставленным нами анализу, разлагающему на элементы. Плодотворность этого метода может быть испытана и показана еще на целом ряде вопросов, прямо или косвенно относящихся к проблеме мышления и речи, входящих в ее круг или пограничных с ней. Мы называем только в самом суммарном виде общий круг этих вопросов, так как он, как уже сказано, позволяет раскрыть перспективы, стоящие пред нашим исследованием в дальнейшем, и, следовательно, выяснить его значение в контексте всей проблемы. Речь идет о сложных отношениях речи и мышления, о сознании в целом и его отдельных сторонах. Если для старой психологии вся проблема межфункциональных отношений и связей была совершенно недоступной для исследования областью, то сейчас она становится открытой для исследователя, который хочет применить метод единицы и заменить им метод элементов. Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи к остальным сторонам жизни сознания, это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и при этом либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние. Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотрение психической жизни исключает как приписывание мышлению магической силы определить поведение человека одной своей собственной системой, так и превращение мысли в ненужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную тень. Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, снова указывает путь для разрешения этого жизненно важного для всех рассматриваемых нами учений вопроса. Он показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности. Мы не станем останавливаться на других проблемах, так как они, с одной стороны, не могли войти в качестве непосредственного предмета исследования в нашу работу, а с другой стороны, будут затронуты нами в заключительной главе настоящей работы при обсуждении открывающихся перед ней перспектив. Скажем только, что применяемый нами метод позволяет не только раскрыть внутреннее единство мышления и речи, но позволяет плодотворно исследовать и отношение речевого мышления ко всей жизни сознания в целом и к его отдельным важнейшим функциям. Нам остается еще только в заключение этой первой главы наметить в самых кратких чертах программу нашего исследования. Наша работа представляет собой единое психологическое исследование чрезвычайно сложной проблемы, которая необходимо должна была составиться из ряда частных исследований экспериментально-критического и теоретического характера. Мы начинаем нашу работу с критического исследования той теории речи и мышления, которая знаменует собой вершину психологической мысли в этом вопросе и которая вместе с тем является полярно противоположной избранному нами пути теоретического рассмотрения этой проблемы. Это первое исследование должно привести нас к постановке всех основных конкретных вопросов современной психологии мышления и речи и вывести их в контекст живого современного психологического знания. Исследовать такую проблему, как мышление и речь, для современной психологии означает в то же самое время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами. Вторая часть нашего исследования посвящена теоретическому анализу основных данных о развитии мышления и речи в филогенетическом и онтогенетическом плане. Мы должны наметить с самого начала отправную точку в развитии мышления и речи, так как неправильное представление о генетических корнях мышления и речи является наиболее частой причиной ошибочной теории в этом вопросе. Центр нашего исследования занимает экспериментальное изучение развития понятий в детском возрасте, которое распадается на две части: в первой мы рассматриваем развитие экспериментально образованных, искусственных понятий, во второй мы пытаемся изучить развитие реальных понятий ребенка. Наконец, в заключительной части нашей работы мы пытаемся подвергнуть анализу на основе теоретических и экспериментальных исследований строение и функционирование процесса речевого мышления в целом. Объединяющим моментом всех этих отдельных исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изучению значения слова как единства речи и мышления.

I. Мышление и речь

I

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой.

Проблема мышления и речи — столь же древняя, как и сама наука психология, — именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась все время вне поля внимания исследователей.

Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в своей деятельности друг с другом в неразрывное единство, — эта мысль не представляет собой чего-либо нового для современной психологии. Но единство сознания и связи между отдельными функциями в психологии обычно скорей постулировалось, чем служило предметом исследования. Больше того, постулируя функциональное единство сознания, психология наряду с этим бесспорным допущением клала в основу своих исследований молчаливо всеми признаваемый, явно не сформулированный, совершенно ложный постулат, заключающийся в признании неизменности и постоянства межфункциональных связей сознания, и предполагалось, что восприятие всегда и одинаковым образом связано с вниманием, память всегда одинаковым образом связана с восприятием, мысль — с памятью и т.д. Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связи представляют собой нечто такое, что может быть вынесено за скобки в качестве общего множителя и что может не приниматься в расчет при производстве исследовательских операций над оставшимися внутри скобок отдельными и изолированными функциями. Благодаря всему этому проблема отношений является, как сказано, наименее разработанной частью во всей проблематике современной психологии.

Это не могло не отозваться самым тяжким образом и на проблеме мышления и речи. Если просмотреть историю изучения этой проблемы, можно легко убедиться в том, что от внимания исследователя все время ускользал этот центральный пункт об отношении мысли к слову, и центр тяжести всей проблемы все время смещался и сдвигался в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо другой вопрос.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно — от самых древних времен и до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все время двигаясь по оси, расположенной между этими полярными точками, различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль — это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает наперед эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но просто обходится.

С первого взгляда может показаться, что учение, ближе стоящее к противоположному полюсу и развивающее идею о независимости мышления и речи, находится в более благоприятном положении в смысле интересующих нас вопросов. Те, кто смотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ее одеяние, те, кто, как представители вюрцбургской школы, стремятся освободить мысль от всего чувственного, в том числе и от слова, и представить себе связь между мыслью и словом как чисто внешнюю связь, действительно не только ставят, но по-своему пытаются, и решить проблему отношения мысли к слову. Только подобное решение, предлагающееся самыми различными психологическими направлениями, всегда оказывается не в состоянии не только решить, но и поставить эту проблему, и если не обходит ее, подобно исследованию первой группы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его. Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу — на мысль и слово, — эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

В качестве примера можно было бы указать на попытки одного из современных авторов изучить с помощью такого приема разложение речевого мышления на составные элементы, связь и взаимодействие обоих процессов. В результате этого исследования он приходит к выводу, что речедвигательные процессы играют большую роль, способствующую лучшему протеканию мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при трудном сложном словесном материале внутренняя речь выполняет работу, содействующую лучшему запечатлению и объединению понимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своем протекании как известная форма активной деятельности, если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при движении мысли, наконец, внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи.

Мы привели этот пример только для того, чтобы показать, как, разложив речевое мышление как известное единое психологическое образование на составные элементы, исследователю не остается ничего другого, как установить между этими элементарными процессами чисто внешнее взаимодействие, как если бы речь шла о двух разнородных, внутри ничем не связанных между собой формах деятельности. Это более благоприятное положение, в котором оказываются представители второго направления, заключается в том, что для них во всяком случае становится возможной постановка вопроса об отношении между мышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабость заключается в том, что сама постановка этой проблемы является наперед неверной и исключает всякую возможность правильного решения вопроса, ибо применяемый ими метод разложения этого единого целого на отдельные элементы делает невозможным изучение внутренних отношений между мыслью и словом. Таким образом, вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что, если с самого начала поставить пред собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает её на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому. Так же точно психология, которая разлагает речевое мышление в поисках объяснения его самых существенных свойств, присущих ему именно как целому, на отдельные элементы тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущие целому. В процессе анализа они испарились, улетучились, и ему не остается ничего другого, как искать внешнего механического взаимодействия между элементами, для того чтобы с его помощью реконструировать чисто умозрительным путем пропавшие в процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства.

В сущности говоря, такого рода анализ, который приводит нас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, и не является с точки зрения той проблемы, к решению которой он прилагается, анализом в собственном смысле этого слова. Скорей, мы вправе его рассматривать как метод познания, обратный по отношению к анализу и в известном смысле противоположный ему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаково ко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всем ее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, как и к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы не может быть путем, который может привести нас к объяснению ее конкретных свойств. Это, скорее, есть путь возведения к общему, чем анализ, т.е. расчленение в собственном смысле этого слова. Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологическим целостным образованиям, тоже не является анализом, способным выяснить нам все конкретное многообразие, всю специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми мы встречаемся в повседневных наблюдениях, наблюдая за развитием речевого мышления в детском возрасте, за функционированием речевого мышления в его самых различных формах.

Этот анализ также по существу дела в психологии превращается в свою противоположность и вместо того, чтобы привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого, возводит это целое к директиве более общей, к директиве такой, которая способна нам объяснить только нечто, относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактной всеобщности, вне возможности постигнуть конкретные закономерности, интересующие нас. Более того, непланомерно применяемый психологией анализ этого рода приводит к глубоким заблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изучаемого процесса и заменяя внутренние отношения единства внешними механическими отношениями двух разнородных и чуждых друг другу процессов. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Оба эти элемента, объединенные в знак, говорит один из важнейших представителей современной лингвистики, живут совершенно обособленно. Не удивительно поэтому, что из такого воззрения могли произойти только самые печальные результаты для изучения фонетической и семантической сторон языка. Звук, оторванный от мысли, потерял бы все специфические свойства, которые только и сделали его звуком человеческой речи и выделили из всего остального царства звуков, существующих в природе. Поэтому в обессмысленном звуке стали изучать только его физические и психические свойства, т.е. то, что является для этого звука не специфическим, а общим со всеми остальными звуками, существующими в природе, и, следовательно, такое изучение не могло объяснить нам, почему звук, обладающий такими-то и такими-то физическими и психическими свойствами, является звуком человеческой речи и что его делает таковым. Так же точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, превратилось бы в чистое представление, в чистый акт мысли, который стал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающегося и живущего независимо от своего материального носителя. Бесплодность классической семантики и фонетики в значительной степени обусловлена именно этим разрывом между звуком и значением, этим разложением слова на отдельные элементы.

Так же точно и в психологии развитие детской речи изучалось с точки зрения разложения ее на развитие звуковой, фонетической стороны речи и ее смысловой стороны. До деталей тщательно изученная история детской фонетики, с одной стороны, оказалась совершенно не в состоянии объединить, хотя бы в самом элементарном виде, проблему относящихся сюда явлений. С другой стороны, изучение значения детского слова привело исследователей к автономной и самостоятельной истории детской мысли, между которой не было никакой связи с фонетической историей детского языка.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи, далее, является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей единицей биологического анализа.

Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред ними конкретные вопросы.

Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова — в его значении.

Эта внутренняя сторона слова до сих пор почти не подвергалась специальным исследованиям. Значение слова так же растворялось в море всех прочих представлений нашего сознания или всех прочих актов нашей мысли, как звук, оторванный от значения, растворялся в море всех остальных существующих в природе звуков. Поэтому так же точно, как в отношении звука человеческой речи, современная психология ничего не может сказать такого, что было бы специфическим для звука человеческой речи как такового, так же точно в области изучения словесного значения психология не может сказать ничего, кроме того, что характеризует в одинаковой мере словесное значение, как и все прочие представления и мысли нашего сознания.

Так обстояло дело в ассоциативной психологии, так же принципиально обстоит оно в современной структурной психологии. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона — его значение, как другая сторона Луны, оставалась всегда и остается до сих пор неизученной и неизвестной. Между тем, в этой, другой стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проблем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Для того чтобы выяснить это, нужно остановиться в нескольких словах на теоретическом понимании психологической природы значения слова. Ни ассоциативная, ни структурная психология не дают, как мы увидим в ходе нашего исследования, сколько-нибудь удовлетворительного ответа на вопрос о природе значения слова. Между тем экспериментальное исследование, излагаемое ниже, как и теоретический анализ показывают, что самое существенное, самое определяющее внутреннюю природу словесного значения лежит не там, где его обычно искали.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях.

Когда говорят, что диалектический скачок является не только переходом от немыслящей материи к ощущению, но и переходом от ощущения к мысли, то этим хотят сказать, что мышление отражает действительность в сознании качественно иначе, чем непосредственное ощущение. По-видимому, есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. О значении слова нельзя сказать так, как мы это раньше свободно говорили по отношению к элементам слова, взятым порознь. Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. На этом пути мы вправе ожидать прямого ответа на интересующие нас вопросы об отношении мышления и речи, ибо само это отношение содержится в избранной нами единице, и, изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что прояснит нам вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.

Методы, которые мы намерены применить к изучению отношений между мышлением и речью, обладают тем преимуществом, что они позволяют соединить все достоинства, присущие анализу, с возможностью синтетического изучения свойств, присущих какому-либо сложному единству как таковому. Мы можем легко убедиться в этом на примере еще одной стороны интересующей нас проблемы, которая также всегда оставалась в тени. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой — все это оставалось и остается до сих пор неисследованным.

Между тем, значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно — это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным общение только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда. Но до самого последнего времени дело представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук. Между тем это заблуждение проистекало только из неправильно применяемого к решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на элементы.

Слово в общении — главным образом только внешняя сторона речи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку.

Между тем, более тонкое изучение проблемы общения, процессов понимания и развития их в детском возрасте привело исследователей к совершенно другому выводу. Оказалось, что так же, как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

В сфере инстинктивного сознания, в котором господствует восприятие и аффект, возможно только заражение, но не понимание и не общение в собственном смысле этого слова. Эдвард Сэпир прекрасно выяснил это в своих работах по психологии речи. «Элементарный язык, — говорит он, — должен быть связан с целой группой, с определенным классом нашего опыта. Мир опыта должен быть чрезвычайно упрощен и обобщен, чтобы возможно было символизировать его. Только так становится возможной коммуникация, ибо единичный опыт живет в единичном сознании и, строго говоря, не сообщаем. Для того чтобы стать сообщаемым, он должен быть отнесен к известному классу, который, по молчаливому соглашению, рассматривается обществом как единство».

Действительно, стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения — этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т.е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения.

Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит Л. Н. Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом (1903, с. 143). Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления.

Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается, прежде всего, в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи. Мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения. Обе эти проблемы, отношение мысли к слову и отношение обобщения к общению, и должны явиться центральным вопросом, разрешению которого посвящены наши исследования.

Мы, однако, хотели бы, для того чтобы расширить перспективы нашего исследования, указать еще на некоторые моменты в проблеме мышления и речи, которые не могли, к сожалению, явиться предметом непосредственного и прямого исследования в настоящей работе, но которые, естественно, раскрываются вслед за ней и тем самым придают ей ее истинное значение.

На первом месте мы хотели бы поставить здесь вопрос, отставляемый нами почти на всем протяжении исследования в сторону, но который сам собой напрашивается, когда речь идет о проблематике всего учения о мышлении и речи, — именно вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению. Нам думается, что тот сдвиг в этом вопросе, который мы наблюдаем в языкознании, непосредственно связан с интересующим нас вопросом об изменении методов анализа в психологии речи. Поэтому мы кратко остановимся на этом вопросе, так как он позволит нам, с одной стороны, выяснить лучше защищаемые нами методы анализа, а с другой стороны, раскрывает одну из важнейших перспектив для дальнейшего исследования.

Традиционное языкознание рассматривало, как уже упомянуто, звуковую сторону речи в качестве совершенно самостоятельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь. В зависимости от этого единицей звуковой стороны речи считался отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией и все то, что делает его звуком человеческой речи и включает в ряды всех остальных звуков. Вот почему традиционная фонетика была ориентирована преимущественно на акустику и физиологию, но не на психологию языка, и поэтому психология языка была совершенно бессильна пред разрешением этой стороны вопроса.

Что является самым существенным для звуков человеческой речи, что отличает эти звуки от всех остальных звуков в природе?

Как правильно указывает современное фонологическое направление в лингвистике, которое нашло самый живой отклик в психологии, самым существенным признаком звуков человеческой речи является то, что звук этот, носящий определенную функцию знака, связан с известным значением, но сам по себе звук как таковой, незначащий звук, не является действительно единицей, связующей стороны речи. Таким образом, единицей речи оказывается в звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы, т.е. далее неразложимой фонологической единицы, которая сохраняет основные свойства всей звуковой стороны речи в функции означения. Как только звук перестает быть значащим звуком и отрывается от знаковой стороны речи, так сейчас он лишается всех свойств, присущих человеческой речи. Поэтому плодотворным и в лингвистическом и в психологическом отношении может явиться только такое изучение звуковой стороны речи, которое будет пользоваться методом расчленения ее на единицы, сохраняющие свойства, присущие речи, как свойства звуковой и смысловой сторон.

Мы не станем здесь излагать те конкретные достижения, которых добились лингвистика и психология, применяя этот метод. Скажем только, что эти достижения являются в наших глазах лучшим доказательством благотворности того метода, который по своей природе совершенно идентичен с методом, применяемым настоящим исследованием и противопоставленным нами анализу, разлагающему на элементы.

Плодотворность этого метода может быть испытана и показана еще на целом ряде вопросов, прямо или косвенно относящихся к проблеме мышления и речи, входящих в ее круг или пограничных с ней. Мы называем только в самом суммарном виде общий круг этих вопросов, так как он, как уже сказано, позволяет раскрыть перспективы, стоящие пред нашим исследованием в дальнейшем, и, следовательно, выяснить его значение в контексте всей проблемы. Речь идет о сложных отношениях речи и мышления, о сознании в целом и его отдельных сторонах.

Если для старой психологии вся проблема межфункциональных отношений и связей была совершенно недоступной для исследования областью, то сейчас она становится открытой для исследователя, который хочет применить метод единицы и заменить им метод элементов.

Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи к остальным сторонам жизни сознания, — это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и при этом либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние.

Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотрение психической жизни исключает, как приписывание мышлению магической силы определить поведение человека одной своей собственной системой, так и превращение мысли в ненужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную тень.

Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, снова указывает путь для разрешения этого жизненно важного для всех рассматриваемых нами учений вопроса. Он показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности.

Мы не станем останавливаться на других еще проблемах, так как они, с одной стороны, не могли войти в качестве непосредственного предмета исследования в нашу работу, а с другой стороны, будут затронуты нами в заключительной главе настоящей работы при обсуждении открывающихся перед ней перспектив. Скажем лишь, что применяемый нами метод позволяет не только раскрыть внутреннее единство мышления и речи, но позволяет плодотворно исследовать и отношение речевого мышления ко всей жизни сознания в целом и к его отдельным важнейшим функциям.

Нам остается еще только в заключение этой первой главы наметить в самых кратких чертах программу нашего исследования. Наша работа представляет собой единое психологическое исследование чрезвычайно сложной проблемы, которая необходимо должна была составиться из ряда частных исследований экспериментально-критического и теоретического характера. Мы начинаем нашу работу с критического исследования той теории речи и мышления, которая знаменует собой вершину психологической мысли в этом вопросе и которая вместе с тем является полярно противоположной избранному нами пути теоретического рассмотрения этой проблемы. Это первое исследование должно привести нас к постановке всех основных конкретных вопросов современной психологии мышления и речи и ввести их в контекст живого современного психологического знания.

Исследовать такую проблему, как мышление и речь, для современной психологии означает в то же самое время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами.

Вторая часть нашего исследования посвящена теоретическому анализу основных данных о развитии мышления и речи в филогенетическом и онтогенетическом плане. Мы должны наметить с самого начала отправную точку в развитии мышления и речи, так как неправильное представление о генетических корнях мышления и речи является наиболее частой причиной ошибочной теории в этом вопросе. Центр нашего исследования занимает экспериментальное изучение развития понятий в детском возрасте, которое распадается на две части: в первой — мы рассматриваем развитие экспериментально образованных, искусственных понятий, во второй — пытаемся изучить развитие реальных понятий ребенка.

Наконец, в заключительной части нашей работы мы пытаемся подвергнуть анализу на основе теоретических и экспериментальных исследований строение и функционирование процесса речевого мышления в целом.

Объединяющим моментом всех этих отдельных исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изучению значения слова как единства речи и мышления.

Мышление и речь (1) (Курсовая работа)

Мышление и речь

Предисловие.

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача – генетический анализ отношений между мыслью и словом.

Критическому анализу были подвергнуты две теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в книге описаны два экспериментальных исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.

своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.

раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.

в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

Проблема и метод исследования.

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.

От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

отождествление мысли и слова;

разрыв между ними.

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;

анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в целом.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по — Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Лев Семенович Выготский «Мышление и речь» — рецензия — Психология эффективной жизни

Автор

Лев Семенович Выготский (1896–1934) — великий советский ученый, психолог, основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций.

Сложность изложения

4 из 5. Рекомендуется в том числе педагогам.

Целевая аудитория

Все, кому интересны вопросы становления человеческого интеллекта, развития мышления и речи.

Зачем читать

В труде Выготского рассматривается и анализируется проблема мышления и речи в контексте отношения мысли к слову. Автор описывает открытые им феномены, имеющие колоссальное значение для развития человеческой психики и процесса мышления.

Читаем вместе

Основной задачей программы исследования автор ставит выявление проблемы и поиск методов ее решения. Каковы генетические корни мышления и речи, в чем состоит генезис речевого мышления, каков главный путь развития значений слов в детском возрасте и как можно изучить развитие научных и спонтанных понятий ребенка — все это предлагается автором к изучению и анализу.

Проблема мышления и речи является очень древней, но далеко не самой разработанной, так как различные исследователи предлагали только два полюса ее решения: либо допускать полное слияние мысли и слова, либо разъединять их. Автор выбирает метод анализа, позволяющий расчленять целое на единицы, которые дальше неразложимы. Они могут быть обнаружены в значении слова, поскольку эта внутренняя его сторона специально не исследовалась. Слово, лишенное значения, не может принадлежать к царству речи, поэтому само значение рассматривается и как речевое явление, и как относящееся к сфере мышления.

Первоначально речь носит коммуникативную функцию. Для создания речевого сообщения нужны особый подготовительный процесс и определенная внутренняя психологическая деятельность, чтобы понимать это сообщение и адекватно реагировать на него. Здесь автор говорит о внутренней речи как особой сфере психической человеческой реальности. Она отличается от внешней тем, что происходит из речи эгоцентрической («для себя»), а не направленной на подготовку высказываний. Такая речь присуща детям, она же является носителем их развивающих мыслительных процессов. Эта своеобразная речевая реальность, которую можно назвать эгоцентрическим мышлением, представляет собой единственную форму существования мысли ребенка. И уже после всех преобразований мышление может стать умственным процессом, преобразующимся во внутреннюю речь. Она имеет ряд особенностей за счет имеющегося сокращенного характера:

1. Речь фрагментарна и предикативна.
2. В ней редуцированы фонетические стороны
3. Имеется преобладание словесного смысла над его значением.

Наши мысли, таким образом, имеют сложное воплощение во внешней форме речи для других. Ребенок активно использует язык, начиная с одного слова, которое соединяется еще с двумя, переходя к построению фразы и далее к связной речи на основе развернутых предложений. Внутренняя семантическая речь развивается в обратную сторону: ребенок осваивает целое предложение и затем начинает разбирать смысловые единицы, как бы расчленяя мысль на ряд словесных значений.

Выготский рассматривает концепцию Ж. Пиаже, который утверждает, что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию. В процессе развития ребенок сталкивается с социальной средой, которая приобщает его к способу мышления взрослых. Поэтому ребенок учится расчленять мысли, понимать, что говорят другие, и отвечать им на таком же языке. Такой способ общения Пиаже называет процессом социализации детской мысли. Он показывает соединение в нем черт логики и алогизма: логическое мышление берет начало из социальной жизни ребенка, алогическое — из его первичных детских мыслей.

Другой автор, В. Штерн, говорит о начале восприятия реальности с восприятия отдельных предметов. Ребенок начинает использовать двухсловное предложение с введением сказуемого, потом появляются действие, качество и отношение. Но стадии развития внешней речи по хронологии не совпадают со стадиями детской апперцепции. Именно предметная стадия имеет более длительный характер, а на стадии действия хронологически разрывается связь между внешней стороной речи и смысловой деятельностью ребенка. Но при этом есть логика между продвижением ребенка в овладении как логической структурой речи, так и внешней ее стороной. Перелом в развитии речи происходит тогда, когда ребенок начинает активно пополнять словарный запас и интересоваться каждым новым словом.

Речевое мышление имеет неоднородный характер: речь имеет одновременно вербальную (внешнюю) и семантическую (внутреннюю) стороны. Мы наполняем смыслом все, о чем говорим, и извлекаем его из того, что слышим, видим или о чем читаем. Значения детских слов находятся в постоянном развитии, и этот процесс не заканчивается к пяти годам. В школьном возрасте идет количественный рост детских представлений и уточнение элементов и связей между ними. Построение личности ребенка тесно связано со степенью развития его мышления.

Автор провел ряд экспериментов по проблеме развития понятий. Детям предлагалось несколько геометрических фигур с бессмысленными словами на их обратной стороне. Ребенок должен был подбирать фигуры, вырабатывая попутно понятия и придавая смысл словам. Этот процесс, по сути, завершается лишь к 12-летнему возрасту, когда знак или слово, употребляемые в качестве средства подчинения подростком его личных психологических процессов, направляют его на разрешение задач. Развитие понятий проходит три стадии: синкретизма, образования комплекса и выработки настоящих понятий. В школе обучение детей всегда идет впереди достигнутого ими уровня развития, поэтому педагогу важно выявлять зоны ближайшего развития каждого ученика.

Согласно автору, значение слова выступает феноменом мышления в той степени, в которой мысль связана с ним и воплощена в нем, а феномен речи — в степени связи ее с мыслью.

Лучшая цитата

«Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни».

Чему учит книга

— В мышлении и речи прослеживается разное генетическое происхождение, их развитие идет независимо друг от друга.

— В развитии интеллекта филогенетически наблюдается доречевая фаза, в развитии речи — доинтеллектуальная.

— Именно ребенок открывает символическую речевую функцию.

 

От редакции

Как помочь малышу стать более любознательным, более внимательным и более уверенным в себе? Тренер по развитию мышления, педагог Вера Писаренко считает, что заниматься развитием мышления ребенка стоит с первых месяцев жизни. Ее советы читайте в статье: http://psy.systems/post/kak-razvivat-myshlenie-u-detej-do-goda.

Как понять другого человека и найти к нему подход? Ведь у людей с разными способами восприятия действительности одно и то же слово может вызывать разные первоначальные образы. О том, как наши психологические особенности влияют на общение, рассказывает преподаватель риторики Ирина Мухитдинова: https://psy.systems/post/kak-nashi-psixologicheskie-osobennosti-vliyaut-na-obschenie.

Существует мнение, что через перемены в использовании человеком определенных слов и выражений можно изменить ход его мыслей, поведение и настроение. Чем же так сильно слово и как оно влияет на нашу жизнь, разбирается в своей статье психолог Анна Кутявина: https://psy.systems/post/o-sile-slova-kak-to-chto-my-govorim-vliyaet-na-nashu-zhizn.

Что делать, чтобы с возрастом не возникало проблем с мышлением и речью? Эксперт в области эффективных технологий обучения, преподаватель Нина Шевчук объясняет, что наша когнитивная база требует тренировки и укрепления, и предлагает несколько полезных упражнений: https://psy.systems/post/kognitivnaya-baza-chto-eto.

границ | Что происходит в твоей голове? Мыслить вслух как метод кросс-культурной психологии

Введение

Громкое мышление — это одновременная вербализация мыслей во время выполнения задания (Ericsson and Simon, 1993). Когда применяется этот метод, участников просят спонтанно сообщать обо всем, что происходит у них в голове при выполнении задания, и их просят не интерпретировать и не анализировать свое мышление. Вербальный протокол — еще один термин, который часто используется как синоним мышления вслух.Устные протоколы могут быть параллельными (мышление вслух) или ретроспективными, относящимися к коротким отчетам после завершения задачи.

Изучение мышления вслух и устных протоколов имеет давние традиции в психологии. Это восходит к технике Вильгельма Вундта «Selbstbeobachtung» (самонаблюдение, также часто называемое интроспекцией; Wundt, 1888). Вундт попросил участников своих экспериментов заглянуть внутрь себя, обратить внимание на свои внутренние мыслительные процессы и подробно описать их.Вундт рассматривал внутренний опыт, поток сознания как ключевую тему психологии. Он видел самонаблюдение как подходящий метод для изучения этого потока сознания, когда он происходил в контролируемых условиях в лаборатории. Некоторые исследователи критиковали этот метод, полагая, что самонаблюдение будет мешать мыслительному процессу и, таким образом, покажет не сам реальный мыслительный процесс, а скорее его интерпретацию (Ericsson and Crutcher, 1991).

Метод мышления вслух подвергся резкой критике со стороны бихевиористов, поскольку они полагали, что когнитивные процессы, такие как память, нельзя изучать с научной точки зрения. Как выразился Уотсон (1925): «Бихевиорист никогда не использует термин память . Он считает, что этому нет места в объективной психологии »(с. 177). Метод мышления вслух снова стал популярным после того, как влияние бихевиоризма в господствующей психологии уменьшилось, и когнитивная психология стала доминирующей парадигмой.Ньюэлл и Саймон (1972), например, просили участников думать вслух при решении конкретных задач. Вместо того, чтобы исследовать, решил ли человек проблему или нет, они сосредоточились на процессе человеческого мышления при решении проблем. На основе этих протоколов мышления вслух они вывели компьютерную модель «Решение общих проблем».

Исследование исключительной памяти, проведенное Эриксоном и Чейзом (1982), показало, что ученик может увеличить свой диапазон цифр с 7 (например,, 3-5-1-3-7-8-2), среднее количество цифр, которое человек может запомнить, до 80 цифр при тренировке 1 час в день, от трех до пяти раз в неделю в течение 20 месяцев. Ретроспективные устные протоколы показали, что участник использовал определенную мнемонику, чтобы помочь ему запомнить. Один из мнемонических приемов заключался в том, чтобы сгруппировать цифры в значимые единицы, что называется разбиением на части. Например, три цифры 3 5 1 могут быть сгруппированы вместе в один фрагмент «3 мин 51 с — близко к мировому рекорду времени в миле», что, если участник был бегуном на длинные дистанции, как этот участник, сделал бы смысл и, таким образом, было бы легче запомнить.С момента публикации работы Эрикссона и Чейза мышление вслух было признано приемлемым и даже важным методом изучения человеческого познания.

Широкое применение метода мышления вслух

Мышление вслух как научный метод использовалось во многих других дисциплинах, что показывает актуальность и применимость этого метода. Не только исследователи, изучающие познание (например, Fleck and Weisberg, 2004; Hölscher et al., 2006; Malek et al., 2017), но и исследователи, изучающие образование (e.г., Cummings et al., 1989; ван ден Берг и Райлаарсдам, 2001; Баннерт, 2003; Kesler et al., 2016), понимание текста с помощью компьютерных инструментов (Muñoz et al., 2006; Van Hooijdonk et al., 2006; Wang, 2016), обработка дискурса (Long and Bourg, 1996), разработка программного обеспечения (Hughes and Parkes, 2003), психология и право (Santtila et al., 2004), спортивная психология (например, Samson et al., 2017) и бизнес-менеджмент (Isenberg, 1986; Premkumar, 1989; Hoc, 1991) применили мышление — вслух метод. В подобной форме мышление вслух также повлияло на области консультирования и клинической психологии, например, на оценку автоматических мыслей в рамках когнитивной терапии при депрессии (например,г., Meichenbaum, 1980; ДеРубейс и др., 1990).

Надежность и действительность протоколов мышления вслух

Следуя позитивизму, надежность и обоснованность занимают центральное место в исследованиях. Надежность данных вслух относится к последовательности, способности собирать одни и те же данные в разное время. Чтобы получить надежные данные, необходим четко понятный протокол мышления вслух, записанный на магнитную ленту или в цифровом формате, который требует контроля экспериментальной ситуации. Проблемы, связанные с расшифровкой и особенно с кодированием, должны быть сведены к минимуму, и, в идеале, расшифровка должна выполняться носителями языка участников.Первым шагом кодирования является сегментация всего протокола, то есть создание отдельных значимых единиц, в зависимости от интересующих исследовательских вопросов. Обычно эти утверждения имеют форму предложений или предложений; эти предложения не обязательно должны быть полными, поскольку участники используют разговорный язык. Второй шаг относится к кодированию сегментов. Подробная система кодирования и тщательное обучение кодировщиков могут повысить надежность, что приведет к более высокой межкодерной надежности.Эта надежность иногда описывается в процентах согласия, но предпочтительно ее следует описывать с помощью Каппа Коэна или коэффициентов внутриклассовой корреляции. Согласно Флейссу (1981), значение Каппа более 0,75 — это отлично, от 0,60 до 0,75 — хорошо, а значение Каппа — от 0,40 до 0,60 — удовлетворительное. Одна проблема, с которой можно столкнуться во время кодирования, — это предубеждения или ожидания кодировщика, которые могут возникнуть, например, когда кодировщики осведомлены о гипотезах, которые необходимо проверить. В таком случае в идеале программисты не должны знать об исследовательских гипотезах.Кроме того, вероятные предубеждения или ожидания могут быть признаны заранее, чтобы повысить надежность процесса кодирования и, следовательно, данных.

Также под вопросом является внутренняя валидность исследования. В контексте мышления вслух вопрос о достоверности часто формулируется как вопрос о реактивности. Мешает ли процесс мышления вслух когнитивным процессам человека при выполнении задания и изменяет их? Эрикссон и Саймон (1993) утверждали, что это не так, цитируя множество исследований и заявляя, что до тех пор, пока инструкция была четкой, т.е.е., участники должны произносить вслух все, что приходило им в голову, мышление вслух не меняло последовательности мыслей. Однако следует заранее рассмотреть способ передачи инструкций участникам. Инструкция от фасилитатора «продолжать говорить», пока участник выполняет задание, вероятно, не нарушит мыслительный процесс, хотя инструкция, требующая объяснения от участника, например «Скажите мне, почему вы это сделали», будет вмешиваться в когнитивный процесс посредством запуск определенного ответа для объяснения действия.Если устные протоколы запрашиваются у участников после выполнения заданий, желательно, чтобы вербализация следовала почти сразу же за заданием. Как правило, протокол одновременного размышления вслух имеет более высокую достоверность, чем ретроспективный отчет, особенно когда задача занимает много времени для выполнения.

Один из способов гарантировать надежность и достоверность и определить, влияет ли мышление вслух на когнитивный процесс, состоит в создании двух групп: экспериментальной группы, которая получает инструкции думать вслух, и контрольной группы, которая не получает таких инструкций.

Критерии качественной оценки: надежность протоколов мышления вслух

Исследователи, проводящие качественные исследования, используют разные критерии для оценки качества своих исследований. В то время как количественные психологи пытаются открыть общие универсальные законы, качественные исследователи пытаются понять «жизненный опыт» участников (Hesse-Biber and Leavy, 2006, p. 62), допуская социально сконструированную реальность. Линкольн и Губа (1999) описали четыре критерия, гарантирующих достоверность исследования: достоверность, переносимость, надежность и подтверждаемость.Достоверность означает, насколько можно быть уверенным в истинности результатов исследования. Один из способов поддержать доверие — быть открытым для возможности фальсификации и провести «отрицательный анализ дела» (Hesse-Biber and Leavy, 2006, p. 63), то есть включить дела, которые противоречат или не соответствуют выводы, сделанные до сих пор. Это говорит за исследователя, если он или она желает включить эти случаи в анализ и, как следствие, может пересмотреть ранее сделанные выводы.Второй метод подтверждения достоверности — это триангуляция. Триангуляция может относиться к использованию нескольких методов или нескольких источников информации для исследования одного и того же вопроса исследования. Например, размышление вслух можно сочетать с данными интервью или опроса после эксперимента. Триангуляция также может относиться к разным исследователям, работающим с одним и тем же набором данных. Это особенно актуально для кросс-культурных исследований и анализа протоколов мышления вслух. Основное предположение триангуляции состоит в том, что она дает более полную и достоверную картину явления.Расширенный опыт в окружающей среде также может повысить доверие, и для кросс-культурных психологов особенно важно узнать о другой культуре и выучить язык, чтобы получить более глубокое понимание высказываний, сделанных участниками в протоколах мышления вслух. .

Переносимость относится к применению результатов к другим контекстам или другим людям. Количественные исследователи используют случайную выборку. Качественные исследования часто включают выборки небольшого размера и целенаправленную выборку с целью получения широкого разнообразия и диапазона информации, которая может повысить переносимость.

Надежность — третий критерий, относящийся к надежности исследования. Подтверждаемость, четвертый критерий, относится к точности результатов и к тому, в какой степени на них повлияли предубеждения исследователя. Исследователи могут повысить как надежность, так и подтверждаемость, записывая свой опыт и предубеждения и вступая в диалог с другими исследователями на ранних этапах исследовательского процесса. Совместное исследование и экспертная оценка (Willis, 2007) также могут повысить надежность и подтверждаемость.В совместном исследовании исследователь представляет участникам первоначальные выводы исследования и активно вовлекает их в процесс исследования. Например, можно показать участникам и обсудить с ними протоколы обдумывания вслух, а также прояснить двусмысленность протокола. Рецензирование похоже на триангуляцию с участием других исследователей. В межкультурных исследованиях идеалом, как упоминалось ранее, было бы сотрудничество с исследователем из целевой культуры. Рекомендуется вовлекать других исследователей в процесс исследования на раннем этапе и поддерживать с ними постоянный диалог о ходе исследования.

Межкультурные психологические исследования с использованием протоколов мышления вслух и словесных

Одной из целей кросс-культурной психологии является «изучение сходства и различий в индивидуальном психологическом функционировании в различных культурных и этнокультурных группах» (Берри и др., 2002, стр. 3). Однако метод мышления вслух редко используется в межкультурных исследованиях. Поиск в PsychInfo, январь 2018 года, без ограничения по времени, показал 503 совпадения по слову «мыслить вслух», используемому где угодно, и 464 совпадения по термину «словесные протоколы», используемому где угодно.Всего в шести рецензируемых журнальных статьях было найдено сочетание слов «мыслить вслух» или «устный протокол» с одним из двух ключевых слов «культура» или «межкультурный».

Лурия (1976) изучал рассуждение, среди других когнитивных процессов, в Средней Азии, сравнивая неграмотных крестьян (термин, использованный Луриа), малограмотных колхозников и молодых людей с несколькими годами школьного образования. Он использовал технику интервью, чтобы исследовать мыслительные процессы участников.Он представил участникам следующие силлогизмы: «Хлопок хорошо растет там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Может там хлопок расти или нет? » (стр.107).

Результаты показали, что неграмотные участники, не имевшие формального образования, испытывали трудности с решением силлогизмов. Лурия интересовался не только результатом, сколько участников каждой группы могло правильно решить силлогизм, но тем более их рассуждениями, как они интерпретировали силлогизм.Неграмотные участники интерпретировали силлогизмы на основе своего опыта конкретным образом и не проявляли абстрактного мышления. Только анализ мыслительных процессов участников позволил Лурии ответить на вопрос о , почему неграмотных участников испытывали трудности с интерпретацией силлогизмов.

Ниже приводится часть короткого разговора интервьюера с 37-летним неграмотным сельским жителем, которому был представлен хлопковый силлогизм. Однако это больше интервью, чем просто протокол размышлений вслух.

Интервьюер: «Хлопок может расти только там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Может ли там расти хлопок? »

Участник: «Не знаю».

Опрашивающий: «Подумай об этом».

Участник: «Я был только в Кашгаре. Я не знаю, кроме этого.

Интервьюер: «Но, исходя из того, что я вам сказал, может ли там расти хлопок?»

Участник: «Если земля хорошая, там хлопок будет расти, а если сырая и бедная, то не будет.Если он будет как страна Кашгар, то и там будет расти. Если почва рыхлая, она, конечно, может расти и там »(Лурия, 1976, с. 108).

Лурия также использовал групповые задания, в которых участникам предлагалось несколько предметов, и они должны были определить, какие из них принадлежат друг другу, а какие нет. В этом задании оценивается категориальная классификация. Ниже приводится ответ 60-летнего неграмотного крестьянина, которому показали фотографии молотка, пилы, бревна и топора.

Они все подходят друг другу! Пила должна распилить бревно, молоток должен его забить, а топор должен его рубить.А если вы хотите по-настоящему хорошо расколоть бревно, вам понадобится молоток. Вы не можете унести ничего из этого. Нет ничего, что вам не нужно (Лурия, 1976, с. 58).

Это высказывание вслух, относящееся к задаче классификации, демонстрирует ситуативное мышление участника. Участник не относит объекты к более абстрактной категории, но ссылается на их «практическую полезность» (стр. 59). Об аналогичных исследованиях формального и неформального образования и его влияния на решение проблем, рассуждение или интеллект сообщили Скрибнер (1979) и Скрибнер и Коул (1981), которые также проинструктировали участников выражать свои мысли при решении определенных когнитивных задач.Эти исследования показывают, что мышление вслух может задействовать информацию, которую невозможно проанализировать с помощью одних только других методов, объясняя различия или обнаруживая нюансы, которые обычно не раскрываются с помощью других форм сбора данных.

Культурные значения 1: Повышение достоверности межкультурных опросов с использованием мышления вслух

Raitasalo et al. (2005) использовали метод мышления вслух в кросс-культурном исследовании, проведенном в Финляндии, Германии, Италии и Нидерландах, чтобы изучить культурные различия в ответах на вопросы опроса.Основное внимание в исследовании уделялось употреблению алкоголя: частоте употребления алкоголя, количеству употребления алкоголя, частоте алкогольного опьянения и контексту употребления алкоголя за последние 12 месяцев. Для наших целей наиболее интересным открытием являются межкультурные различия, связанные с пониманием вопросов опроса. Из этого исследования можно сделать вывод, что предоставление участникам кросс-культурных исследований вербализовать или записывать свои мысли при ответах на вопросы опроса по шкале Лайкерта может показать исследователям, как участники понимают вопросы и какие культурные значения участники приписывают этим вопросам. .Размышляя вслух, вы также можете указать на интерпретацию вопросов, которые участники дают.

Чтобы проиллюстрировать этот момент, я хотел бы процитировать два вопроса опроса, использованных в исследованиях, опубликованных в журнале Journal of Cross-Cultural Psychology . Первый относится к Keller et al. (2006), которые использовали шкалу семейного аллоцентризма (Lay et al., 1998) в качестве одного из своих измерений. Lay et al. проверили на предмет предвзятости ответов и провели анализ вопросов с западными и восточными выборками, когда они разрабатывали свой опрос.Один из пунктов этой шкалы — «Для меня важно мнение моей семьи». Обдумывание этого вопроса вслух участников из разных культурных групп может быть особенно полезным на первых этапах разработки шкалы и может выявить: (а) думают ли участники о конкретных семейных мнениях, (б) если да, то на какие из них они ссылаются, отвечая. этот вопрос и (c) кто и что определяет семью: нуклеарная семья; большая семья с бабушками и дедушками, дядями, тетями; только один воспитатель; или если семья интерпретируется как только участник, отдельное лицо.Один западный участник мог бы, например, сказать: «Нет, их мнение не важно для меня, когда они хотят сказать мне, какую одежду мне следует надеть». Другой участник мог сказать: «Конечно, я слушаю их советы относительно моей будущей специализации в университете. В конце концов, они меня поддержат ». Другой участник может сказать: «Я слушаю свою маму, потому что она понимает меня, но не моего отца и, конечно, не моих братьев». Эти разные ответы показывают, что участники понимают вопрос по-разному, и выбор ответов участников зависит от того, о чем они думают в данный момент.Можно задать вопрос, например: «Для меня важно мнение матери о моем профессиональном будущем».

Второй пример — предмет Hershey et al. (2007) использовали изучение пенсионного планирования в Нидерландах и США, единичный индикатор воспринимаемой достаточности сбережений: «Я откладываю достаточно для комфортного выхода на пенсию». Участник из Германии может выбрать: «1 — категорически не согласен», думая вслух: «Мне не нужно экономить, и я не откладывал, потому что я всегда платил в систему социального пенсионного обеспечения, и мне гарантируется пенсия от государства.Участник из Индии также может выбрать: «1 — категорически не согласен», думая вслух: «Мне не нужно экономить, потому что у меня четверо детей, и они позаботятся обо мне; один из них даже программист в Хайдарабаде ». Кроме того, филиппинец также может выбрать: «Я категорически не согласен», но сказать: «Как бы я ни старался, я никогда не накоплю достаточно для выхода на пенсию, здесь нет хорошо функционирующей системы выхода на пенсию. Мы стареем, остаемся с семьей, нас любят ». Даже если у немцев, индийцев и филиппинцев один и тот же ответ на опрос, что все указывает на то, что они не откладывают деньги на пенсию, их вслух размышления показывают, что основные причины их ответов совершенно разные.Исследователь мог бы использовать эти данные обдумывания вслух, чтобы уточнить вопрос и, возможно, разработать дополнительные вопросы, чтобы уменьшить неправильное толкование, получить более точные ответы или даже быть более чувствительным к культуре участников. Возможные изменения могут быть такими: «Правительство адекватно поддерживает пенсионеров». И «я могу положиться на свою семью, которая поддержит меня финансово, когда я выйду на пенсию».

Использование мышления вслух и устных протоколов может быть особенно полезным, когда опросы пытаются оценить деликатные темы, то есть темы, подверженные предвзятости и социальной желательности, а также те, которые пытаются уважать контекст и более широкие измерения культуры.Эдвардс и др. (2005), например, провели исследование использования презервативов в качестве меры профилактики ВИЧ / СПИДа. Они собрали протоколы мыслей вслух о решении проблем секс-работников смоделированной задачи. Целью было усовершенствовать инструмент исследования сексуального поведения. Данные обдумывания вслух помогли авторам улучшить понимание инструмента и снизить социальную желательность, предоставив соответствующие термины и подсказки для помощи в воспоминаниях, улучшив установление доверия с участниками и создав у исследователей чувство культурной компетентности и доверия.Vreeman et al. (2014) расшифровали и закодировали когнитивные интервью о ВИЧ с педиатрами в Кении с целью дальнейшей разработки и адаптации элементов обследования к этому культурному контексту.

У кросс-культурных психологов есть множество количественных методов для повышения надежности и валидности инструментов опроса, используемых в кросс-культурных исследованиях (обзор см. В van de Vijver and Leung, 1997; van de Vijver and He, 2017). Метод мышления вслух — это дополнительный метод, который можно использовать для повышения надежности и достоверности инструментов самоотчета (Sudman et al., 1996).

Культурные смыслы 2: мышление вслух позволяет изучать системы культурных смыслов, выходящие за рамки приговора

Предыдущие абзацы относились к культурным значениям, приписываемым конкретным элементам исследования на уровне предложений и фраз. Данные о мыслях вслух можно также анализировать более широко в отношении значений, выражаемых участниками, выходящих за рамки предложения. Множество других качественных методов, таких как согласованная методология качественного исследования (Hill et al., 1997; Güss et al., 2018) или обоснованную теорию (Glaser and Strauss, 1980) можно применить для анализа протоколов мышления вслух для значений, выражаемых участниками различных культурных и этнических групп. Как отмечал Смагоринский (2001), «с культурной точки зрения вербальный протокол представляет собой культурную концепцию слова говорящим» (стр. 235) и дает представление о его или ее культурном мире. Излишне говорить, что для анализа таких протоколов обязательно требуются кодировщики из соответствующих культур участников или кодировщики, которые обладают мультикультурной компетенцией — не только осведомлены о других культурах, но и глубоко осознают свои собственные предубеждения и предрассудки.

Конкретные примеры мышления вслух Анализ данных из одного кросс-культурного исследования

Исследование Güss et al. (2010) иллюстрирует различные варианты анализа данных с использованием протоколов мышления вслух. Исследование проводилось в Бразилии, Германии, Индии, Филиппинах и США с более чем 500 участниками. Им было предложено думать вслух во время работы над двумя задачами по решению проблем, смоделированными на компьютере. Одной из задач была компьютерная симуляция, в которой участники выступали в роли командира пожаротушения, который должен был защищать три города и лес от приближающихся пожаров.Когда думали вслух, участники всегда говорили на своих родных языках. Однако участники из Индии и Филиппин часто говорили по-английски. Мы призвали участников использовать язык, который им наиболее удобен, чтобы свести к минимуму возможное влияние мыслей вслух на процесс решения проблем. Все протоколы мыслей вслух были записаны на магнитофон, расшифрованы и закодированы. Студенты-волонтеры в каждой стране были обучены расшифровке и кодированию протоколов. Во время обучения была объяснена и определена система кодирования, приведены примеры, отработано кодирование и обсуждены различия между подкатегориями.

Каждый протокол мышления вслух был переведен в Microsoft Excel, так что каждое утверждение, выражающее единицу идеи, занимало одну ячейку. В следующем примере есть две разные единицы идеи, и поэтому он был записан в две ячейки: «Я отправляю грузовик 5 в город 1 //, а затем я расчищу лес». Затем утверждения были закодированы в соответствии с этапами решения проблем. Система кодирования изначально создавалась в соответствии с западной стадией модели решения проблем: идентификация проблемы, определение цели, сбор информации, построение ментальной модели, планирование решений, прогнозирование дальнейшего развития, принятие решений, действие, оценка результата и модификация стратегический подход (e.г., Брансфорд и Стейн, 1993; Дёрнер, 1996). Затем система была изменена с учетом других заявлений участников. Эти утверждения относились к эмоциям и самоописаниям. Окончательная система кодирования состояла из 21 категории, которые были объединены в 8 основных категорий (Güss et al., 2010).

Проверка теорий в разных культурах с помощью мышления вслух

Таблица 1 содержит дословные части протоколов размышлений участников и включает утверждения одного участника из США (USA15) и одного участника из Филиппин (Phil13).Также указывается кодировка (полная система кодирования предоставляется по запросу). Эти данные можно использовать для проверки конкретных гипотез. Основываясь на обзоре литературы (например, Nisbett, 2003), одна из гипотез может относиться к более проблемно-ориентированному и ориентированному на решение / действие фокусу на решении проблем для участников из США и более сосредоточенному на контексте фокусу для филиппинских участников. Можно подсчитать частоту категорий и показать абсолютную или относительную частоту. На рисунке 1 показаны относительные частоты как время, необходимое для выполнения протоколов обдумывания вслух, и количество утверждений для U.С. и филиппинские участники разошлись.

ТАБЛИЦА 1. Примеры единиц кодирования и идеи, записанные из исследования с использованием метода мышления вслух.

РИСУНОК 1. Пропорции категорий, выраженных в мыслях вслух для участников из США и Филиппин (за исключением других утверждений).

Распределение категорий решения проблем в полных протоколах мышления вслух показывает, какие категории использовались часто, а какие нет.Наиболее частой категорией, выраженной участником из США (USA15), было планирование, принятие решений и действие — примерно треть всех заявлений. Для филиппинского участника (Phil13) наиболее частой категорией, выраженной более чем в четверти всех утверждений, была негативная самооценка (SI). Распределение категорий значительно различается между участниками из США и Филиппин, χ ² (169) = 200,27, p = 0,05. Участник из США продемонстрировал относительно больше описания ситуации, PI, атрибуции и прогнозов, а также планирования, принятия решений и действий.Филиппинский участник выразил относительно больше сбора информации, отрицательных SI и смеха. Данные двух участников подтверждают гипотезы. Действительно, результаты показали преобладание категорий, связанных с идентификацией проблемы и решением проблемы для участника из США, и преобладание сбора информации для понимания контекста проблемы и меньшей ориентации на решение для участника из Филиппин.

Анализ здесь относится только к протоколам мышления вслух двух людей.Такой же анализ может быть проведен для средних значений категорий протокола мышления вслух среди различных культурных групп. Данные следует сравнивать на групповом уровне, а не на индивидуальном уровне, особенно когда речь идет о межкультурных различиях и при утверждении о достоверных межкультурных различиях. Фактически, сравнение протоколов размышления вслух более 400 бразильских, немецких, филиппинских, индийских и американских участников показывает значительные межкультурные различия именно между этими категориями решения проблем со средней и большой величиной эффекта (Güss et al., 2010).

Проверка кросс-культурного обобщения психологических теорий, разработанных в западных обществах, с использованием мышления вслух

Анализ протоколов «мышления вслух» можно также использовать для проверки теорий, разработанных в западных промышленно развитых странах, на предмет их межкультурной валидности. Доминирующая теория решения проблем, разработанная в Соединенных Штатах (например, Bransford and Stein, 1993) и Европе (например, Dörner, 1996), предполагает, что лица, решающие проблемы, проходят определенные этапы при решении проблем.Эти этапы — уточнение целей, сбор информации, прогнозирование дальнейшего развития, планирование, принятие решений, действия и оценка результатов. В исследовании Güss et al. (2010) многие из этих этапов действительно были обнаружены в протоколах размышлений вслух участников во всех пяти странах. Однако западная сценическая модель не учитывала утверждения, относящиеся к отрицательным и положительным эмоциям, и утверждения, относящиеся к отрицательным и положительным самооценкам (например, «Я никогда не буду хорошим пожарным»).Наши данные из пяти стран показали, что решение проблем — это не только познавательный процесс, но и взаимодействие с эмоциональными процессами и процессами самооценки. Данные, полученные вслух из пяти стран, подтверждают существующую сценическую модель. С другой стороны, они обеспечивают основу для дальнейшего развития модели и включают эмоциональные процессы и процессы самооценки.

Тестирование прогнозов и различий в производительности с использованием мышления вслух

Данные обдумывания могут также использоваться в качестве независимых переменных для проверки влияния на зависимую переменную.Один вопрос, относящийся к данным участника из США и Филиппин, касается того, на каких этапах можно прогнозировать характеристики при моделировании пожара. Всегда ли это один и тот же этап или эти этапы различаются в разных культурах? Анализ требований моделирования, т. Е. Развития множества пожаров и требований к их быстрому тушению, чтобы избежать их распространения, показывает, что наиболее важными из этапов являются планирование, принятие решений и действия. Хотя межкультурные различия ожидаются в частотности категорий, вполне вероятно, что в разных культурах одни и те же этапы предсказывают производительность из-за требований конкретной задачи.USA15 защитил 68,1% леса в конце моделирования, Phil13 защитил 53,1%. Корреляционный и регрессионный анализ позволят проверить эти прогнозы, относящиеся к группам участников. Корреляция производительности в моделировании с частотой планирования, принятия решений и контроля действий для общего количества сделанных утверждений составила r = 0,11, p = 0,04 ( N = 349). Однако эта связь не имела большого значения для U.S. sample, r = 0,13, ns ( n = 64) и только незначительно значимое для филиппинской выборки, r = 0,22, p = 0,08 ( n = 62).

Размер эффекта (т.е. r ) меньше в общем анализе для культур США и Филиппин, чем в отдельных культурных выборках. Однако из-за разницы в размере выборки корреляция была значимой только для общего анализа. Таким образом, в данном конкретном случае результат не поддерживает ни культурную универсальность, ни культурные различия.

Анализ переходов в процессе с использованием мышления вслух

Данные обдумывания вслух можно проанализировать более подробно. Например, можно спросить, является ли смех филиппинского участника позитивным выражением счастья и других положительных эмоций, или это нервный смех, механизмом преодоления негативных эмоций и напряжения. Другой интересный вопрос может быть связан с культурными стратегиями решения проблем. Что делают участники, когда обнаруживают проблему — например, новый пожар распространяется недалеко от одного из городов?

На эти вопросы можно ответить, проанализировав вероятности перехода между стадиями, также называемые анализом запаздывания (Bakeman and Gottman, 1986) или анализом латентного перехода (Lanza et al., 2005). Вероятность перехода (TP) из любой категории x в другую категорию y определяется как TP ( x → y) = частота ( xy ) / частота ( x ).

Мы могли исследовать протоколы мышления вслух, чтобы выяснить, какие утверждения сделал филиппинский участник перед тем, как засмеяться (L). Какова вероятность того, что смех ( y ) следует за отрицательными утверждениями о себе ( x )? Или какие заявления сделали оба участника после того, как определили проблему (PI)? Этот анализ может быть довольно утомительным, когда выполняется вручную с использованием длинных или нескольких протоколов, поэтому мы разработали компьютерную программу (Parise and Güss, 2006), которая может читать закодированные файлы и выдавать выходной файл со всеми возможными переходами.Наиболее частые переходы в протоколах мышления вслух USA15 и Phil13 показаны на рисунках 2, 3. Рисунок для PHIL13 показывает, что смеху в 24% всех переходов предшествовали отрицательные утверждения о себе. Это может указывать на то, что смех использовался, чтобы справиться с отрицательными эмоциями и отрицательными самооценками.

РИСУНОК 2. Анализ запаздывания: наиболее частые переходы (за исключением других заявлений) для США15.

РИСУНОК 3. Анализ запаздывания: наиболее частые переходы (исключая другие утверждения) для Phil13.

Вышеупомянутый вопрос о заявлениях, сделанных после PI, имел отношение к специфическим для культуры способам решения проблем. Переход с Филиппин показал, что после ИП наиболее частой реакцией было отрицательное утверждение о себе (40%). Участник из США отреагировал иначе. На рисунке, показывающем переходы участников из США, наиболее частым переходом от PI был переход к планированию, принятию решений и действиям (45%).В то время как филиппинец отреагировал на ИП отрицательными эмоциями и самооценкой, участник из США перешел прямо к процессу решения.

Предыдущий анализ относился к одному участнику из Филиппин и одному участнику из США. Мы также создали программу (Эдвардс, 2018), которая объединяет все частоты переходов для 74 филиппинцев и 67 участников из США. Хотя смех случался почти в шесть раз чаще в филиппинской выборке, ему предшествовали отрицательные ссылки на себя в 24,6% в США.S. образца и 23,2% в филиппинском образце. Различия, которые мы обсуждали ранее в отношении смеха, не были обнаружены в двух общих культурных выборках.

Мы также проанализировали переходы между протоколами «мышление вслух» для всех филиппинцев и всех участников из США в отношении этапов, следующих за PI. В целом участники из США упоминали постановки задач в два раза чаще, чем участники из Филиппин. В то время как отрицательные ссылки на себя следовали за PI в 14,3% в выборке из США, планирование, принятие решений и действия следовали в 53.4% всех переходов. В филиппинской выборке отрицательные ссылки на себя следовали несколько чаще, а именно в 16,1%, а планирование, принятие решений и действия — только в 14,4% всех переходов после ИП. Обсуждаемая нами ранее тенденция к продолжению планирования и принятия решений после выявления проблемы также была обнаружена в выборке из США в целом.

Статистическая значимость переходных вероятностей может быть проверена с помощью критериев хи-квадрат и сравнения вероятностей с вероятностями, ожидаемыми случайно.Если выполняется несколько тестов хи-квадрат, альфа-уровни могут быть скорректированы с помощью Бонферрони, чтобы уменьшить ошибку типа I. Приведенный пример относится к двухстороннему расписанию, т.е. анализировался только один этап, следующий за другим. Последовательности также называют цепью Маркова. В зависимости от теоретического вопроса, также возможно исследовать закономерности, большие, чем комбинация двух, например, последовательность PI — отрицательный SR — планирование, принятие решений и действие (PlanDM). Статистические методы могут помочь определить порядок цепи Маркова и проверить однородность частот переходов (Gottman and Roy, 1990; Bakeman and Quera, 1995; Muthén and Muthén, 2017).

Изучение изменений с течением времени с помощью мышления вслух

Данные обдумывания вслух также позволяют провести еще один анализ процесса. Исследователя могут особенно интересовать изменения, которые происходят с течением времени. Можно сформулировать специальные гипотезы относительно изменений в процессе решения проблем. В течение 12 минут моделирования пожара участники могут адаптироваться к конкретным требованиям моделирования. Изначально, например, пожаров нет, и участник успевает ознакомиться с ситуацией.На этом этапе может быть важно определение целей: «Что я хочу сделать и чего достичь?» Ближе к середине симуляции, когда горит несколько пожаров, принятие решений и действия могут быть необходимым и доминирующим этапом. Ближе к концу участник может подумать о том, чего он или она достигли.

На рис. 4 показаны первые 20 закодированных заявлений в начале моделирования пожара, 20 закодированных заявлений, сделанных в середине моделирования, и последние 20 закодированных заявлений, сделанных в конце моделирования.Из-за нехватки места показан только процесс участника из США (USA15). Как и ожидалось в гипотезах, сначала (коды 1–20) участник вербализовал многие формулировки целей, а затем перешел к планированию, принятию решений и действиям, за которыми следовали некоторые самореференционные утверждения. В середине моделирования (коды 61–80) планирование, принятие решений и действия были доминирующими стадиями. Некоторые утверждения относились к идентификации проблемы, описанию ситуации и самопроверке. Однако ближе к концу (коды 121–138) доминирующей стадии нет.Каждая выраженная категория имела частоту от трех до четырех.

РИСУНОК 4. Закодированные высказывания с мыслями вслух в начале, середине и конце симуляции.

Межкультурные сравнения могут показать, что участники из других культур придерживаются другого подхода. Например, они могут не планировать заранее и начинать с целей, а сразу же принимать решения и действовать. Фактически, кросс-культурное исследование показало большую ориентацию на присутствие и краткосрочное планирование в бразильской выборке по сравнению с немецкой выборкой с более выраженным долгосрочным планированием (Strohschneider and Güss, 1998).

Ограничения метода мышления вслух

Как и любой другой метод, у метода мышления вслух есть ограничения. Одна проблема может быть связана с полнотой данных. Во-первых, некоторые участники могут говорить непоследовательно и долгое время молчать. Экспериментатор может кратко и ненавязчиво напомнить участникам, чтобы они продолжали говорить, но некоторые участники не смогут или не захотят этого сделать. Возможно даже, что для представителей определенных культур непривычно, неудобно и неестественно спонтанно высказывать вслух то, что они думают (см. Kim, 2002).Автор показал, что американцы восточноазиатского происхождения имели другое отношение к разговору и мышлению вслух по сравнению с американцами европейского происхождения. Американцы восточноазиатского происхождения считали, что при решении проблем разговаривать не так важно, и указали, что они реже разговаривают дома со своими родителями по сравнению с американцами европейского происхождения.

Например, в некоторых культурах люди учатся молчать и молчать, пока у них не появится что-то стоящее, чтобы сказать. Так что может быть некоторая проверка или отсеивание того, что они говорят вслух.Фактически, мы обнаружили межкультурные различия в количестве утверждений, сделанных в течение 12 минут моделирования, F (4386) = 23,47, p <0,001, частичное η ² = 0,196. Для тех лент, которые были описаны и содержали более 10 заявлений, среднее количество заявлений составило 88 для бразильцев, 103 для немцев, 82 для американцев из США, 69 для филиппинцев и 49 для индийцев. В будущих исследованиях необходимо будет рассмотреть вопрос о применимости метода мышления вслух для различных культурных групп.Может оказаться полезным ознакомление участников с этим методом и практические занятия перед началом эксперимента.

Во-вторых, фоновый шум или очень тихий голос участника могут затруднить понимание устных высказываний участника на ленте. Указание участнику говорить громче может повлиять на данные. Человеку сложно изменить громкость голоса. Чтобы говорить громче, скорее всего, потребуются сознательные усилия, которые могут ограничить объем рабочей памяти, необходимый для сосредоточения внимания на задаче.

В-третьих, не каждый когнитивный процесс активен в рабочей памяти и может быть выражен словами. Некоторые психологические процессы не достигают сознания или являются автоматическими процессами, которые невозможно вербализовать (Wilson, 1994). В-четвертых, иногда участник может испытывать различные мысли, но может не иметь времени, чтобы выразить их все, и, следовательно, ему необходимо выбрать, о чем сообщить. Пятое ограничение — практическое. Анализ протоколов обдумывания вслух утомительный, трудоемкий и трудоемкий процесс.

Открытый вопрос касается реактивности данных вслух в различных культурах, а также их достоверности в разных культурах, как упоминалось ранее. Эрикссон и Саймон (1993) собрали воедино различные исследования устных отчетов в западных странах и показали, что это вполне надежный и действенный метод, если участников не инструктируют или не стимулируют наблюдать за их процессами решения проблем и участвовать в метакогнитивных действиях, которые могут, в свою очередь, влиять и перенаправлять их решение проблем или запускать новые мыслительные процессы (реактивные эффекты вербальных протоколов).Будущие исследования покажут, являются ли протоколы «размышления вслух» надежным и действенным методом сбора данных в незападных странах. Дальнейшие исследования также могут показать, для каких процессов и явлений в разных культурах метод мышления вслух более и менее полезен.

Заключение

«Мысли вслух» означает одновременное вербализацию мыслей во время выполнения задачи. Этот метод широко используется в различных областях психологии, но не в кросс-культурной психологии.В этой статье обсуждаются ограничения метода и показаны его сильные стороны, обсуждаются различные возможности для кросс-культурных исследований: повышение достоверности кросс-культурных опросов путем изучения культурных значений элементов опроса, исследование психологических процессов, а не результатов в разных культурах, кросс-культурное тестирование теорий. культурно и позволяет проводить индивидуальный и групповой анализ в разных культурах. Таким образом, протоколы мышления вслух могут предложить дополнительную информацию в умах людей по всему миру.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Институционального наблюдательного совета Университета Северной Флориды с письменного информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен институциональным наблюдательным советом Университета Северной Флориды.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Финансирование

Это исследование было частично поддержано исследовательской стипендией Фонда Александра фон Гумбольдта и президентского профессора Делани Университета Северной Флориды.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Dr.Ма Тереза ​​Туасон и Шеннон Маклиш за их вдумчивые комментарии к более ранней версии этой статьи.

Список литературы

Бакеман Р. и Готтман Дж. Р. (1986). Наблюдение за взаимодействием. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Бакеман Р. и Кера В. (1995). Логлинейные подходы к запаздывающему последовательному анализу, когда последовательные коды могут и не могут повторяться. Psychol. Бык. 118, 272–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.118.2.272

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баннерт М. (2003). Effekete metakognitiver lernhilfen auf den wissenserwerb in vernetzten lernumgebungen [Влияние метакогнитивной помощи на приобретение знаний в среде обучения через Интернет]. Z. Pädagog. Psychol. 17, 13–25.

Google Scholar

Берри, Дж. У., Поортинга, Й. Х., Сегалл, М. Х. и Дасен, П. Р. (2002). Межкультурная психология. Исследования и приложения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Брансфорд, Дж. Д., и Стейн, Б. С. (1993). Идеальное решение проблем: руководство по улучшению мышления, обучения и творческих способностей , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В. Х. Фриман.

Google Scholar

Каммингс А. Л., Мюррей Х. Г. и Мартин Дж. (1989). Анализ протокола решения социальных проблем учителей. г. Educ. Res. J. 26, 25–43. DOI: 10.3102 / 00028312026001025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеРубейс Р.Дж., Эванс, М. Д., Холлон, С. Д., Гарви, М. Дж., Гроув, В. М., и Туасон, В. Б. (1990). Как работает когнитивная терапия? Когнитивные изменения и изменение симптомов в когнитивной терапии и фармакотерапии депрессии. J. Consult. Clin. Psychol. 58, 862–869. DOI: 10.1037 / 0022-006X.58.6.862

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дёрнер, Д. (1996). Логика неудач. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт.

Google Scholar

Эдвардс, М. (2018). Кодер переходов «мышление вслух». Джексонвилл, Флорида: Университет Северной Флориды.

Эдвардс, М., Томсен, С. К., и Тороитич-Руто, К. (2005). Обдумывайте вслух, чтобы придумать более эффективные вопросы по использованию презервативов. Полевые методы 17, 183–199. DOI: 10.1177 / 1525822X04271029

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрикссон, К. А., Чейз, В. Г. (1982). Исключительная память. г. Sci. 70, 607–615.

Google Scholar

Эрикссон, К.А. и Крутчер Р. Дж. (1991). Интроспекция и вербальные протоколы когнитивных процессов — два подхода к изучению мышления: ответ на Хоу. New Ideas Psychol. 9, 57–71. DOI: 10.1016 / 0732-118X (91)

-J

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрикссон, К. А., и Саймон, Х. А. (1993). Анализ протокола: устные отчеты как данные. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Флейсс, Дж. Л. (1981). Статистические методы для ставок и пропорций. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Глейзер, Б.Г., и Штраус, А.Л. (1980). Открытие обоснованной теории. Стратегии качественного исследования , 11-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Aldine Publishing Company.

Google Scholar

Готтман, Дж. М., и Рой, А. К. (1990). Последовательный анализ: Руководство для исследователей поведения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511529696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гюсс, К.Д., Туасон, М. Т., и Герхард, К. (2010). Межнациональные сравнения сложных стратегий решения проблем в двух микромирах. Cogn. Sci. 34, 489–520. DOI: 10.1111 / j.1551-6709.2009.01087.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гюсс, К. Д., Туасон, М. Т., Гёльтенбот, Н., Миронова, А. (2018). Творчество глазами профессиональных художников Кубы, Германии и России. J. Cross Cult. Psychol. 49, 261–289. DOI: 10.1177 / 0022022117730817

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херши, Д.А., Хенкенс, К., и ван Дален, Х. П. (2007). Составление карты умов пенсионеров: кросс-культурная перспектива. J. Cross Cult. Psychol. 38, 361–382. DOI: 10.1177 / 0022022107300280

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hesse-Biber, S. N., and Leavy, P. (2006). Практика качественных исследований. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Хилл К. Э., Томпсон Б. Дж. И Уильямс Э. Н. (1997). Руководство по проведению согласованного качественного исследования. Couns. Psychol. 25, 517–572. DOI: 10.1177 / 0011000097254001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хок, Дж. М. (1991). Effets de l’expertise des opérateurs et de la complexité de laposition dans la pipelineite d’un processus continuous à long délai de réponse: le haut fourneau [Влияние опыта оператора и сложности задачи на надзор за непрерывным процессом с длительными временными лагами : доменная печь]. Le Trav. Гм. 54, 225–249.

Google Scholar

Hölscher, C., Мейлингер, Т., Врахлиотис, Г., Брёзамле, М., и Кнауф, М. (2006). Вверх по лестнице вниз: стратегии поиска пути в многоуровневых зданиях. J. Environ. Psychol. 26, 284–299. DOI: 10.1016 / j.jenvp.2006.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хьюз Дж. И Паркс С. (2003). Тенденции использования вербального анализа протоколов в исследованиях программной инженерии. Behav. Инф. Technol. 22, 127–140. DOI: 10.1080 / 014492

00081341

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изенберг, Д.Дж. (1986). Мышление и управление: словесный протокол анализа решения управленческих проблем. Acad. Manag. J. 29, 775–788.

Google Scholar

Keller, H., Lamm, B., Abels, M., Yovsi, R., Borke, J., Jensen, H., et al. (2006). Культурные модели, цели социализации и этнотеории воспитания. J. Cross Cult. Psychol. 37, 155–172. DOI: 10.1177 / 0022022105284494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеслер, Т., Тинио, П. П.Л., Нолан Б. Т. (2016). Какая наша позиция? Критическое исследование медиаграмотности веб-сайтов, посвященных популярной культуре, с участием учащихся восьмых классов со специальным образованием. Читать. Пишу. Q. 32, 1–26. DOI: 10.1080 / 10573569.2013.857976

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, Х.С. (2002). Мы говорим, поэтому думаем? Культурный анализ влияния разговора на мышление. J. Pers. Soc. Psychol. 83, 828–842. DOI: 10.1037 / 0022-3514.83.4.828

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланца, С.Т., Коллинз, Л. М., Шафер, Дж. Л., и Флаэрти, Б. П. (2005). Использование увеличения данных для получения стандартных ошибок и проведения проверки гипотез в анализе скрытых классов и скрытых переходов. Psychol. Методы 10, 84–100. DOI: 10.1037 / 1082-989X.10.1.84

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lay, C., Fairlie, P., Jackson, S., Ricci, T., Eisenberg, J., Sato, T., et al. (1998). Доменно-специфический аллоцентризм-идиоцентризм. J. Cross Cult. Psychol. 29, 434–460. DOI: 10.1177 / 0022022198293004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линкольн Ю., Губа Э. (1999). «Установление надежности», в Qualitative Research , Vol. III, ред. А. Брайман и Р. Г. Берджесс (Thousand Oaks, CA: Sage).

Google Scholar

Лонг, Д. Л., и Бург, Т. (1996). Мысли вслух: рассказываем историю. Дискурсивный процесс. 21, 329–339. DOI: 10.1080 / 01638539609544961

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лурия, А.Р. (1976). Когнитивное развитие: культурный и социальный фонд , пер. Л. Солотаров. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Муньос Б., Мальяно Дж. П., Шеридан Р. и Макнамара Д. С. (2006). Печатать или думать вслух при чтении: последствия для компьютерных инструментов оценки и обучения. Behav. Res. Методы 38, 211–217. DOI: 10.3758 / BF03192771

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мутен, Л.К., Мутен Б. О. (2017). Руководство пользователя Mplus , 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Google Scholar

Ньюэлл, А., и Саймон, Х.А. (1972). Решение человеческих проблем. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Нисбетт Р. Э. (2003). География мысли: как азиаты и жители Запада думают по-разному и почему. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Google Scholar

Паризе, А., и Гюсс, К. Д. (2006). TAP: Программа анализа мышления вслух. Джексонвилл, Флорида: Университет Северной Флориды.

Премкумар, Г. (1989). Когнитивное исследование процесса принятия решений в бизнес-контексте: последствия для проектирования экспертных систем. Внутр. J. Man Mach. Stud. 1, 557–572. DOI: 10.1016 / 0020-7373 (89)

-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райтасало К., Книббе Р. и Краус Л. (2005). Стратегии поиска и культурные различия в ответах на вопросы опроса о употреблении алкоголя: межнациональное сравнение. Наркоман. Res. Теория 13, 359–372. DOI: 10.1080 / 1606635042000334179

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Самсон А., Симпсон Д., Кампхофф К. и Ланглиер А. (2017). Думайте вслух: исследование мыслительных процессов бегунов на длинные дистанции. Внутр. J. Sport Exerc. Psychol. 15, 176–189. DOI: 10.1080 / 1612197X.2015.1069877

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санттила П., Корпела С. и Хакканен Х. (2004). Экспертиза и принятие решений при увязке криминальных серий автомобилей. Psychol. Закон о преступности 10, 97–112. DOI: 10.1080 / 1068316021000030559

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скрибнер, С. (1979). «Способы мышления и способы речи: пересмотр культуры и логики», в New Directions in Discourse Processing , ed. Р. О. Фридл (Норвуд, Нью-Джерси: Аблекс), 223–243.

Google Scholar

Скрибнер, С., и Коул, М. (1981). Психология грамотности. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.DOI: 10.4159 / harvard.9780674433014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смагоринский, П. (2001). Переосмысление анализа протокола с культурной точки зрения. Annu. Rev. Appl. Лингвист. 21, 233–245. DOI: 10.1017 / S02671000149

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Strohschneider, S., and Güss, D. (1998). Планирование и решение проблем: различия между бразильскими и немецкими студентами. J. Cross Cult. Psychol. 29, 695–716.DOI: 10.1177 / 0022022198296002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Судман С., Брэдберн Н. М. и Шварц Н. (ред.). (1996). Размышляя об ответах: применение когнитивных процессов в методологии опросов. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Google Scholar

ван де Виджвер, Ф. Дж. Р., и Хе, Дж. (2017). «Эквивалентность в исследованиях позитивного развития детей из числа меньшинств: методологические подходы», в Справочнике по позитивному развитию детей и молодежи из числа меньшинств , ред. Н.Кабрера и Б. Лейендекер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 53–66. DOI: 10.1007 / 978-3-319-43645-6_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван де Вейвер, Ф. Дж. Р., и Люнг, К. (1997). Методы и анализ данных для кросс-культурных исследований. Ньюбери Парк, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

van den Bergh, H., and Rijlaarsdam, G. (2001). Изменения в познавательной деятельности в процессе написания и отношения с качеством текста. Educ. Psychol. 21, 373–385. DOI: 10.1080 / 014434101200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Хоэйдонк, К., Маес, А., и Уммелен, Н. (2006). «Я был здесь раньше»: исследование пространственной вербализации в гипертекстовой навигации. Информ. Des. J. 14, 8–21. DOI: 10.1075 / idj.14.1.03hoo

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вриман, Р. К., Ньяндико, В. М., Аая, С. О., Валумбе, Э. Г., Инуи, Т. С. (2014). Когнитивное интервью для кросс-культурной адаптации пунктов измерения приверженности педиатрической антиретровирусной терапии. Внутр. J. Behav. Med. 21, 186–196. DOI: 10.1007 / s12529-012-9283-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Ю.-Х. (2016). Использование стратегии чтения и понимание прочитанного более успешными и менее успешными читателями: исследование с мыслями вслух. Educ. Sci. 16, 1789–1813. DOI: 10.12738 / estp.2016.5.0116

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотсон, Дж. Б. (1925). Бихевиоризм. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.В. Нортон.

Google Scholar

Уиллис, Дж. У. (2007). Основы качественных исследований. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Уилсон, Т. Д. (1994). Правильный протокол: достоверность и полнота устных отчетов. Psychol. Sci. 5, 249–252. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1994.tb00621.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wundt, W. (1888). Selbstbeobachtung und innere Wahrnehmung [Самонаблюдение и внутреннее восприятие]. Philos. Stud. 1, 615–617.

Google Scholar

Нейробиология — всеобщая любимая тема

Люди — социальные животные. Мы проводим большую часть своего бодрствования, общаясь с другими, и возможности для разговора кажутся безграничными — мы можем строить планы и шутить; вспоминать прошлое и мечтать о будущем; делиться идеями и распространять информацию. Эта способность общаться — практически с кем угодно и почти обо всем — сыграла центральную роль в способности нашего вида не просто выживать, но и процветать.

Как вы решите использовать этот чрезвычайно мощный инструмент — общение? Ваши разговоры служат дверью к новым идеям и опыту? Служат ли они инструментами для решения проблем болезней и голода?

Или вам больше нравится говорить о себе?

Если вы похожи на большинство людей, ваши собственные мысли и переживания могут быть вашей любимой темой для разговора. В среднем люди проводят 60 процентов разговоров, рассказывая о себе, и эта цифра возрастает до 80 процентов при общении через социальные сети, такие как Twitter или Facebook.

Почему в мире, полном идей, которые нужно открывать, развивать и обсуждать, люди проводят большую часть своего времени, говоря о себе? Недавние исследования предлагают простое объяснение: , потому что чувствует себя хорошо .

Чтобы исследовать возможность того, что самораскрытие по своей сути является полезным, исследователи из лаборатории социальной когнитивной и аффективной нейробиологии Гарвардского университета использовали функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ).Этот исследовательский инструмент выделяет относительные уровни активности в различных нервных областях, отслеживая изменения кровотока; Сопоставляя результаты фМРТ с поведенческими данными, исследователи могут получить представление о взаимосвязи между поведением и нейронной активностью. В этом случае их интересовало, будет ли разговор о себе соответствовать повышенной нейронной активности в областях мозга, связанных с мотивацией и вознаграждением.

В первом эксперименте фМРТ исследователи попросили 195 участников обсудить как свои собственные мнения и личностные черты, так и мнения и черты других, а затем искали различия в нейронной активации между ответами, сфокусированными на себе и на других.Поскольку одни и те же участники обсуждали одни и те же темы в отношении себя и других, исследователи смогли использовать полученные данные для прямого сравнения нейронной активации во время самораскрытия с активацией во время общения, сфокусированного на других.

Выделялись три нервные области. Неудивительно и в соответствии с предыдущими исследованиями, самораскрытие привело к относительно более высоким уровням активации в областях медиальной префронтальной коры (MPFC), обычно связанных с мыслями о себе.Однако две оставшиеся области, идентифицированные в этом эксперименте, никогда раньше не ассоциировались с размышлениями о себе: прилежащее ядро ​​(NAcc) и вентральная тегментальная область (VTA), обе части мезолимбической дофаминовой системы.

Эти новые задействованные области мозга обычно связаны с вознаграждением и связаны с приятными чувствами и мотивационными состояниями, связанными с такими стимулами, как секс, кокаин и хорошая еда. Активация этой системы при обсуждении себя предполагает, что самораскрытие, как и другие более традиционно распознаваемые стимулы, может быть по своей природе приятным — и что люди могут быть мотивированы говорить о себе больше, чем о других темах (независимо от того, насколько они интересны или важны). Самостоятельные темы могут быть).

Однако этот эксперимент оставил без ответа по крайней мере один вопрос. Хотя участники раскрывали информацию о себе, было неясно, обращал ли кто-нибудь внимание или нет; по сути, они разговаривали, не зная, кто (если кто) был на другом конце линии. Таким образом, нейронные реакции, связанные с вознаграждением и мотивацией, якобы вызванные самораскрытием , могут быть вызваны актом раскрытия — раскрытия информации о себе кому-то другому — но они также могут быть результатом сосредоточения на себе в более общем плане — независимо от того, слушал ли кто-нибудь.

Чтобы различить эти две возможности, исследователи провели дополнительный эксперимент. В этом эксперименте участников попросили взять с собой в лабораторию друга или родственника по своему выбору; этих товарищей попросили подождать в соседней комнате, пока участники отвечают на вопросы в аппарате фМРТ. Как и в первом исследовании, участники отвечали на вопросы либо о своем собственном мнении и отношении, либо о мнении и отношении кого-то еще; в отличие от первого исследования, этим участникам было прямо сказано, будут ли их ответы «общими» или «личными»; общие ответы передавались в режиме реального времени собеседнику каждого участника, а личные ответы никому, включая исследователей, никогда не приходилось видеть.

В этом исследовании ответы на вопросы о себе всегда приводили к большей активации нейронных регионов, связанных с мотивацией и вознаграждением (например, NAcc, VTA), чем ответы на вопросы о других, а публичные ответы на вопросы всегда приводили к большей активации этих областей, чем ответы на вопросы. в частном порядке. Важно отметить, что эти эффекты были аддитивными; и разговор о себе, и разговор с кем-то другим были связаны с вознаграждением, и оба действия вызывали большую активацию в связанных с вознаграждением нейронных областях, чем выполнение любого из них по отдельности.

Эти результаты предполагают, что самораскрытие — раскрытие личной информации другим — вызывает наивысший уровень активации в нейронных областях, связанных с мотивацией и вознаграждением, но самоанализ — размышления или разговоры о себе в отсутствие аудитории — также дает заметный всплеск нейронной активности в этих регионах. Говорить о себе полезно, даже если никто не слушает.

Разговор о себе не противоречит адаптивным функциям общения.Раскрытие личной информации другим может усилить межличностные отношения и помочь в формировании новых социальных связей — результатов, которые влияют на все, от физического выживания до субъективного счастья. Разговор о собственных мыслях и самовосприятии может привести к личному росту за счет внешней обратной связи. А обмен информацией, полученной из личного опыта, может привести к повышению производительности за счет совместной работы и совместной ответственности за память. Самораскрытие может иметь положительное влияние на все, от самых элементарных потребностей — физического выживания — до личностного роста за счет углубленного самопознания; Самораскрытие, как и другие формы общения, кажется адаптивным.

Возможно, вы захотите поговорить о себе просто потому, что вам это нравится, потому что самораскрытие вызывает всплеск активности в нейронных областях, связанных с удовольствием, мотивацией и вознаграждением. Но в этом случае хорошее самочувствие может быть не более чем средством для достижения цели — это может быть немедленная награда, которая запускает цикл самоделения, что в конечном итоге приводит к широкому спектру долгосрочных выгод.

Вы ученый, специализирующийся на нейробиологии, когнитивной науке или психологии? А вы читали недавнюю рецензируемую статью, о которой хотели бы написать? Пожалуйста, присылайте предложения редактору Mind Matters Гарету Куку, журналисту, удостоенному Пулитцеровской премии и постоянному автору NewYorker.com. С ним можно связаться по адресу garethideas AT gmail.com или Twitter @garethideas.

(PDF) Мы говорим, поэтому думаем? Культурный анализ влияния разговора на мышление

Китай, переживший быструю экономическую реформу, поддерживаемую урбанизацией, расширением образования и сокращением размера семьи за последние десятилетия, является важной частью всемирной социально-демографической тенденции, которую можно резюмировать следующим образом: переход от сообщества / Gemeinschaft к обществу / Gesellschaft. В соответствии с этой социально-демографической тенденцией, наш качественный и количественный анализ документирует смену поколений в восприятии бабушками социальной среды и путей развития китайских детей.Бабушки из Пекина оценили (а) три поколения детей в возрасте от 4 до 6 лет в своих семьях (они сами, их дети и их внуки) по автономности, любопытству, самовыражению, послушанию и застенчивости и (б) три поколения родителей. в своих семьях (их родители, они сами и их дети) на поведение в отношении воспитания детей: поддержка, похвала, критика и контроль. Как и предполагалось, мы обнаружили возрастание от поколения к поколению воспринимаемой детской автономии, любопытства и самовыражения — индивидуальных черт, адаптированных к окружающей среде Gesellschaft.Также, как и предполагалось, восприятие послушания и застенчивости детей, адаптированных к среде Gemeinschaft, снижалось из поколения в поколение. Соответствующие изменения в поведении в отношении воспитания детей, о которых сообщалось, также были ожидаемыми и обнаруженными: бабушки считали, что поддержка и похвала родителей (продвижение социализации), которые способствуют индивидуальному саморазвитию, значительно увеличились, хотя образец родительской критики и контроля (профилактическая социализация) был менее выраженным. Чисто. Было обнаружено, что стратегии социализации, основанные на поощрении, служат частичным посредником межпоколенческих различий в индивидуалистическом поведении детей.Результаты показывают, что молодое поколение демонстрирует большую социализацию, основанную на продвижении по службе, что ведет к более индивидуалистическим детским чертам, поскольку они адаптируются к экологии Китая, в большей степени Gesellschaft, включающей урбанизацию, формальное образование и меньший размер семьи.

Как позитивный разговор с самим собой может улучшить ваше самочувствие и продуктивность

1. Дом
2. Онлайн-программы бакалавриата
3. Онлайн-бакалавр психологии
4. Как позитивный разговор с самим собой может помочь вам почувствовать себя лучше и продуктивнее

Ресурсные статьи //

Исследования психологических школ указывают на преимущества позитивности.

Вы можете это сделать. Ты сильная. У тебя есть это. Такого рода ободряющие слова мы обращаемся к друзьям, коллегам и членам семьи, когда они испытывают неуверенность в себе.

Когда мы сталкиваемся с собственными проблемами, внутренний диалог часто бывает совсем другим. Я ужасный оратор. Я слишком долго пишу эти отчеты. Все в этом классе намного умнее меня. Внезапно кажется, что сострадание, которое мы так естественно и щедро проявляем к другим, улетучивается.

Но, по мнению экспертов, научиться быть добрым к себе стоит. Замена негативных психологических сообщений позитивными может повысить самооценку и уверенность в себе и может принести результаты, которые вас во всех отношениях удивят. Чтобы добраться туда, все начинается с разговора с самим собой.

Определение разговора с самим собой

«Многие люди осознают внутренний голос, который обеспечивает непрерывный монолог в течение дня и даже ночью. Веселая и поддерживающая или отрицательная и обреченная на провал, эта внутренняя болтовня называется внутренним разговором с самим собой », согласно журналу Psychology Today .«Этот внутренний голос сочетает сознательные мысли с бессознательными убеждениями и предубеждениями. … Этот голос полезен, когда он позитивен, подавляя страхи и укрепляя уверенность. Однако человеческая природа склонна к негативным разговорам с самим собой, и … этот негатив может быть нереальным и даже вредным, парализуя людей до бездействия и эгоцентризма до такой степени, что они не знают об окружающем мире ». ¹

Перелистывание повествования

Как только вы настроитесь на свой внутренний голос, вы можете начать обращать вспять любые негативные тенденции.Эксперты клиники Мэйо предлагают важное основное правило: «Не говорите себе ничего такого, что вы не сказали бы никому другому». ²

В своем информационном бюллетене организация здравоохранения предлагает следующие примеры изменения вашего внутреннего диалога с негативного на позитивный: ²

• Вместо «Я никогда не делал этого раньше» попробуйте «Это возможность узнать что-то новое».
• Вместо «Это слишком сложно» попробуйте «Я подойду к этому под другим углом.”
• Вместо «Никто не мешает со мной общаться» попробуйте «Я посмотрю, смогу ли я открыть каналы связи».
• Вместо «Это слишком радикальное изменение» попробуйте «Давайте рискнем».
• Вместо «Я не собираюсь становиться лучше в этом», попробуйте «Я сделаю еще одну попытку».
• Вместо «У меня нет ресурсов» попробуйте «Необходимость — мать изобретений».

Проведение исследований

Некоторые из первых психологических исследований разговора с самим собой относятся к 1880-м годам, ³ , и в разные годы большая часть исследований была сосредоточена на полях, кортах и ​​спортивных аренах.

«Ранние исследования разговора с самим собой в спорте в значительной степени основывались на идеях Рациональной эмоциональной поведенческой терапии Альберта Эллиса и когнитивной терапии Аарона Бека , в которых разговор с самим собой был подчеркнут как важный способ понять ошибочные или иррациональные убеждения, которые влияют на эмоции и поведение », — пишут Джуди Л. Ван Раалте и Эндрю Винсент в статье Self-Talk in Sport and Performance . «В исследовательской литературе было показано, что как обучающая, так и мотивационная беседа с самим собой повышает производительность.” ³

На вопрос о силе разговора с самим собой один опытный теннисист из рекреационных лиг в округе Палм-Бич, штат Флорида, просто ответил: «О, черт возьми, это все».

Легенда легкой атлетики Карл Льюис однажды сказал: «Мои мысли перед большой гонкой обычно довольно просты. Я говорю себе: выходи из блоков, беги, оставайся расслабленным. Если вы участвуете в гонке, вы выиграете … Направьте свою энергию. Сосредоточьтесь. » ⁴ Это сработало для Льюиса, который выиграл девять золотых олимпийских медалей и одну серебряную.

Изменение перспективы

Возможно, вы не мечтаете об олимпийском шиках, но если вы хотите получать награды значимыми для вас способами, подумайте о том, чтобы изменить свою точку зрения на разговор с самим собой. В статье Местоимения имеют значение при психическом самонадеянности , опубликованной в Harvard Business Review , профессора психологии и исследователи Озлем Айдук и Итан Кросс говорят, что упоминание себя во втором или третьем лице тоже может иметь значение.

«Мы обнаружили, что побуждение людей размышлять о сильных эмоциональных переживаниях, используя свои имена и местоимения не от первого лица, такие как« ты »,« он »или« она », последовательно помогало им контролировать свои мысли, чувства и поведение», — пишут они. .«Например, в одном исследовании мы обнаружили, что участники, которые молча называли себя во втором или третьем лице или использовали свои собственные имена при подготовке к пятиминутной речи, были спокойнее и увереннее и лучше справились с задачей, чем те, кто указал к себе, используя «я» или «я» ». ⁵

Авторы говорят, что чувство благополучия продолжалось и после окончания выступления: «Люди, которые использовали местоимения не от первого лица или свои имена, более положительно оценили свое выступление в речи, когда она закончилась.Они также меньше стыдились этого и меньше размышляли об этом. Это большие плюсы — бесконечные размышления о прошлом опыте могут навредить не только вашему психологическому благополучию, но и вашему физическому здоровью ». ⁵

Увидеть результаты

В то время как исследование разговоров с самим собой продолжается, эксперты Mayo Clinic говорят, что перенаправление негативных мыслей на позитивные может привести к: ²

• Увеличенный срок службы
• Более низкие показатели депрессии
• Более низкие уровни бедствия

• Лучшее психологическое и физическое благополучие
• Улучшение здоровья сердечно-сосудистой системы и снижение риска смерти от сердечно-сосудистых заболеваний
• Улучшение навыков преодоления трудностей и стресса

Итак, если после прочтения вы все еще думаете: «Я никогда не смогу этого сделать», как насчет «Вот мой шанс попробовать что-то новое»? У тебя есть это.

Заинтересованы в карьере в психологии?

Если вас интересуют такие темы, как позитивный разговор с самим собой, подумайте о степени бакалавра психологии. Программа получения степени по психологии онлайн — ценный вариант для взрослых учащихся. Поищите аккредитованный университет, предлагающий несколько курсов по психологии, чтобы вы могли адаптировать свои карьерные интересы к учебе. В Walden University студенты могут выбрать общую программу или одну из девяти концентраций.

Школа психологии Уолдена помогает подготовить студентов к важным результатам обучения, в том числе:

• Демонстрирует знакомство с основными концепциями, теоретическими перспективами, эмпирическими выводами и историческими тенденциями в психологии.
• Понимание и применение основных методов исследования в психологии, включая дизайн исследования, анализ и интерпретацию данных.
• Применение культурных компетенций для эффективного и чуткого взаимодействия с людьми различного происхождения и культурных точек зрения.

После окончания учебы есть несколько направлений карьеры и ролей, которые могут выполнять специалисты по психологии, в том числе судебно-медицинский специалист, групповой надомник, исследователь, представитель суда и лаборант.Степень бакалавра психологии также может стать вашим первым шагом к получению степени магистра психологии или даже степени доктора психологии.

Бакалавр психологии может дать вам больше, чем работу — он может дать вам значимую карьеру. Если вы увлечены желанием знать, что движет людьми, и стремлением изменить жизнь других к лучшему, диплом психолога может быть правильным выбором.

Walden University — это аккредитованное учреждение, предлагающее онлайн-программу получения степени бакалавра психологии с несколькими направлениями, чтобы помочь вам достичь ваших личных и профессиональных целей.Расширьте возможности своей карьеры и получите степень в гибком и удобном формате, который соответствует вашей загруженной жизни.

¹ Источник: www.psychologytoday.com/us/basics/self-talk
² Источник: www.mayoclinic.org/healthy-lifestyle/stress-management/in-depth/positive-thinking/art-20043950
³ Источник: http://oxfordre.com/psychology/view/10.1093/acrefore/97801557.001.0001/acrefore-97801557-e-157
⁴ Источник: https: // pdfs.semanticscholar.org/846b/e620ebd513dea8ee3dc16f6a0a10615e0028.pdf
⁵ Источник: http://selfcontrol.psych.lsa.umich.edu/wp-content/uploads/2015/02/Pronounsself-syp-when-when- -HBR1.pdf

Университет Уолдена аккредитован Комиссией по высшему образованию, www.hlcommission.org.

, объединяющие язык, мышление, преподавание и обучение

Александр, Р. (2001). Культура и педагогика: международные сравнения в начальном образовании .Оксфорд: Блэквелл.

Александр, Р. (2008). Культура, диалог и обучение: заметки о новой педагогике. В Н. Мерсер и С. Ходжкинсон (ред.), Исследуя разговор в школе . Лондон: Мудрец.

Аугустинова, М. (2008). Подсказка фальсификации в коллективном рассуждении: пример задачи выбора Васона. Европейский журнал социальной психологии, 38 (5), 770–785.

Барнс, Д. (1976). От коммуникации к учебной программе . Хармондсворт: Книги Пингвина.

Барнс, Д. (2008). Исследовательский разговор для обучения. В Н. Мерсер и С. Ходжкинсон (ред.), Исследуя разговор в школе . Лондон: Мудрец.

Барнс, Д. (2010). Почему важно говорить. Преподавание английского языка: практика и критика, 9 (2), 7–10.

Беннетт Н. и Касс А. (1989). Влияние состава группы на процессы взаимодействия в группе и понимание учащимися. Британский журнал исследований в области образования, 15, 119–32.

Берковиц М., Гиббс Дж. И Бротон Дж. (1980). Отношение несоответствия стадии морального суждения к влиянию диалогов между сверстниками на развитие. Merrill-Palmer Quarterly, 26, 341–357.

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе . Лондон: Педагогическая школа Королевского колледжа.

Блэк, П. (2009). Еще раз взглянем на формирующую оценку. Learning and Teaching Update, 30 , 3–5.

Братья Л. (1990). Социальный мозг: проект по интеграции поведения приматов и нейрофизиологии в новую область. Концепции в неврологии , 1, 27–251.

Браун, А. Л., и Палинксар, А. С. (1989). Управляемое совместное обучение и приобретение индивидуальных знаний.В Л. Б. Резник (ред.), Знание, обучение и обучение . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Чартранд, Т. Л., и Барг, Дж. А. (1999). Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 893–910.

Чинн, К., Андерсон, Р., и Ваггонер, М. (2001). Модели дискурса в двух видах литературной дискуссии. Reading Research Quarterly, 36 ( 4), 378–411.

Кларк, А. (1998). Волшебные слова: как язык увеличивает человеческие вычисления. В P. Carruthers & J. Boucher (Eds.), Язык и мысль: междисциплинарные темы, (стр. , , 162–183). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Кристи Ф. и Мартин Дж. (1997). Жанр и институты: социальные процессы на рабочем месте и в школе. Лондон: Касселл.

Дэниэлс, Х. (2001). Выготский и педагогика. Абингдон: Рутледж.

Дэниэлс, Х. (2008). Выготский и исследования . Абингдон: Рутледж.

Дауэс, Л. (2008). Поощрять вклад студентов в диалог во время естественных наук. School Science Review, 90 (331), 101–7.

Дауэс, Л. (2012). Вопросы для обсуждения: дискуссионные мероприятия в начальном классе .Лондон: Дэвид Фултон / Рутледж.

Докинз Р. (1976). Эгоистичный ген . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Dignath, G., Buettner, G., & Langfeldt, H-P. (2008). Как ученики начальной школы могут наиболее эффективно усвоить стратегии саморегулирования ?: Метаанализ программ обучения саморегулированию. Обзор исследований в области образования , 3 , 101–129.

Диллон, Дж.J. (Ред.) (1988). Опрос и обсуждение: междисциплинарное исследование, Лондон: Крум Хелм.

Данбар Р. (1998). Гипотеза социального мозга. Эволюционная антропология, 6, 178–189.

Эдвардс, Д. (1997). Дискурс и познание . Лондон: Мудрец.

Энгестром Ю. (2007). От знаний стабилизации к знаниям о возможностях в организационном обучении. Обучение менеджменту, 38 (3), 1–5.

Фидлер, К., и Блесс, Х. (2001). Социальное познание. В M. Hewstone & W. Stroebe (Eds.), Введение в социальную психологию (стр. 123–146). Лондон: Мудрец.

Forman, E. A., & Cazden, C. B. (1985). Изучение перспектив Выготского в образовании: познавательная ценность взаимодействия сверстников. В J. V. Wertsch (Ed.), Культура, общение и познание: перспективы Выготского, (стр.21–34). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Фрит, К. и Сингер, Т. (2008). Роль социального познания в принятии решений. Философские труды Королевского общества, 363 , 3875–3886.

Гальтон, М., Харгривз, Л., Комбер, К. Уолл, Д., и Пелл, Т. (1999). Изменения в моделях взаимодействия учителей в начальных классах: 1976-96 гг. Британский журнал исследований в области образования, 25 (1) , 23–38.

Гудман, С. (1996). Рыночные силы говорят по-английски. В S. Goodman & D. Graddol (Eds.), Redesigning English: новые тесты, новые личности . Лондон: Рутледж.

Госвами, У (2009). Разум, мозг и грамотность: биомаркеры как полезные знания для образования. Разум, мозг и образование, 3 (3), 176–184.

Грист, М. (2009). Изменение предмета: как новые способы мышления о человеческом поведении могут изменить политику, политику и практику. Лондон: Королевское общество искусств. Получено с: [https://www.thersa.org/globalassets/pdfs/blogs/nov28th3009changingthe-subjectpamphlet.pdf]

Харкорт, А. Х. (1988). Союзы в конкурсах и социальном интеллекте. В R. Byrne & A. Whiten (Eds.), Machiavellian Intelligence (стр. 142–152). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Хау, К. (2010). Группы сверстников и развитие детей. Оксфорд: Уайли-Блэквелл.

Джонс, П. (2008). Язык в культурно-исторической перспективе. У Б. ван Орса, Э. Эльберса, Р. ван дер Вира. & W. Wardekker (Eds.), Преобразование обучения: достижения в культурно-исторической теории деятельности (стр. 76–99). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Кифер М., Цейтц К. и Резник Л. (2000). Оценка качества диалогов под руководством сверстников, Познание и обучение, 18 , 53–81.

Кео Б. и Нейлор С. (1999). Концептуальные мультфильмы, преподавание и обучение в науке: оценка. Международный журнал естественнонаучного образования , 21 (4), 431–446.

Кресс, Г. (1987). Жанр в социальной теории языка. В И. Рид (ред.), Место жанра в обучении . Джилонг: Издательство Университета Дикина.

Кутник П., и Блатчфорд П. (2003). Развитие групповой работы в повседневных аудиториях. Международный журнал исследований в области образования, 39 , 1–8.

Кириаку К. и Исситт Дж. (2008). Что характеризует эффективный диалог между учителем и учеником, способствующий концептуальному пониманию на уроках математики в Англии на ключевых этапах 2 и 3? Отчет EPPI-Center No. 1604R . Подразделение социальных исследований: Институт образования Лондонского университета.

Лафлин, П. Р., Хэтч, Э. К., Сильвер, Дж. С., И Бох, Л. (2006). Группы лучше, чем лучшие индивидуумы, справляются с задачами счисления букв и цифр: влияние размера группы. Журнал личности и социальной психологии, 90 , 644–651.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: законное периферийное участие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лемке, Дж. Л. (1990). Говорящая наука: язык, обучение и ценности.Норвуд, Массачусетс: Ablex.

Литтлтон, К., Мерсер, Н. (2013). Межмыслие: заставляем разговор работать . Абингдон: Рутледж.

Мацейовский Б. и Будеску Д. В. (2007). Коллективная индукция без сотрудничества? Обучение и передача знаний в кооперативных группах и конкурентных аукционах. Журнал личности и социальной психологии, 92 (5), 854–870.

Мейсон, Л. (ред.) (2007).Специальный выпуск «Соединение когнитивного и социокультурного подходов в исследованиях концептуальных изменений». Психолог-педагог, 42 (1), 75–78.

Мерсер, Н. (2008). Разговор и развитие рассуждений и понимания. Человеческое развитие, 51 (1), 90–100.

Мерсер, Н. (2013). Социальный мозг, язык и целенаправленное коллективное мышление: социальная концепция познания и ее значение для понимания того, как мы думаем, учим и учимся. Психолог-педагог, 48 (3), 148–168.

Мерсер, Н., Дауэс, Р., Вегериф, Р., и Самс, К. (2004). Рассуждение как ученый: способы помочь детям использовать язык для изучения науки. Британский журнал исследований в области образования , 30 (3), 367–385.

Мерсер, Н. и Самс, К. (2006). Обучение детей использованию языка для решения математических задач. Язык и образование , 20 (6), 507–527.

Мерсер Н. и Литтлтон К. (2007). Диалог и развитие мышления детей . Лондон: Рутледж.

Мерсер, Н., и Ходжкинсон, С. (ред.) (2008). Изучение разговора в школе . Лондон: Мудрец.

Мерсер, Н. и Хау, К. (2012). Объяснение диалогических процессов преподавания и обучения: значение социокультурной теории. Обучение, культура и социальное взаимодействие , 1 (1), 12–21.

Мерсье, Х. и Спербер, Д. (2011). Почему люди рассуждают? Аргументы в пользу аргументативной теории. Поведенческие и мозговые науки , 34 , 57–74.

Миджели, М. (2010). Одиночное Я: Дарвин и эгоистичный ген . Лондон: Acumen Publishing.

Мортимер Э. и Скотт П. (2003). Создание смысла в классах средней школы . Мейденхед: Издательство Открытого университета.

Мерфи, П. К. (2007). Глаз смотрящего: взаимодействие социальных и когнитивных компонентов в изменениях. Психолог-педагог, 42 (1), 41–53.

Норман К. (Ред.) (1992). Думающие голоса: работа Национального проекта орацизма . Лондон: Ходдер и Стоутон.

Олсон, Д. Р. (1988). О происхождении убеждений и других намеренных состояний у детей. В J. W. Astington, P.Л. Харрис и Д. Р. Олсон (редакторы), Развитие теорий разума (стр. 414–426). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Орнштейн П., Граммер Дж. И Коффман Дж. (2010). «Мнемонический стиль» учителей и развитие умелой памяти. В H. Salatas Walters & W. Schneider (Eds.), Metacognition, Strategy Use, and Instruction (стр. 23–53). Лондон: Гилфорд Пресс.

Перре-Клермон, А. Н.(1980). Социальное взаимодействие и когнитивное развитие у детей . Лондон: Академическая пресса.

Пиаже, Дж. (1970). Педагогическая наука и психология ребенка . Нью-Йорк: Viking Press.

Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт . Лондон: Пингвин.

Пинкер, С. (2007). Материал мысли: язык как окно в человеческую природу. Лондон: Пингвин.

Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Поведенческие науки и науки о мозге, 1 (4), 515–526.

Рэйвен, Дж., Корт, Дж., И Рэйвен, Дж. С. (1995). Руководство по прогрессивным матрицам Raven и Словарные шкалы . Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

Риз, Э., Хаден, К. А., и Фивуш, Р. (1993). Разговоры матери и ребенка о прошлом: отношения стиля и памяти во времени. Когнитивное развитие, 8, 403–430.

Резник, Л. Б. (1999). Делаем Америку умнее. Education Week Century Series , 18 (40), 38–40.

Rochex, JY., & Crinon, J. (2011). La construction des inégalités scolaires: a u cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement . Ренн: Press Universitaires de Rennes.

Рохас-Драммонд, С.(2009). Переосмысление роли коллегиального сотрудничества в повышении когнитивного роста. Человеческое развитие, 52 (4), 240–245.

Рохас-Драммонд, С., Мерсер, Н. (2004). Леса для развития эффективного сотрудничества и обучения. Международный журнал исследований в области образования, 39 , 99–111.

Розет К., Джонсон Д. и Джонсон Р. (2008). Поощрение достижений и отношений со сверстниками в раннем подростковом возрасте: влияние совместных, конкурентных и индивидуалистических структур целей. Психологический бюллетень, 134 , 223–246.

Шульц-Хардт, С., Бродбек, Ф. К., Мойзиш, А., Кершрайтер, Р., и Фрей, Д. (2006). Групповое принятие решений в ситуациях скрытого профиля: инакомыслие как фактор, способствующий качеству решения. Журнал личности и социальной психологии, 91 (6), 1080–1093.

Скотт П. (2008). Говоря о способе понимания в классах естественных наук. В N. Mercer & S.Hodgkinson (Eds.), Исследуя разговор в школе (стр. 17–36). Лондон: Мудрец.

Сенсеви, Г. (2014). Характеристика эффективности обучения в теории совместных действий в дидактике: исследовательское исследование в начальной школе. Journal of Curriculum Studies, 46 (5), 577–610.

Сфард А. (2001). Символизация математической реальности: как математический дискурс и математические объекты создают друг друга.В P. Cobb, K. E. Yackel, & K. McClain (Eds.), Символизация и общение: перспективы математического дискурса, инструментов и учебного дизайна (стр. 37–98), Mahwah, NJ: Erlbaum.

Зиглер Р. С. (2002). Микрогенетические исследования самообъяснения. В Н. Гранотт и Дж. Парциоле (ред.), Microdevelopment: переходные процессы в развитии и обучении . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Скидмор, Д.(2000). От педагогического диалога к диалогической педагогике. http://opus.bath.ac.uk/15707/ Language and Education, 14 (4), 283–296.

Скидмор, Д. (2006). Педагогика и диалог. http://opus.bath.ac.uk/10430/ Cambridge Journal of Education, 36 (4), 503–514.

Славин Р. Э. (2009). Совместное обучение. В G. McCulloch & D. Crook (Eds.), Международная энциклопедия образования. Абингтон, Великобритания: Рутледж.

Славин Р., Грофф К. и Лейк К. (2009). Эффективные программы по математике в средней и старшей школе: синтез лучших доказательств. Обзор исследований в области образования , 79 (2), 839–911.

Смит, Ф., Хардман, Ф., Уолл, К., и Мроз, М. (2004). Интерактивное обучение всего класса национальным стратегиям грамотности и счета. Британский журнал исследований в области образования 30 (3), 395–411.

Сунг Б. и Мерсер Н. (2011). Улучшение пересмотра студентами концепций физики с помощью совместного строительства на основе ИКТ и предписывающего обучения ». Международный журнал естественнонаучного образования , 33 (8), 1055–1078.

Штейн, М. К., Энгл, Р., Смит, М., и Хьюз, Э. (2008). Организация продуктивных математических дискуссий: пять практик, которые помогут учителям выйти за рамки шоу и рассказа. Математическое мышление и обучение, 10, 313–340.

Swales, A. (1990). Жанровый анализ: английский в академической и исследовательской среде . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Толми, А., Хау, К., Маккензи, М., и Грир, К. (1993). Дизайн задания как влияние на диалог и обучение: групповая работа в начальной школе с перемещением объектов. Социальное развитие, 2, 183–201.

Treagust, D., & Duit, R. (2008). Концептуальные изменения: обсуждение теоретических, методологических и практических проблем научного образования. Культурологические исследования естественнонаучного образования, 3 (2), 297–328.

Ван Оерс, Б., Эльберс, Э., ван дер Веер, Р., и Вардеккер, В. (ред.) (2008). Трансформация обучения: достижения в области культурно-исторической теории деятельности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Васс, Э., и Литтлтон, К. (2010). Сотрудничество между коллегами и обучение в классе. В К. Литтлтон, К. Вуд и Дж. Кляйн Стаарман (редакторы), Международный справочник по психологии в образовании , Бингли: Изумруд.

Винман, М., и Спаанс, М. (2005). Связь интеллектуальных и метакогнитивных навыков: разница в возрасте и задачах. Обучение и индивидуальные различия, 15 , 159–176.

Восняду, С. (2007). Когнитивно-ситуативное разделение и проблема концептуального изменения. Психолог-педагог, 42 (1), 55–66.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уэбб, Н., Немер, К., & Инг, М. (2006).Размышления в малых группах: параллели между дискурсом учителя и поведением учеников в группах, ориентированных на сверстников. Journal of the Learning Sciences, 15 (1), 63–119.

Вегериф Р. (2008). Диалогичность или диалектика? Значение онтологических допущений в исследовании образовательного диалога. B Ritish Educational Research Journal, 34 (3), 347–361.

Вегериф Р. (2010). Расширение разума: обучение мышлению и творчеству в начальной школе .Букингем, Великобритания: Open University Press / McGraw Hill.

Wegerif, R., & Scrimshaw, P. (Eds.) (1997). Компьютеры и разговоры в начальной школе . Клеведон: вопросы многоязычия.

Уэллс, Г. (1999). Диалогический запрос: к социокультурной практике и теории образования. Издательство Кембриджского университета.

Wertsch, J. V. (1979). От социального взаимодействия к высшим психологическим процессам: разъяснение и применение теории Выготского. Human Development, 22 (1), 1-22.

Wertsch, J. V. (1985). Взаимодействие взрослого и ребенка как источник саморегуляции у детей. В С.Р. Юссен (ред.), Рост рефлексии у детей . Орландо, Флорида: Academic Press.

Уайтбред Д., Пино Пастернак Д. (2010). Метапознание, саморегуляция и метазнание. В К. Литтлтон, К. Вуд и Дж. Кляйн Стаарман (редакторы), Международный справочник по психологии в образовании .Бингли, Великобритания: Изумруд.

Уайтбред Д., Мерсер Н., Хау К. и Толми А. (ред.) (2013). Саморегуляция и диалог в начальных классах. Британский журнал Психология образования Серия монографий II: Психологические аспекты образования — Современные тенденции: Номер 10 . Лестер: Британское психологическое общество.

Вольф, М., Кроссон, А., и Резник, Л.(2006). Ответственный разговор в инструкции по чтению. Технический отчет CSE 670 . Центр обучения и развития исследований Питтсбургского университета.

Wolpert, D., & Frith, C. (2004). Нейробиология социальных взаимодействий: расшифровка, влияние и имитация действий других людей . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Вуд, Д. (1992). Обучающий разговор. У К. Нормана (Ред.), Мыслящие голоса: работа Национального проекта орации . Лондон: Ходдер и Стоутон.

Есть только один способ по-настоящему понять мысли другого человека — Quartz

Часто говорят, что мы должны поставить себя на место другого человека, чтобы лучше понять его точку зрения. Но психологические исследования показывают, что эта директива оставляет желать лучшего: когда мы представляем внутреннюю жизнь других, мы не обязательно получаем реальное представление о сознании других людей.

Согласно недавнему исследованию (pdf), опубликованному в Journal of Personality and Psychology, вместо того, чтобы представлять себя в положении другого человека, нам нужно на самом деле получить его точку зрения. Исследователи из Чикагского университета и Северо-Восточного университета в США и Университета Бен-Гуриона в Израиле провели 25 различных экспериментов с незнакомцами, друзьями, парами и супругами, чтобы оценить точность понимания мыслей, чувств, отношений и психического состояния других.

Их заключение, как психолог Тал Эйал говорит Quartz: «Мы предполагаем, что другой человек думает или чувствует о вещах так же, как мы, хотя на самом деле это часто не так. Поэтому мы часто используем нашу собственную точку зрения, чтобы понять других людей, но наша точка зрения часто сильно отличается от точки зрения другого человека ». Эта «эгоцентрическая предвзятость» приводит к неточным предсказаниям о чувствах и предпочтениях других людей. Согласно исследованию, когда мы представляем, как себя чувствует друг после увольнения, или как он отреагирует на неуместную шутку или политическую позицию, мы на самом деле просто думаем о том, как мы будем себя чувствовать в их ситуации.

В 15 компьютерных экспериментах, в каждом из которых участвовало минимум 30 человек, психологи просили испытуемых угадывать эмоции людей, например, на основе изображения, их позы или выражения лица. Некоторым испытуемым было поручено «советоваться со своими собственными чувствами», в то время как другим не было дано никаких инструкций, а некоторым было сказано «хорошенько подумать» или имитировать выражения, чтобы лучше понять. Люди, которых просили полагаться на собственные чувства в качестве ориентира, чаще всего давали неточные ответы. Они не могли угадать правильную отображаемую эмоцию.

Во второй серии экспериментов испытуемых просили делать прогнозы о чувствах незнакомцев, друзей и партнеров. (Незнакомцы кратко общались, чтобы познакомиться друг с другом, прежде чем рискнуть предположить, что у них был только человек, с которым они встречались.) Исследователи хотели посмотреть, могут ли люди, у которых есть значимая информация друг о друге — например, супруги, — сделать точные суждения о том, что происходит с ними. реакция других на шутки, мнения, видео и т. д. Оказалось, что ни супруги, ни незнакомцы, ни друзья не склонны выносить верные суждения, «принимая чужую точку зрения».

Представление точки зрения другого человека на самом деле не улучшает нашу способность судить о том, как другой человек думает или чувствует.

«Наши эксперименты не обнаружили доказательств того, что когнитивные усилия по представлению себя в шкуре другого человека, столь широко изучаемые в психологической литературе, увеличивают способность человека точно понимать мысли другого», — пишут исследователи. «Во всяком случае, перспектива снижает точность в целом, а иногда увеличивает уверенность в суждениях.«По сути, представление точки зрения другого человека может создать у нас впечатление, что мы делаем более точные суждения. Но на самом деле это не улучшает нашу способность судить о том, что думает или чувствует другой человек.

В результатах не было гендерных различий. В любом случае мужчины и женщины, как правило, не очень точно угадывали точку зрения другого, когда ставили себя на его место. Но это повысило уверенность в точности своих прогнозов, даже когда их догадки были неверными.

Однако хорошая новость заключается в том, что исследователи нашли простой и конкретный способ, которым мы все можем уверенно и правильно повысить точность наших представлений о жизни других. Когда людям дается возможность поговорить с другим человеком об их мнениях, прежде чем делать прогнозы о них — Эяль называет это «получением перспективы» в отличие от взгляда на точку зрения, — они гораздо точнее предсказывают, что могут чувствовать другие, чем те, кому даны инструкции. с другой точки зрения или без каких-либо инструкций.

В финальном тесте исследователи попросили испытуемых как попытаться поставить себя на место другого, с одной стороны, так и напрямую поговорить с партнерами по тесту о своей позиции по заданной теме. Последний эксперимент подтвердил, что получение точки зрения другого человека напрямую, посредством разговора, повышает точность прогнозов испытуемых, в то время как простое «принятие» точки зрения другого человека — нет. Это было верно как для партнеров, так и для друзей и незнакомцев.

«Повышение межличностной точности, похоже, требует получения новой информации, а не использования существующих знаний о другом человеке», — говорится в исследовании.«Понимание мысли другого человека», как говорят исследователи, возможно только тогда, когда мы действительно исследуем их, что они думают, а не предполагая, что мы уже знаем.

Психологи считают, что их исследование может найти применение в юридическом посредничестве, дипломатии, психологии и в нашей повседневной жизни. По словам Эяля, независимо от того, ведем ли мы переговоры за столом для переговоров, ссоримся с супругом или обсуждаем политические мотивы избирателей, мы просто не можем полагаться на интуицию для понимания. Только слушание поможет.

«Получение перспективы позволяет получить новую информацию, а не использовать существующую, иногда предвзятую, информацию о другом человеке», — объясняет Эял Quartz. «Чтобы понять, что предпочитает ваш супруг — не пытайтесь угадывать, спрашивайте».

Психология развития | Просто Психология

Психология развития

Д-р Сол МакЛеод, обновлено в 2017 г.

---

Психология развития — это научный подход, который направлен на объяснение роста, изменений и последовательность, хотя продолжительность жизни.Психология развития выглядит на то, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении всего жизнь человека.

Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период в течение жизни человека происходят наибольшие изменения.

Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, доминируют психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.

Три цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980). Чтобы описать развитие, необходимо сосредоточиться как на типичных моделях изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях моделей изменений (т. Е. Идиографическом развитии). Хотя есть типичные пути развития, по которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.

Психологи, занимающиеся развитием, также должны стремиться объяснить наблюдаемые ими изменения в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий.Хотя часто бывает проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.

Наконец, психологи развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).

Вопросы для развития

Вопросы для развития

Непрерывность против прерывности

Преемственность против прерывности

Подумайте о том, как дети становятся взрослыми.Является они следуют предсказуемой схеме относительно мысли и языка и социальных разработка? Проходят ли дети постепенные изменения или они резкие изменения?

Нормативное развитие обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс. Взгляд на непрерывность говорит, что изменение постепенно. Дети становятся более умелыми в думать, говорить или действовать так же, как они становятся выше.

Вид разрыва видит развитие как более крутое последовательность изменений, которые производить различное поведение в разные возрастные периоды жизни называемые этапами.Биологические изменения создают потенциал для этих изменений.

Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих «Этапы» жизни (т. Е. «Сенсомоторный этап»). Это так называемые стадии развития — периоды жизни, инициированные отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.

Психологи точки зрения разрыва считают, что люди уходят через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно на такая же ставка.

---

Природа vs. Воспитание

Природа vs.Воспитание

Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится ответить на два больших вопроса о наследственности и среде обитания:

1. Какой вес приносит каждый?
2. Как взаимодействуют природа и воспитание?

Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания. Одна из причин, почему развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфическая наследственность (ДНК) направляет всех нас через многие из одних и тех же изменений в развитии примерно в одни и те же моменты нашей жизни.Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.

Есть два эффективных способа изучать природу-воспитание.

1. Исследования близнецов: однояйцевые близнецы имеют тот же генотип, и брат у близнецов в среднем 50% их гены общие.
2. Исследования усыновления: сходство с биологическая природа поддержки семьи, в то время как сходство с приемным семья поддерживает воспитание.

---

Устойчивость vs.Изменение

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность подразумевает наличие личностных качеств в младенчестве, которые сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, теоретики изменений утверждают, что личности изменяются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.

Эта способность к изменению называется пластичностью. Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные младенцы, живущие в недостаточно укомплектованных персоналом детских домах, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные дома.

---

Историческое происхождение

Историческое происхождение

Психология развития как дисциплина существовала только после промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.

Понятие детства берет свое начало в западном мире, и именно поэтому ранние исследования берут свое начало в этом месте. Первоначально психологи развития были заинтересованы в изучении психики ребенка, чтобы образование и обучение были более эффективными.

Изменения в развитии во взрослом возрасте — еще более новая область изучения. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям дожить до старости.

Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал небольшую статью, в которой подробно описывалось развитие врожденных форм общения на основе научных наблюдений за его маленьким сыном Додди.

Однако появление психологии развития как особой дисциплины можно проследить еще в 1882 году, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием Разум ребенка .В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные процедуры при изучении многих способностей своей дочери.

В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, и к тому времени психология развития как дисциплина полностью утвердилась, и были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, которые способствовали распространению знаний в этой области.

В течение 1900-х годов три ключевые фигуры доминировали в этой области со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896-1980), Лев Выготский (1896-1934) и Джон Боулби (1907-1990). Действительно, эти три теоретика продолжают оказывать влияние на большую часть текущих исследований.

---

Как сослаться на эту статью:

Как сослаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2017, 14 января). Психология развития. Просто психология.www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

APA Style References

Baltes, PB, Reese, H., & Lipsett, L. (1980) Психология развития на протяжении жизни, Annual Review of Pyschology 31 : 65 — 110.

Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Mind , 2, 285-294.

Прейер, W.T. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .