Психологический тест на интеллект: Логический тест: 20 вопросов определят уровень вашего интеллекта

Логический тест: 20 вопросов определят уровень вашего интеллекта

Перед вами простейший тест на IQ из 20 вопросов. Задача простая: нужно из трех предложенных ответов выбрать один, который не вписывается в этот ряд.

Ответьте на эти вопросы, чтобы определить какой ваш уровень логического интеллекта!

• Вопрос из

  Какое число не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какой цвет не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какая страна не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какой город лишний?

• Вопрос из

  Какое слово лишнее?

• Вопрос из

  Какой металл не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какая профессия не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какая геометрическая фигура не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какое животное не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какая религия не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какая картина здесь лишняя?

• Вопрос из

  Кто из гениев не вписывается в этот ряд?

• Вопрос из

  Какой писатель не вписывается в эту последовательность?

• Вопрос из

  Какой продукт здесь лишний?

• Вопрос из

  Какой фильм не вписывается в эту последовательность?

• Вопрос из

  Выберите книгу, которая не вписывается в эту последовательность.

  
• Вопрос из

  Какой дорожный знак не вписывается в эту последовательность?

• Вопрос из

  Какой цветок лишний?

• Вопрос из

  Какой фрукт лишний?

• Вопрос из

  Выберите актера, который не вписывается в эту последовательность.

Пройти тест еще раз

Поставьте свою оценку

iqинтеллектлогикатест

Вам могут быть интересны

Не пропустите

Тесты интеллекта на работу | 6 видов теста на эрудицию и интеллект

Интеллект – это совокупность когнитивных способностей к обучению, запоминанию, применению полученных знаний на практике. В контексте отбора кадров, от уровня интеллекта зависят показатели кандидата на рабочем месте. Поэтому тест интеллекта всегда считался излюбленным средством HR при отборе персонала.

Зачем измеряют уровень интеллекта

Тесты IQ –  оценивают уровень развития умственных способностей у кандидата и его эрудированность. Они включают задания на логику, арифметику, память, обобщение.

Результат выражается в виде коэффициента, который используется для дальнейшего сравнения с другими соискателями на эту должность.

Тестирование уровня интеллекта используется на собеседованиях в школы, лицеи, ВУЗы, при приеме на работу.

Какие качества предсказывает тестирование IQ

Тест на эрудицию и интеллект определяет уровень умственного развития человека, его склонность к творческой и научной работе.

«В тестирование на определение коэффициента интеллекта входят задачи на логику, пространственное мышление, скорость реакции. Также оцениваются навыки работы с текстовой и числовой информацией, умение делать ассоциации, обобщать факты»

При помощи тестирования IQ определяют:

• соответствие уровня развития человека его биологическому возрасту;
• склонность к достижению успеха в науке, творчестве;
• наличие нестандартного мышления;
• умение выдвигать, обосновывать собственные теории;
• скорость, объем запоминания;
• адаптация к условиям стресса

Замечание:

Средними считаются показатели 90-110 баллов.

Люди с такими показателями не испытывают проблем с обучением, обладают потенциалом, продвигаются по карьерной лестнице.

Считается, что чем выше балл, тем больше вероятность достичь успехов в жизни и в работе, но на деле это не так. Коэффициент позволяет сравнить двух людей в конкретный момент времени, причем к валидности результатов у ученых с каждым годом возникает все больше претензий.
 
Разберем и приведем примеры, наиболее популярных тестов на интеллект:

1

Тест механической понятливости

Пример теста на понимание механики:

Тест на механическую понятливость (Беннета) выявляет склонности кандидатов к техническим наукам. Он исследует скорость мышления, логику, понимание принципов функционирования мира и взаимодействия механических объектов.

Он используется при трудоустройстве на должности, где требуется технический склад ума. Его проходят инженеры, логисты, архитекторы, менеджеры на производствах. Отдельные вопросы встречаются на ассессменте, при проверке общего уровня развития.

Замечание:

ТМП Беннета состоит из 70 вопросов с тремя вариантами ответа в каждом. Условие представлено в виде картинки. На выполнение дается 25 минут.

Темы вопросов ТМП Беннета: направление движения, плотность веществ, вращение шестеренок, сравнение веса, свойства объектов. Для решения нужны базовые знания школьной программы физики и логическое мышление.

2

Логические тесты

Пример Логического теста на интеллект:

Логические задачи при приеме на работу состоят из популярных задач на определение уровня интеллекта – выявления логической последовательности фигур. Еще их называют задачами на невербальный интеллект.

«Логические тесты способностей определяют склонности соискателя к абстрактному мышлению, анализу информации, принятию решений»

Они также позволяют определить следующие параметры интеллекта:

• переключаемость;
• умение обобщать, выделять главное;
• скорость восприятия, обработки информации;
• умение строить логические цепочки;
• пространственное мышление.

Задания представляет собой последовательность геометрических фигур, которую требуется продолжить, или наоборот, найти лишнюю фигуру. В заданиях некоторых разработчиков вместо фигур встречаются цифры, картинки, матрицы и т.д. Сложность задач адаптирована под конкретную вакансию.

Время на ответ здесь ограничено: не более 50 секунд на вопрос. Так проверяются не только способности к абстрактному мышлению, но и скорость  решения, переключаемость, концентрация.

Замечание:

Результат с интерпретацией можно скачать сразу после прохождения испытания, в личном кабинете, на портале работодателя.

Кроме логических, используются также вербальные и числовые задачи.

3

Вербальные тесты

Пример Вербального теста на интеллект:

Определяют способности к анализу вербальной информации, владение языком, скорость чтения. С их помощью оценивается умение понимать прочитанное, анализировать текст, делать выводы.
 

 
С вербальными задачами сталкиваются менеджеры по продажам, менеджеры по работе с клиентами, операторы колл-центров, управляющие филиалов банков, магазинов.

4

Числовые тесты

Пример Числового теста на интеллект:

С их помощью определяют способности к анализу числовой информации. Их цель определить то, насколько свободно кандидат чувствует себя с цифрами и графиками, как быстро умеет находить решения обозначенных проблем.
 

 
Логические, числовые и вербальные тесты используются для оценки потенциала соискателей, а также в качестве первичного отбора людей на вакансию. Кроме того, они позволяют предсказать исход очного собеседования, экономя время соискателям и рекрутерам.

5

Тест КОТ

Краткий отборочный тест, построен по тому же принципу, что и тестирование на IQ. Состоит из вербальных, числовых и логических задач способностей. Прогнозирует потенциал человека, поэтому используется при отборе кандидатов на некоторые должности, в том числе при отборе соискателей в структуры МВД.

С помощью КОТ оценивают:

• умение работать с числами;
• навыки анализа информации в таблицах, графиках;
• скорость восприятия, анализа информации;
• способности к принятию решений;
• навыки переключения межу задачами;
• умение обобщать, делать выводы, разрабатывать стратегию.

Испытание состоит из 50 вопросов, на которые дается 15 минут.

6

CFIT тест

Главная цель авторов CFIT (культурно свободный тест интеллекта) состояла в том, чтобы придумать тестирование, свободное от личных особенностей человека: уровня образования, культурных ценностей, пола, социального статуса. Он состоит из двух частей, по 4 субтеста в каждой части.

CFIT похож на логическое тестирование и оценивает навыки анализа информации, умение быстро принимать решения, работать в состоянии стресса.

Виды вопросов теста CFIT

Часть	Субтест	Формат вопросов
1	1	Продолжить ряд фигур
	2	Вычеркнуть лишнюю фигуру
	3	Ассоциации между двумя последовательностями
	4	Определить положение точки
2	1-4	Те же задачи что и в первой части, но с увеличенной сложностью

Другие виды тестов на эрудицию и интеллект

При приеме на работу чаще всего используются тесты:

Хотя в них входят некоторые элементы тестирования IQ, они гораздо точнее оценивают уровень знаний кандидата и предсказывают его поведение на должности.

Преимущества комплексного тестирования

Время, когда при приеме на работу использовались классические интеллектуальные тесты постепенно проходит. Его замещает комплексная оценка кандидатов, включающая оценку всех аспектов интеллекта, когнитивных способностей и психологических наклонностей. Такие испытания должны не просто быть адаптивными, они должны быть интересными для соискателей, а их результаты должны однозначно интерпретироваться.

Помимо валидности, такой подход позволяет сравнивать кандидатов между собой, выбирая наиболее перспективных и способных людей. А поскольку результаты интерпретируются онлайн, без участия человека, это сохраняет бюджет работодателей и повышает надежность испытаний.

 

 
Комплексная оценка начинается еще до собеседования, поэтому от результатов зависит, проходит кандидат на следующий этап, или нет. Для соискателей это значит, что придется готовиться к каждому этапу: искать информацию и тренироваться.

Натренировать способности за короткий промежуток времени практически невозможно, но научиться решать подобные задачи под силу каждому. Для этого придется узнать у HR, задания какого разработчика используются на собеседовании и готовиться по соответствующим тренировочным тестам.

Недостатки тестов интеллекта IQ при приеме на работу

Хотя определение уровня интеллекта – излюбленное средство оценки персонала, на самом деле они оценивают абстрактную величину в конкретный момент времени. Они не предсказывают поведение сотрудника на рабочем месте, не оценивают лидерские качества, мотивацию, усидчивость.

Большинство HR предпочитают отказываться от такой оценки по двум причинам:

1. Тесты на интеллект для приема на работу не стандартизированы, поэтому сравнить рабочие качества двух людей на разные должности не получится. Вместо этого используют опросники личности Айзенка, Кеттелла, Амтхауэра, Векслера. Их адаптируют под каждую вакансию и компанию и используют для сравнения кандидатов из разных групп.
2. Тесты интеллекта оценивают умение отвечать на конкретные вопросы, а не способности, используемые на практике. Поэтому консалтинговые компании разрабатывают комплексное тестирование потенциала, с доказанной вероятностью предсказывающие рабочий потенциал человека.

Для оценки соискателей рекрутеры используют многоэтапную оценку, начинания с тестов способностей и заканчивая асессментом с практическими упражнениями по анализу кейсов.

Заключение

Несколько лет назад тестирование интеллекта IQ использовалось эйчарами в качестве вспомогательной оценки кандидатов, от результатов этой оценки мало что зависело. Сегодня же тесты способностей используются для отсева недостаточно квалифицированных соискателей. Да и психологические предрасположенности нередко становятся причиной отказа на собеседовании. Поэтому чем больше времени человек посвящает подготовке к тестированию, общению с работающими сотрудниками, HR, тренировкам, тем выше становятся его шансы получить должность.

Оцените статью

средняя оценка 5,00 (1 голосов)

Загрузка…

Психологическая оценка интеллекта у детей

Оглавление

Предисловие             5

Часть 1.

Теоретические и методологические основы развития

и диагностики интеллекта в детском возрасте

Глава 1.

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии        12

1.1. Различные подходы к изучению интеллекта            12

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта          16

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей       19

1.4. Стабильность и изменчивость интеллекта в онтогенезе     30

1.5. Методологические принципы диагностики интеллекта у детей   34

Глава 2.

Нормальное интеллектуальное развитие и отклонения от возрастной нормы           38

2.1. Представление о возрастной норме развития          38

2.2. Коэффициент интеллекта (IQ) как нормативный показатель         39

2.3. Интеллектуальное развитие и успешность обучения           43

2.4. Задержка психического развития (ЗПР)         46

2. 5. Умственная отсталость            55

2.6. Интеллектуальная одаренность           61

Часть 2.

Экспериментально-психологическая и клинико-психологическая диагностика интеллекта у детей

Глава 3.

Адаптация теста Векслера (WPPSI) для дошкольников 66

3.1. Обзор методов измерения интеллекта           66

3.2. Тест измерения интеллекта детей-дошкольников Д. Векслера (WPPSI)   72

3.3. Сравнительный анализ результатов диагностики интеллекта

детей по методикам WPPSI и WISC          73

3.4. Рекомендации по работе с методикой WPPSI          79

Глава 4.

Экспериментально-психологическое исследование

интеллекта у детей с ЗПР и умственной отсталостью    82

4.1. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с ЗПР и детей с нормальным интеллектом           82

4.2. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с разными формами ЗПР     89

4. 3. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с умственной отсталостью и детей с нормальным интеллектом          93

Выводы          100

Глава 5.

Клинико-психологический метод оценки интеллектуального

развития детей          102

5.1. Этапы диагностики      102

5.2. Психологическое заключение по результатам

клинико-психологического исследования            108

5.3. Клинические примеры             110

Послесловие 119

Часть 3.

Методы измерения интеллекта детей

Тесты психического развития ребенка первого и второго года жизни             126

Тесты психического развития ребенка первого года жизни      127

Тесты психического развития ребенка второго года жизни       135

Диагностика интеллектуального развития детей двух–трех лет            145

Задания для детей двух–трех лет    147

Оценка результатов обследования            152

Тест Стэнфорд-Бине для детей с 3 лет      159

Содержание тестов 161

Методика Векслера WPPSI для детей дошкольного возраста

(4–6,5 лет)      166

Стандартные правила по проведению диагностики      167

Оснащение методики          167

Инструкции к заданиям       169

Приложение 1           201

Приложение 2           207

Приложение 3           218

Методика Векслера WISC (для детей 5–16 лет)   222

Введение       222

Общие положения    223

Характеристика теста          225

Опыт применения теста WISC      229

Процедуры тестирования и обработки данных   232

Обработка и интерпретация данных         283

Психологическая характеристика субтестов         286

Приложение 1           290

Приложение 2           324

Приложение 3           327

Приложение 4           330

Приложение 5           332

Приложение 6           336

Приложение 7           341

Рисуночные методы для оценки интеллектуального развития детей  342

Методика «Дом — дерево — человек»     344

Основные термины             357

Литература    360

 

Глава 1

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

1. 1. Различные подходы к изучению интеллекта

Что такое интеллект, какого человека считать умным, а какого глупым — интересовало человечество всегда. Первые упоминания о возможности определения интеллекта у детей относятся к XVI в., когда испанский ученый Хуан Хуарт (1530–1589) написал книгу о выявлении детских дарований. Известны также имена французских врачей Жана Эскироля (1772–1840) и Эдуарда Сегена (1812–1880), которые внесли значительный вклад в теорию умственной недостаточности у детей и практику ее изучения. Эскиролю принадлежит первенство в создании классификации умственной отсталости. В отличие от Эскироля, считавшего, что обучать умственно отсталых детей — тратить зря время, Сеген посвятил свою жизнь изучению возможностей развития и обучения детей с умственной недостаточностью и добился выдающихся успехов в этой области. Его методические приемы используются и сейчас, в частности, так называемые «доски Сегена».

Далее следует отметить Френсиса Гальтона (1822–1911), являющегося «отцом-основателем» эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, а также основоположником дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития. Он первый предложил такие методы исследования, как анкетирование, свисток Гальтона для определения различительной слуховой чувствительности, линейку Гальтона для выявления зрительного различения длины. Гальтону принадлежит авторство метода «свободных ассоциаций», близнецового метода и многих других. Он выдвинул идею о статистических измерениях в психологии, которую воплотил в жизнь его кузен Чарльз Пирсон, создавший аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа (коэффициент корреляции по Пирсону). Таким образом, Гальтон и Пирсон основали целое направление в психологии — психодиагностику и психометрику индивидуальных особенностей человека.

Однако несмотря на эти заслуги, Гальтон высказывал и ошибочные взгляды. Так, он известен как основоположник евгеники. В книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» (Гальтон, 1883) он предложил заменить естественный отбор искусственным. Он полагал, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы, чем мужчины.

Учеником Гальтона был Раймонд Кеттелл, выделивший три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операций.

Два фактора Кеттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. «Связанный» интеллект — это совокупность знаний и интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе социализации с раннего детства. Он является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта не зависит от степени приобщения к культуре, а определяется общим развитием третичных ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга.

Кеттелл предлагал оценивать интеллект по таким простейшим психофизиологическим функциям, как острота зрения, слуха, чувствительности к боли, время двигательной реакции и т. п. Однако попытки Кеттелла создать тесты для определения интеллекта оказались неудачными. Ему не удалось обнаружить связь тестов умственной одаренности с академическими успехами.

Позже Кеттелл признал, что отделить «свободный» интеллект от «связанного» невозможно.

Таким образом, к концу XIX в. энтузиазм в отношении тестирования умственных способностей стал быстро угасать (Бурлачук, 2002).

Но жизнь все равно ставила ученых перед необходимостью создания надежных и валидных тестов для диагностики уровня развития интеллекта. И вот во Франции в начале ХХ в. министр образования обратился к двум известным психологам, Альфреду Бине и Теофилю Симону, с предложением создать метод выявления детей, нуждающихся в специальном школьном обучении. С этого момента начинается история самого известного и используемого до сих пор теста интеллекта (последнее его название — тест Стэнфорд-Бине).

В отличие от Кеттелла, Бине считал важной характеристикой интеллекта наиболее сложные психические процессы, такие как способность к суждениям, память и воображение. Базовым понятием в измерении интеллекта он считал норму и отклонение от нормы.

Однако созданный Бине тест подвергся критике из-за отсутствия его теоретического обоснования. Бине обвиняли в том, что его тест дает повод для «наклеивания ярлыков» на человека, что с помощью его теста ущемляются права национальных меньшинств и т. д. И это несмотря на то, что сам Бине подчеркивал: созданная им шкала не является автоматическим методом измерения ума, его тест оценивает интеллект и знания, которые ребенок получил в школе и от своих родителей, а в процессе тестирования важно учитывать качественные характеристики. Однако в последующих работах с использованием теста Бине многие его указания были проигнорированы.

Д. Векслер определял интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он создал свой тест измерения интеллекта, широко используемый и в настоящее время, который подвергся такой же критике, как и тест Бине.

В отличие от Д. Векслера Ганс Айзенк говорил о различных видах интеллекта: биологическом (особенности функционирования головного мозга), психометрическом (показатели IQ), социальном (адаптация к социуму). Фундаментальным для психологии Айзенк считал генетически детерминированный биологический интеллект. Причем основным показателем интеллекта, по мнению этого ученого, является скорость выполнения различных заданий и особенно скорость реакции выбора. Это Айзенк обозначил как «индивидуальный когнитивный ресурс».

Работы западных психологов оказали существенное влияние на отечественную психологию. В 1920–1930-е гг. в нашей стране бурно развивалась экспериментальная психология, в том числе методология и методы изучения детей. Появилось новое направление — педология, задачей которой было комплексное изучение развития ребенка специалистами различных профилей: педагогами, психологами, физиологами, врачами. В эти годы работали замечательные ученые: М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, К. Н. Корнилов, М. С. Бернштейн, А. П. Болтунов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский.

Было создано много оригинальных отечественных тестов для диагностики психического развития детей. Это тесты Г. И. Россолимо (1914), А. П. Нечаева (1921), Н. И. Озерецкого (1928), П. А. Рудика (1927), Н. Д. Левитова (1935). Широкое распространение и мировую известность получила система тестов Г. И. Россолимо для обследования детей с нервными и душевными болезнями, для диагностики умственной отсталости (Даниличева, 2004).

Однако постановление ЦК ВКП(б) в 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» привело к ликвидации педологии. На многие десятилетия в нашей стране были запрещены все научные направления, так или иначе связанные с тестологией, не могли употребляться даже термины, имеющие к ней отношение, в частности «интеллект».

В дальнейшей истории отечественной психологии разработка проблемы детского интеллекта проводилась в рамках теории способностей, наибольший вклад в развитие которой внес Б. М. Теплов (Теплов, 1961). Он считал, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет определенную деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой у него способности отсутствуют.

Теплов полагал, что способности зависят от задатков. Он не включал в способности знания и умения. Однако с психометрической точки зрения совершенно невозможно отделить знания и умения от задатков. Отсюда возникает большая проблема в измерении способностей — до сих пор идет спор, что такое способности и чем они больше обусловлены — биологическими или социальными факторами.

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта

В многовековой дискуссии по этому вопросу выделяются две крайние точки зрения. Сторонники биологизаторского подхода исходят из того, что все психические особенности, в том числе интеллектуальные способности, являются врожденными. Представителями этой точки зрения являются З. Фрейд и его последователи, которые считают, что движущей силой развития являются биологические врожденные влечения. Бессознательное («Ид»), независимое от социальных влияний, управляет поведением человека. Современные биологизаторские подходы основаны на существовании у человека генов.

Некоторые психологи соглашаются с определенной ролью среды и воспитания в развитии человека, но рассматривают их лишь как условие реализации генетической предрасположенности. Например, Г. Айзенк (Айзенк, 1995; Айзенк, Кэмин, 2002) считает, что умственное развитие на 80% обусловлено генетикой и только на 20% средой. Согласно другим исследованиям, наследуемость IQ оценивается в 0,50, вклад общей среды — 0,20–0,30, а остальная часть фенотипической дисперсии приходится на индивидуальные средовые воздействия и ошибку измерения (Александров, 2004).

Социологизаторское направление ярче всего выражено у Д. Локка, который представлял человека в момент рождения как «чистую доску». Эта концепция была главенствующей и в отечественной психологии 1920–1930-х гг.

Оба подхода, и биологизаторский, и социологизаторский, рассматривают человека в рамках механистической концепции развития, в которой человек всегда пассивен: в одном случае влияет среда, в другом — наследственность. В реальности же и биологические, и социальные факторы действуют совместно, образуя некоторый сплав, фенотип. Это отражено на схеме (рис. 1.1).

Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, которые в ходе онтогенеза развиваются при посредстве внешних влияний — среды и воспитания, причем либо оптимально (равносторонний треугольник), либо, при переоценке одного или другого внешнего фактора (вершина С1 или С2), негармонично. Также возможно недостаточное развитие врожденной и унаследованной базы (треугольник А, В, С3). Эта схема демонстрирует, что ни одно слагаемое не действует независимо от других и что результирующая форма индивида зависит от их согласованности.

Экспериментально изолировать биологические условия от влияния среды чрезвычайно трудно. Й. Шванцара приводит заключение ряда ученых, что с момента оплодотворения яйца нельзя ни в одном из периодов развития индивида различить, что является врожденным, а что приобретенным.

Ответить на этот вопрос пытается относительно новое направление — психогенетика, которая изучает влияние генотипа на фенотипическую изменчивость поведения (Равич-Щербо, 1999; Александров, 2004). Основным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков и выраженности способностей у монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как родных, так и приемных).

Этот подход к изучению интеллекта подробно рассматривается В. Н. Дружининым (Дружинин, 1999). В большинстве исследований выявлены высокие положительные корреляции между уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62–0,92). Однако высокая корреляция может объясняться и тем, что близнецы живут вместе и на них оказывает одинаковое влияние социальная среда. Поэтому более «чистым» является эксперимент с разлученными близнецами. Но и в этом случае, по многим данным, между интеллектом близнецов оказывается высокая положительная корреляция. Например, по данным Г. Ньюмена, она равна 0,52–0,73, а по данным Н. Дениел для вербального интеллекта — 0,78, для невербального интеллекта — 0,49.

Ряд авторов (А. Анастази, Л. Ф. Бурлачук) пытаются найти изъяны в этих подходах, однако, обобщая многие исследования, В. Н. Дружинин приходит к выводу, что влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте, определяемом по тесту Векслера, равно как минимум 0,50, так как одни и те же по смыслу корреляции получены на разных выборках и разными исследователями. При этом Дружинин отмечает, что влияние средовых факторов на невербальный интеллект более значительно, чем на вербальный. Следует, правда, заметить, что по данным ряда зарубежных авторов дело обстоит как раз наоборот, но это уже другой вопрос.

Несомненное влияние на формирование индивидуально-психологических особенностей личности и интеллекта в паре близнецов оказывает последовательность их рождения. Как правило, первый из близнецов травмируется при родах в большей степени, чем второй. Однако первый из пары в последующей жизни является более активным, более жизнестойким, чем второй. Эти и другие особенности пренатального периода могут сказываться на последующей несхожести близнецов, в том числе и относительно их интеллектуального развития. Вообще же следует отметить, что однояйцевые близнецы, по данным Рене Заззо (Заззо, 2001), интеллектуально развиваются несколько медленнее обычных детей, что связано главным образом с недостаточным развитием у близнецов речи, бедностью их социальных отношений, так как они замыкаются на общении между собой.

Особенности «биологической среды», под которыми, как правило, понимаются осложнения беременности, родов, неонатального периода, а также недостаточное питание как матери в период беременности, так и младенца после рождения, оказывают отрицательное влияние на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. А. А. Александров, например, приводит данные о влиянии на IQ грудного вскармливания. У детей, вскормленных только грудью, IQ в возрасте 5 лет был в среднем на 11 баллов выше по сравнению с группой, где грудное вскармливание было ограниченным и использовались различные питательные смеси.

В данном случае нужно говорить и о психоэмоциональном влиянии матери на своего младенца во время кормления, благодаря которому его психическое развитие протекает более гармонично. Эта проблема сейчас широко обсуждается специалистами по раннему вмешательству (Мухамедрахимов, 2003 и др.).

Однако статистически доказать влияние различных биологических факторов на IQ ребенка очень трудно по следующим причинам:

компенсация пренатальной патологии медицинскими, нейропсихологическими, психологическими и другими воздействиями;

повышенное внимание и забота со стороны родителей к детям, родившимся с теми или иными отклонениями в развитии;

высокая пластичность и чувствительность нервной системы младенца к различным коррекционным воздействиям, большие компенсаторные возможности организма.

Таким образом, можно говорить о том, что одной из основных задач в диагностике интеллектуального развития ребенка является понимание того, от чего (наследственности или среды) может быть низкий уровень интеллекта. Но поскольку психолог не может повлиять на наследственность, ему ничего не остается, как изменить влияние среды. Речь идет о различных программах раннего вмешательства: компенсаторного воспитания, психологической коррекции в системе психолого-педагогической помощи детям (Мамайчук, Ильина, 2004).

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей

Изучение этого вопроса связано прежде всего с именем швейцарского психолога Жана Пиаже (Пиаже, 1969). Начиная с 20-х гг. ХХ в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже — открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм — это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире — лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими он их непосредственно воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок считает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.

Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым образам восприятия.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения.

Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики.

Мысль ребенка развивается еще в одном направлении —  от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.

Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Л. С. Выготский (Выготский, 1960), заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, объясняет их по-другому. В эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия.

Как считает Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не с логикой грезы и мечты. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению.

Стадии интеллектуального развития ребенка

Другое направление работ Пиаже — изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.

Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет «группировки»  объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т. п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы».

Все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Однако это дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это — первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные образы восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный; равновесие устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторный; после этого — между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуитивный; равновесие управляет далее антиципациями как таковыми — пятый уровень, конкретно-операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие образы восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития.

Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.

Классификация стадий развития интеллекта

I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов: 0–1 мес.

2. Первые навыки и первые круговые реакции: 1–4,5 мес.

3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4,5–8–9 мес.

4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9–11–12 мес.

5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.

Б. Появление новых средств для достижения цели: 11–12–18 мес.

6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18–24 мес.

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции

А. Предоператорный интеллект

1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2–4 года.

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4–6 лет.

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6–8 лет.

Б. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие): 8–10 лет.

5. Система операций (система координат, проективные понятия): 9–12 лет.

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика: 12–14 лет.

Б. Достижение формальных операций

2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13—14 лет.

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом.

Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка. Возникает вопрос: что же является нормальным развитием и когда можно говорить о нарушении сроков созревания тех или иных психических процессов у ребенка? На эти вопросы в теории Пиаже ответа нет.

Несмотря на то что его теория внесла неоценимый вклад в понимание когнитивного развития ребенка и до сих пор имеет большое практическое значение в области обучения и развития познавательной сферы детей,  она имеет свои слабые стороны, и прежде всего — отсутствие у Пиаже стандартных правил проведения экспериментов с детьми, что позволило подвергнуть сомнению полученные им результаты. Ведь изменение в процедуре проведения опыта полностью изменяет результат тестирования. Кроме того, в исследованиях многочисленных последователей Пиаже были показаны другие возможные объяснения результатов решения задач детьми (например, решение детьми задач на понимание сохранения объема и других величин основано отчасти на языковом развитии, а не только на процессах, описанных Пиаже).

На принципах Пиаже западными психологами построены тесты для определения готовности ребенка к школе, а также тест «Давайте посмотрим на ребенка», сочетающий в себе оценку и программу обучения. Однако эти тесты пока не нормированы (Анастази, 2002).

В теории Пиаже малое значение придается влиянию на интеллектуальное развитие ребенка значимого взрослого. В этом смысле представление Л. С. Выготского о развитии интеллекта у ребенка в сотрудничестве с другими людьми является более продуктивным. Большое значение для целей психологической диагностики и особенно психокоррекции психического развития ребенка имеют представления Выготского о «зоне ближайшего развития», организации обучения и роли внутренней речи ребенка как промежуточного шага к саморегуляции интеллектуальных навыков.

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадий и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.

Сходные взгляды на детский интеллект высказывает С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1970). По Рубинштейну, интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление, или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым идет высшая ступень «разумного», теоретического мышления.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в которой протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах: непосредственно в действенном плане и в речевом плане, которые, конечно, взаимодействуют и проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой, и результатом развития речевого мышления.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (у ребенка — игровой) внешней деятельности, и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования отечественных авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным (Гальперин, 1969), подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладеть новыми для него «орудийными» операциями. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми.

Другой точки зрения придерживается К. Бюлер. Наблюдая за действиями ребенка и шимпанзе, он назвал возрастной период ребенка 10–12 месяцев шимпанзеподобным. Бюлер показал, что первые проявления практического интеллекта у ребенка совершенно независимы от речи. По мнению Выготского, Бюлер установил в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, то есть практический интеллект ребенка предшествует первым начаткам речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта.

Об этом же писал и А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1972): умственные операции у ребенка (овладение понятиями, обобщения, знания и т. д.) сначала возникают в форме внешних действий, и лишь затем они преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.

Нет также единого понимания и структуры интеллекта. Первая попытка выявить его структуру была сделана Ч. Спирменом. Он предложил трехфакторную теорию интеллекта. Первый фактор — генеральный (g-фактор), второй — множество специфических факторов (s-фактор), третий — промежуточный (групповой), не столь универсальный, как g-фактор, но и не столь специфичный, как s-фактор. Спирмен, таким образом, наметил подход к изучению интеллекта как совокупности отдельных способностей, но не рядоположных, а образующих иерархичную систему.

Признавая научную значимость концепции Спирмена, К. М. Гуревич (Гуревич, 2003) вместе с тем подчеркивает и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.

Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1977) рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллекта предложил также В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999). Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе: первая ступень — вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка; вторая ступень — пространственный интеллект; третья ступень — формирование формального (знаково-символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» (социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе всей диагностической работы с ним.

С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1.2).

Такая модель интеллекта обладает, с моей точки зрения, бульшими дифференциально-диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень),

Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память.

На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера.

Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей — это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

Тест Амтхауэра

Сервис предлагает онлайн определить ваш IQ методом немецкого психолога Рудольфа Амтхауэра.

АМТХАУЭР РУДОЛЬФ (р. 1920), немецкий психолог, специалист в области прикладной психологии, профессиональной диагностики.

Тест структуры интеллекта был разработан в 1953 году для задач профессионального отбора и профориентации. Тест позволяет получить полное представление об интеллекте человека. Тест предназначен для оценки не только общего уровня развития интеллекта, но и отдельных его компонентов: вербального, числового и пространственного мышления, логических способностей, внимания, памяти, объема знаний. Тест состоит из девяти подтестов, направленных на изучение основных компонентов вербального и невербального интеллекта: лексический запас, общая осведомленность, способность к абстракции, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному хранению информации.

Результаты, полученные с помощью теста Р. Амтауэра, позволяют:

• прогнозировать успешность учебной деятельности;
• помочь с выбором профессии, выбором уровня обучения;
• прогнозировать успех профессиональной деятельности, в том числе профессий, требующих специальных интеллектуальных навыков.

---

Методика

Тест состоит из 9 групп заданий; в каждой группе 16 –20 заданий, расположенных в порядке возрастания их трудности. Перед началом предъявления заданий каждой группы дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения. Сначала Вам следует внимательно прочитать описание заданий первого субтеста, уяснить смысл задания и способ отображения правильного ответа в форме для ответов. Затем Вы выполняете задания за время, указанное в тексте. После выполнения заданий первого субтеста Вы переходите к изучению описаний заданий второго субтеста и т. д. Продолжительность теста приблизительно 90 мин. За это время Вы, вероятно, не сможете решить все задания, но это не должно Вас смущать. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании.

Поиск результата теста по имени тестируемого

Введите имя (полностью или частично), под которым Вы проходили тестирование.
В случае положительного поиска будет показано 20 последних результатов с указанным именем.

О сервисе

Тесты сервиса предоставляются «как есть».
Прохождение теста бесплатно.
Результаты тестирования носят справочный характер. Объективный результат можно получить при тестировании подготовленным в данной области специалистом.

Психолог Джоэл Шнайдер: о чем на самом деле говорит IQ

Понятно, что когда мы решаем, что нам сделать — поступить неправильно, основываясь на ложной информации из IQ-теста, либо поступить правильно, но игнорировать IQ-тест, то нужно выбирать последний вариант. К сожалению, мы не всегда понимаем, что значит «поступать правильно». В нашем мире существует всеобщая неоднозначность, в том числе неоднозначность в отношении понимания неоднозначности. IQ-тесты, очищенные от неоднозначностей и ошибок, позволяют до некоторой степени избавиться от неоднозначного толкования способностей человека. В умелых руках тесты — достаточно эффективное орудие. Они намного чаще показывают правильные результаты, чем грубо ошибаются. Если бы их вообще не было, то при принятии решений пришлось бы использовать гораздо менее надежные инструменты.

Большую часть беспокойства по поводу стандартизированных тестов можно снять, если удастся убедить общественность в том, что никто не стремится делать поспешные выводы лишь на основании результатов тестирования. Специалисты, которые проводят тестирование, должны подробнее рассказывать о том, чем они в реальности занимаются. На протяжении многих десятилетий наблюдались постоянные трения между целостным подходом и принятием решений только на базе статистических данных — это нормально. Стандартизированные тесты являются своего рода отправным пунктом для прогнозирования, ведь человеческому разуму трудно подсчитать соответствующие вероятности. Делать выводы и ставить диагнозы можно и без всяких стандартизированных тестов, но тогда это будет делаться, скорее всего, бессистемно.

С другой стороны, если вовсе пренебречь субъективным компонентом, т.е. человеческим мнением, то тогда тесты превратятся в капризных тиранов. Обычно при интерпретации данных теста о когнитивных способностях мы идем на поводу у цифр. Да, в одних случаях цифры действительно (с небольшими корректировками) приближают нас к истине. Однако в других случаях они не отражают истинную картину даже приблизительно. Вот в таких случаях, если цифры ведут к нелогичности, становятся бесполезными или морально неприемлемыми, мы имеем полное право их отбросить. Однако пользование этим правом уже само по себе может стать проблемой, если им пользоваться слишком часто. Чтобы разумнее подходить к этому вопросу, я настоятельно рекомендую каждые несколько лет перечитывать работы Пола Мила (Meehl) (например, Grove & Meehl, 1996; Meehl, 1957).

— Почему IQ-тесты измеряют «Общий уровень знаний» и акцентируют внимание на словах языка? Входит ли в понятие «интеллект» обладание бесполезными знаниями или же бесполезные знания — это всего лишь бесполезные знания и больше ничего?

— Если мы хотим с помощью IQ оценить только потенциальные возможности человека, тогда нам не нужно учитывать багаж знаний, приобретенных человеком ранее. Мы разработали очень неплохие тесты, которые оценивают непосредственные познавательные способности различного вида (например, тест по оценке рабочей памяти или скорости обработки информации). У нас есть достаточно хорошие тесты, оценивающие логическое мышление, для чего не требуется учитывать весь багаж знаний, приобретенных человеком ранее. Однако, если мы собираемся использовать IQ как инструмент прогноза, необходимо учитывать весь прошлый багаж знаний, приобретенных человеком. При этом накопленные ранее знания не столько способствуют прогнозированию, сколько помогают облегчить прогноз.

Правильно составленные тесты не просто измеряют способность запоминать голые факты, они, скорее, позволяют оценить умение пользоваться некоторыми когнитивными инструментами, облегчающими рассуждение и процесс решения задач. Вот простой пример: знание базовых математических фактов (например, 6 × 7 = 42) облегчает процесс рассуждения, в то время как незнание этих фактов делает его невозможным. Правильное понимание некоторых слов, фраз и общеизвестных фактов облегчает рассуждение; c помощью IQ-теста можно оценить, насколько хорошо человек их усвоил. Люди, имеющие о них правильное представление, вероятнее всего, смогут находить решение в сложных ситуациях.

Cлова

Некоторые слова позволяют лаконичнее излагать сложные идеи, при этом необходимо знание синонимов. Если мы хотим описать понятие «храбрость», то мы описываем разные степени храбрости — «героический», «мужественный», «храбрый» и т.д. Если говорим о храбрости безрассудной, тогда используем слова «бесшабашный», «дерзкий», «самоуверенный». Если описываем понятие «трусость», то пользуемся синонимами «малодушный», «мягкотелый», «бесхарактерный». Если говорим о страхе в положительном смысле — тогда берем слова «осторожный», «осмотрительный», «проницательный». Знание таких слов позволяет человеку сообщить окружающим о необходимой осторожности и одновременно не быть обвиненным в трусости. Если человек не владеет данной лексикой, то он ставит себя в неудобное положение. Не будет преувеличением сказать, что слова являются мощными инструментами. Без этих инструментов человек попал бы в затруднительное положение.

Фразы

Коллективная мудрость данной конкретной культуры содержится в цитатах (например, «В стране, где ученый не приравнен к воину, мыслить будут трусы, а сражаться — дураки»), в речевых клише («Отступить — не значит сдаться»), в поговорках («Говори тихо и держи в руках большую дубинку»). Тому, кто не понимает смысла пословиц (например, такой: «Благоразумие — главное достоинство храбрости»), придется заново изобретать велосипед путем проб и ошибок (в основном ошибок).

Притчи тоже играют роль инструментов, расширяющих познание. Конечно, можно забивать гвозди голыми руками, но даже самые сильные руки не могут конкурировать с молотком. Тема выбора притч для конкретной ситуации все еще требует дальнейшей разработки. Молотки — вещь хорошая, но не для затягивания винтов.

Общеизвестные факты

Большинство исторических событий быстро забывается, даже историками. Те, что не были забыты, имеют для нас первостепенную важность. Если их помнят на протяжении веков, то это значит, что они содержат нечто важное для культуры. Например, выражение «пиррова победа» может и не столь широко известно и не часто используется широкой публикой, но его часто слышишь в речи образованных читателей, поскольку оно напоминает нам о некотором историческом эпизоде и притом колоритно его описывает.

Некоторые ключевые факты истории служат своеобразными аксиомами, на базе которых можно делать последующие выводы (например, вторжение Наполеона в Россию, политика Чемберлена по умиротворению Гитлера, война во Вьетнаме). В условиях демократии необходимо располагать множеством подобных исторических фактов-аксиом, на которые можно опираться, поскольку они имеют жизненно важное значение. Если бы Джордж Вашингтон не знал истории ранней Римской Республики, то он, скорее всего, не увидел бы мудрость, которая заключена в следующем древнем принципе: отказ правителя от власти после двух сроков. Его бы его современники не знали историю, то не назвали бы Вашингтона «американским Цинциннатом», переименовав в его честь один из новых городов штата Огайо — Цинциннати [Луций Квинкций Цинциннат (ок. 519 до н. э. — ок. 439 до н. э.) — древнеримский патриций; считался среди римлян одним из героев ранних годов Римской республики, образцом добродетели и простоты — прим. перев.]. Если республика не хочет диктатуры, она должна почитать принцип, согласно которому сильные и популярные лидеры должны добровольно покидать свой пост, когда придет срок окончания полномочий.

— Действительно ли тест, измеряющий у детей так называемый подвижный интеллект (т.е. способность человека анализировать и решать задачи независимо от накопленного опыта), выявляет реальную степень развития подвижного интеллекта?

Детектор невроза: что отличает хороший психологический тест и можно ли его обмануть

История психологических тестов началась во Франции, когда по заказу Министерства народного образования исследователи Теодор Симон и Альфред Бине начали разработку теста на IQ в 1900-х. Изначально он использовался для распределения школьников по классам с обычной или упрощенной общеобразовательной программой. «Школьный» тест на IQ стал первым среди многих: психологи поняли, что людей можно сравнивать не только по уровню интеллекта, но и по другим параметрам.

Как и любая наука, психология строит свои теории на основании данных, полученных в исследовании. Но так как психология изучает людей, данные для изучения тоже предоставляют люди. Главная проблема состоит в том, что люди не способны предоставлять объективные данные. Или, скажем так, не всегда в этом заинтересованы. Только психофизиологи фиксируют в своих экспериментах объективные физиологические показатели, например электрическую активность мозга или кожно-гальваническую реакцию. Почти все остальные области психологии анализируют субъективные данные, которые они получают при прямом или косвенном разговоре с человеком. Поэтому появились психологические тесты — они позволяют получить от людей данные, которые интересуют исследователя, и структурировать их.

Тесты на способности или знания составляют на основе набора предлагаемых задач. В них включаются разные типы заданий с вариативными формулировками. Это исключает возможность получения высокого балла случайным образом: испытуемый не может несколько раз отметить правильный ответ, если не понимает алгоритма решения задачи. Следовательно, тесты дают более точный результат, чем данные, полученные в личной неструктурированной беседе.

Реклама на Forbes

Как и хороший друг, психологический тест должен быть надежным. Это означает, что тест выдает устойчивые результаты при повторном применении. Например, тест сегодня показал, что у вас хорошо развито творческое мышление, значит, он должен выдать такой же результат и завтра, и через год.

Сбитые с толку. Почему наши интуитивные представления о мире ошибочны

V значит валидность

Валидность показывает, насколько тест измеряет то, что должен измерять. Согласитесь, будет странно, если тест на IQ на самом деле будет измерять лидерские способности человека. Валидность бывает высокая и низкая: чем она выше, тем точнее и лучше тест справляется с поставленной задачей.

Дополнительно выделяют критериальную валидность. Она отражает, насколько результаты, полученные в тесте, согласуются с результатами других тестов, измеряющими то же самое.  Например, если два разных графических теста на определение самооценки покажут примерно одинаковый результат, то это будет свидетельствовать об их высокой критериальной валидности.

А вот многочисленные популярные короткие тесты на IQ — как раз пример тестов с низкой критериальной валидностью. Все они измеряют один и тот же показатель — коэффициент интеллекта. Но если один и тот же человек пройдет за день пять быстрых тестов на IQ, скорее всего, он получит пять значительно отличающихся результатов. Причина кроется в неточном определении измеряемого параметра и случайном подборе заданий. Получается, что каждый тест измеряет какой-то один из аспектов этой характеристики, а не всю ее целиком.

Никогда не оглядывайся назад: какие ошибки мы постоянно совершаем, принимая важные решения

Everybody lies, или Шкала лжи в психологических тестах

А ведь доктор Хаус был прав: максима «все лгут» абсолютно верна для людей, когда они проходят психологические тесты. Каждый хотя бы раз отмечал желаемый ответ на вопрос. Именно поэтому во многих психологических тест-опросниках есть дополнительная шкала лжи. Она строится на основании нескольких вопросов из опросника и, сопоставляя ответы, показывает, насколько испытуемый искренен в ответах. Более того, часто в первый раз испытуемый отвечает на вопрос, руководствуясь принципом социальной желательности. Да, мы так устроены: люди обычно стремятся давать ответы, которые соответствуют моральным нормам и ценностям общества. Нередко такое искажение даже сам испытуемый не вполне осознает.

Mission: Impossible, или Почему хороший тест нельзя обмануть

Во-первых, в тестах есть шкала лжи. Она опирается на множество параметров: от среднего времени ответа до соответствия (или несоответствия) ответов на аналогичные вопросы. Во-вторых, каждый тест проверяется на обширной выборке испытуемых.  Если результаты не совпадают с показаниями других психологических исследований или тест обладает низкой валидностью или надежностью, то он считается недоработанным и не используется в профессиональной практике. То есть тест на финальном этапе — это отлаженная и «умная» система, в которой практически нельзя скрыть ложный ответ.

Google it, или Почему тесты быстро устаревают

В век диджитализации соблазн проводить тесты на компьютере возрастает: это значительно облегчает обработку полученных данных. Однако онлайн-тесты быстро устаревают, и их приходится полностью менять.

В интернете множество сайтов, на которых за 5 минут предлагают узнать степень выраженности лидерских качеств или насколько вы интроверт или экстраверт. Постепенно тесты становятся очень известными: люди знают примерные вопросы и что нужно ответить, чтобы получить определенный результат.

Типична ситуация, когда на компьютере человека, который проходит опросник, открыты две вкладки: с заданиями и подробной статьей в Википедии о трактовке результатов. Или же тест был придуман давно и стал настолько всем известен, что просто перестал работать. Например, есть точка зрения, что цветовой тест Люшера больше не показывает валидный результат. Люди знают, что светлые и теплые цвета — это хорошо, а темные и холодные — плохо.

Бич цифрового общества: как нас всех поразил страх упущенных возможностей и что с этим делать 

Cultural references, или Почему тест нельзя просто перевести

По причине информационной глобализации опросники, разработанные в странах с развитой традицией тестового формата, переводят на русский язык и применяют в России.

Есть два принципиально разных подхода к тому, как именно тесты можно приспособить для применения в другой стране. Первый вариант — это локализация. Все исходные вопросы переводятся на иностранный язык в стране, где тест разработан, а валидность проверяется на небольшой выборке носителей языка (например, студентах, приехавших обучаться в чужую страну). Таким образом, локализация — это экспорт теста. Она предоставляет возможность составить базу ответов на опросник по всему миру, так как вопросы везде одинаковы. Локализация применима для многих графических (невербальных) тестов. Например, матрицы Равена могут применяться на любой выборке независимо от языка — переводят лишь инструкцию.

Однако для многих вербальных опросников локализация дает некорректные результаты, потому что вопросы требуют адаптации в соответствии с культурными нормами общества. Причем необходимо не только изменить формулировки, но и «обкатать» тест на широкой выборке, пересчитать ключи к каждому ответу и т.п. Неадаптированные вопросы ставят испытуемых в тупик: для них описанные ситуации слишком умозрительны и непонятны. Например, сколько раз в жизни вам назначали курс антидепрессантов? В США и Европе их назначают довольно часто, а в остальных странах такая практика лечения не очень распространена.

Реклама на Forbes

Второй вариант — это адаптация, или интеллектуальный импорт. Над адаптацией теста работает группа специалистов из страны-импортера, урожденных носителей языка. Они не только переводят вопросы теста, но и пересматривают ключи — соответствие вопросов, ответов и измеряющих шкал. На основании культурных норм специалисты перерабатывают тест так, чтобы он был понятен носителям языка. Иногда в результате адаптации появляется новый тест, который является аналогом исходного для применения в конкретной стране. Такой процесс называется модификацией. К сожалению, часто встречается ситуация, когда тест еще не адаптирован до конца, но уже начинается применяться в таком «сыром» виде. Так у многих западных тестов складывается плохая репутация среди специалистов-пользователей, хотя на самом деле истинная проблема не в качестве теста, а в незаконченной адаптации.

Возможно, у вас возник вопрос, зачем вообще проходить психологические тесты. Как бы банально ни звучало, качественный тест действительно поможет узнать о себе что-то новое или разобраться в том, в чем вы не отдаете себе отчет. Вследствие социального давления люди часто не готовы признать те свои особенности, которые относятся к числу табуированных или кажутся не очень приятными. Тест поможет лучше понять себя и более объективно отнестись к ситуации. 
Но результаты некачественного теста, наоборот, не смогут предоставить вам новую и полезную информацию. Помните, что многие популярные в интернете тесты не имеют научно-доказательной базы. Поэтому тест тесту рознь: на тесты надейся, а сам не плошай.

И себе, и людям: как и сколько зарабатывают российские онлайн-сервисы психотерапии

5 фото

Тест на логику, интуицию, интеллект

Можно ли измерить интеллект? Чтобы ответить на этот вопрос, начните с простого теста, предназначенного для определения способностей логически или интуитивно мыслить. В нем, в отличие от всех предыдущих тестов, есть правильные и неправильные ответы. Поэтому отметьте в каждом вопросе один вариант ответа, который считаете правильным.

1. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:

а) острый

б) резать

в) точить

2. «Усталый» относится так к «работа», как «гордый» к:

а) улыбка

б) успех

в) счастливый

3. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:

а) свеча

б) луна

в) лампа

4. «Удивлен» так относится к «необыкновенный», как «страх» к:

а) опасный

б) беспокойный

в) ужасный

5. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:

а) 3/7

б) 3/9

в) 3/11.

6. «Размер» так относится к «длина», как «нечестный» к:

а) тюрьма

б) грешный

в) укравший

7. «АБ» так относится к «ГБ», как «ОР» к:

а) ПО

б) ОП

в) ТУ

8. «Лучше» относится к «наихудший», как «медленно» к:

а) скорый

б) наилучший

в) быстрейший

9. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд ХООООХХОООХХХ?

а) ОХХХ

б) ООХХ

в) ХООО

10. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:

а) какой-либо

б) несколько

в) большая часть

11. «Пламя» относится к «жара», как «роза» к:

а) шип

б) красные лепестки

в) запах

12. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:

а) широкий

б) зигзагообразный

в) прямой

13. «Скоро» относится к «никогда», как «близко» к:

а) нигде

б) далеко

в) прочь

Ответы к тесту:

• 1 – б
• 2 – б
• 3 – б
• 4 — в
• 5 – б
• 6 – в
• 7 – б
• 8 – в
• 9 – б
• 10 – а
• 11 – в
• 12 –а
• 13 -а

Результаты теста:

Подсчитайте количество правильных ответов (за каждый по 1 баллу).

При количестве баллов меньше 3 можно с уверенностью утверждать, что ваше мышление скорее всего образное, опирается на мысленные представления и чувственные впечатления, а не на логические правила.

Если количество баллов меньше 7, то ваше мышление преимущественно интуитивное: вы склонны к эмоциональным, а не логическим решениям, пробам и ошибкам, догадкам.

Если их больше 8, то ваше мышление преимущественно логическое. Вы быстро схватываете новые идеи, легко обучаетесь. Живость и подвижность мышления сочетаются с умением легко делать правильные логические выводы. Вы способны абстрактно мыслить, выделять главное, обобщать факты, находить закономерности и переносить их на новый материал.

При количестве баллов больше 10 можно предполагать выраженные математические способности, склонность к занятиям техническим творчеством, например, связанным с использованием компьютеров. Способность к математическому анализу и вычислительной деятельности.

11.6: Тестирование интеллекта — что, почему и кто

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить «g», общий коэффициент интеллекта. Хорошие тесты интеллекта — это , надежные, , что означает, что они согласованы во времени, а также демонстрируют достоверность , что означает, что они на самом деле измеряют интеллект, а не что-то еще. Поскольку интеллект является такой важной частью индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты считаются наиболее точными из всех психологических тестов.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста предполагает его сдачу большому количеству людей в разном возрасте и вычисление среднего балла за тест на каждом возрастном уровне.

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственного возраста человека , то есть возраст, в котором человек проявляет интеллектуальные способности.Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится коэффициент интеллекта (IQ) , показатель интеллекта с поправкой на возраст. Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого показатели не хуже, чем у среднего 10-летнего ребенка, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как 8-летний ребенок, который справляется не хуже, чем средний 10-летний ребенок. У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100).Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительном положении балла человека среди людей того же возраста, а не на основе этой формулы, но идея «отношения» или «коэффициента» интеллекта дает хорошее описание значения оценки. .

Эффект Флинна

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению, согласно которому результаты тестов на интеллект во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999).Хотя это увеличение несколько варьируется от страны к стране, среднее увеличение IQ составляет примерно 3 балла каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998). Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997). 33

Значение IQ-тестирования

Ценность тестирования IQ наиболее очевидна в образовательных или клинических условиях.Детей, которые кажутся испытывающими трудности в обучении или серьезные поведенческие проблемы, можно протестировать, чтобы выяснить, можно ли частично отнести трудности ребенка к показателю IQ, который значительно отличается от среднего для его возрастной группы. Без тестирования IQ — или другого показателя интеллекта — детей и взрослых, нуждающихся в дополнительной поддержке, невозможно будет эффективно идентифицировать. Люди также используют результаты тестирования IQ для получения пособия по инвалидности в Управлении социального обеспечения.

В то время как тесты IQ иногда использовались в качестве аргументов в поддержку коварных целей, таких как движение евгеники , которое было наукой улучшения человеческой популяции путем контролируемого разведения для улучшения желаемых наследственных характеристик.Однако ценность этого теста важна, чтобы помочь нуждающимся34

Тесты интеллекта и те, кто их создал

Альфред Бине и Теодор Саймон — Стэнфорд — Тест интеллекта Бине

С 1904 по 1905 год французский психолог Альфред Бине (1857–1914) и его коллега Теодор Симон (1872–1961) начали работать от имени французского правительства над разработкой меры, которая позволила бы выявить детей, которые не смогли бы успешно учиться в обычной школе. учебный план.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать этих учеников (Aiken, 1994).

Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект, который состоял из большого количества вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, составлять предложения, сравнивать предметы и строить предложения. Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что все вопросы, которые они задавали детям, оценивали основные способности понимать, рассуждать и выносить суждения.

Рисунок \ (\ PageIndex {1} \): Альфред Бине (b) Эта страница взята из версии шкалы интеллекта Бине-Саймона 1908 года. Тестируемых детей спрашивали, какое лицо из каждой пары красивее. (Изображения находятся в открытом доступе)

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман из Стэнфордского университета (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине . Стэнфорд-Бине — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память на картинки, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд.36

Шкала разведки Дэвида Векслера-Векслера-Бельвью

В 1939 году Дэвид Векслер, психолог, часть своей карьеры проработавший с ветеранами Первой мировой войны, разработал в США новый тест на IQ. Векслер объединил несколько субтестов из других тестов интеллекта, используемых в период с 1880 года до Первой мировой войны. Эти субтесты задействовали различные вербальные и невербальные навыки, потому что Векслер считал, что интеллект охватывает «глобальную способность человека действовать целенаправленно, мыслить рационально и». эффективно бороться с окружающей средой »(Wechsler, 1958, p.7). Он назвал тест Интеллектуальной шкалой Векслера-Бельвью (Wechsler, 1981). Эта комбинация субтестов стала одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта в истории психологии.

Рисунок \ (\ PageIndex {2} \): Дэвид Векслер (Изображение предоставлено Comet Photo AG (Цюрих) под лицензией CC BY-SA 4.0)

Сегодня Векслеру были приписаны три теста интеллекта, четвертая по шкале Векслера. издание (WAIS-IV), шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-V) и дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера — пересмотренная (WPPSI-III) (Wechsler, 2002).Эти тесты широко используются в школах и сообществах по всей территории Соединенных Штатов, и они периодически нормируются и стандартизируются в качестве средства повторной калибровки.

Смещение IQ-тестирования

Тесты интеллекта и психологические определения интеллекта подвергались резкой критике с 1970-х годов за предвзятость в пользу англо-американских респондентов из среднего класса и за то, что они неадекватные инструменты для измерения неакадемических типов интеллекта или таланта. Интеллект меняется с опытом, а коэффициенты или оценки интеллекта не отражают эту способность к изменению.То, что считается умным, также варьируется в зависимости от культуры, и большинство тестов на интеллект не принимают во внимание эту вариацию. Например, на Западе быть умным ассоциируется с быстротой. Человек, который отвечает на вопрос быстрее всех, считается самым умным, но в некоторых культурах умение ассоциируется с тщательным обдумыванием идеи перед тем, как дать ответ. Хорошо продуманный, задумчивый ответ — лучший ответ38

Спектр интеллектуального развития

Результаты исследований, посвященных измерению интеллекта, показывают, что IQ распределяется в популяции в форме нормального распределения (или кривой колокола) , которая представляет собой образец оценок, обычно наблюдаемых для переменной, которая группируется вокруг своего среднего значения.При нормальном распределении большая часть баллов приходится на середину, а гораздо меньшее количество баллов приходится на крайние значения. Нормальное распределение интеллекта показывает, что по тестам IQ, а также по большинству других показателей, большинство людей группируются вокруг среднего (в данном случае IQ = 100), и меньшее количество людей либо очень умны, либо очень скучны (см. Ниже ).

Рисунок \ (\ PageIndex {3} \): большинство людей имеют показатель IQ от 85 до 115. (Изображение, предоставленное CNX Psychology, имеет лицензию CC BY 4.0)

Распределение показателей IQ среди населения в целом

Это означает, что около 2% людей имеют IQ выше 130, что часто считается порогом одаренности, и примерно такой же процентный балл ниже IQ 70, который часто считается порогом умственной отсталости.

Интеллектуальные нарушения

Один конец распределения оценок интеллекта определяется людьми с очень низким IQ. Умственная отсталость (или расстройство интеллектуального развития ) оценивается на основе когнитивных способностей (IQ) и адаптивного функционирования.Тяжесть инвалидности зависит от адаптивного функционирования или от того, насколько хорошо человек справляется с повседневными задачами. Около 1% населения США, большинство из которых мужчины, соответствуют критериям нарушения интеллектуального развития, но некоторые дети, которым ставится этот диагноз, теряют классификацию по мере взросления и лучшего обучения функционированию в обществе. Особая уязвимость людей с низким IQ заключается в том, что ими могут воспользоваться другие, и это важный аспект определения расстройства интеллектуального развития (Greenspan, Loughlin, & Black, 2001).

Одним из примеров нарушения интеллектуального развития является синдром Дауна , хромосомное заболевание, вызванное наличием всей или части дополнительной 21-й хромосомы. Заболеваемость синдромом Дауна оценивается примерно в 1 на 700 рождений, и распространенность увеличивается с увеличением возраста матери (CDC, 2014a). Люди с синдромом Дауна обычно демонстрируют характерные черты физических особенностей, включая плоский нос, наклоненный вверх глаз, высунутый язык и короткую шею.

Рисунок \ (\ PageIndex {4} \): Синдром Дауна вызывается наличием всей или части дополнительной 21-й хромосомы. (Изображение Vanellus Foto имеет лицензию CC BY-SA 3.0)

К счастью, отношение общества к людям с ограниченными интеллектуальными возможностями изменилось за последние десятилетия. Мы больше не используем такие термины, как «умственно отсталый», «дебил», «идиот» или «слабоумный» для описания людей с интеллектуальными различиями, хотя это были официальные психологические термины, используемые для описания степени того, что называлось умственной отсталостью в прошлое.Такие законы, как Закон об американцах с ограниченными возможностями (ADA), объявили незаконной дискриминацию по признаку психической и физической инвалидности.

Нормальное распределение показателей IQ среди населения в целом показывает, что большинство людей обладают примерно средним интеллектом, в то время как очень немногие имеют чрезвычайно высокий или чрезвычайно низкий интеллект.41

Одаренность

одаренных относится к детям с IQ 130 или выше (Lally & Valentine-French, 2015). Очевидно, что чрезвычайно высокий IQ — меньшая проблема, чем чрезвычайно низкий IQ, но также могут возникнуть проблемы с тем, чтобы быть особенно умным.Часто предполагается, что школьники, которых называют «одаренными», могут иметь проблемы адаптации, которые затрудняют им создание и поддержание социальных отношений.

Рисунок \ (\ PageIndex {5} \): Дети, получившие результат теста интеллекта, показывающий IQ 130 или выше, помечаются как одаренные. (Изображение Бена Маллинза на Unsplash)

Как и следовало ожидать, исходя из нашего обсуждения интеллекта, существуют также разные типы и области интеллекта и одаренности. Некоторые дети особенно хорошо разбираются в математике или естественных науках, некоторые — в ремонте автомобилей или плотницких работах, третьи — в музыке или искусстве, третьи — в спорте или лидерстве и так далее.Среди ученых ведутся оживленные дискуссии о том, уместно или полезно называть некоторых детей «одаренными и талантливыми» в школе и предоставлять им ускоренные специальные классы и другие программы, доступные не всем. Хотя это может помочь одаренным детям (Colangelo & Assouline, 2009), это также может изолировать их от сверстников и сделать такие условия недоступными для тех, кто не классифицируется как «одаренный». К тестированию на высокий IQ или инвалидность необходимо относиться критически, чтобы те преимущества, для которых были созданы эти тесты, не использовались в нежелательных целях.43

Откуда мы так много знаем о том, что дети изучают в школах? В следующем разделе мы рассмотрим различные типы тестов и то, что тестируют школы.

Тестирование в школах

Успеваемость детей часто измеряется с помощью стандартных тестов. Эти тесты включают, но не ограничиваются ими, тесты достижений и способностей.

Рисунок \ (\ PageIndex {6} \): Стандартные тесты используются для измерения успеваемости. (Изображение с базы морской пехоты на Гавайях находится в открытом доступе)

Тесты достижений используются для измерения того, что ребенок уже выучил.Тесты успеваемости часто используются в качестве меры эффективности преподавания в школьной среде и как метод заставить школы, получающие налоговые поступления (например, государственные школы, чартерные школы и частные школы, получающие ваучеры), подотчетны правительству за свою успеваемость.

Тесты на профессиональную пригодность предназначены для измерения способности учащегося учиться или определения того, есть ли у человека потенциал в определенной программе. Они часто используются в начале курса обучения или как часть требований для поступления в колледж.Тест на школьные способности (SAT) и Предварительный тест на академические способности (PSAT), пожалуй, самые известные тесты способностей для учащихся 6-х классов и выше. Изучение навыков сдачи тестов и подготовка к SAT стали частью обучения, которое некоторые учащиеся этих классов получают в рамках своей предвузовской подготовки. Другие тесты на пригодность включают MCAT (вступительный тест в медицинский колледж), LSAT (вступительный тест юридической школы) и GRE (выпускной экзамен). Тесты на интеллект также являются формой теста на способности, который предназначен для измерения способности человека к обучению.45

Что случилось, чтобы ни один ребенок не остался без внимания?

В 2001 году президент Буш подписал публичный закон 107-110, более известный как Закон № «Ни одного отстающего ребенка», обязывающий школы проводить тесты успеваемости учащихся и публиковать эти результаты, чтобы родители имели представление об успеваемости своих детей. Кроме того, у правительства будет информация о разнице в успеваемости между детьми из различных социальных слоев, расовых и этнических групп.

школам, продемонстрировавшим значительный разрыв в этих уровнях успеваемости, было поручено работать над сокращением этого разрыва. Педагоги раскритиковали политику за то, что слишком много внимания уделяется тестированию как единственному показателю успеваемости учащихся. Целевые цели были сочтены нереальными и были поставлены федеральным правительством, а не отдельными штатами. Поскольку эти требования становились все более невыполнимыми для школ, потребовалось внести изменения в закон.

Рисунок \ (\ PageIndex {7} \): Закон «Ни одного отстающего ребенка» вступил в силу в 2001 году.(Изображение находится в общественном достоянии) Рисунок \ (\ PageIndex {8} \): Закон о достижении успеха каждого студента вступил в силу в 2015 году. (Изображение находится в открытом доступе)

12 декабря 2015 года президент Обама подписал закон Закон о достижении успеха каждого студента (ESSA). Этот закон инициирован государством и направлен на расширение образовательных возможностей и улучшение успеваемости учащихся, в том числе в области окончания средней школы, отсева и посещаемости колледжей48.

Список психологических тестов — оценки Куттлера

Список психологических тестов

Обратите внимание, что в дополнение к перечисленным тестам могут использоваться другие методы тестирования.

Когнитивные тесты / тесты интеллекта

• Шкала интеллекта Векслера для детей — третье издание (WISC-IV)
• Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера (WPPSI-IV)
• Тест интеллекта Стэнфорд-Бине — пятое издание -V)
• Шкала дифференциальных способностей — второе издание (DAS-II)

Тесты достижений

• Тест индивидуальных достижений Векслера — третье издание (WIAT-III)
• Тест образовательных достижений Кауфмана (KTEA) -II)
• Тесты достижений Вудкока-Джонсона — четвертое издание (WJA-IV)
• Тесты на чтение по серому — пятое издание (GORT-5)
• Тест по серому бесшумному чтению (GSRT)
• Тест на школьные способности для взрослых ( SATA)
• Тест Нельсона Денни по чтению — формы G и H
• Комплексный тест на математические способности (CMAT)

Тесты психологического процесса 9000 9

• Широкий спектр тестов памяти и обучения — второе издание (WRAML-2)
• Тесты когнитивных способностей Вудкока-Джонсона — четвертое издание (WJC-IV)
• NEPSY-II — развивающая нейропсихологическая батарея, второе издание
• Комплексный тест фонологической обработки, второе издание (CTOPP-2)
• Клиническая оценка основ языка — четвертое издание (CELF-4)
• Комплексная оценка разговорной речи (CASL)
• Исполнительная функциональная система Делиса-Каплана (D- KEFS)
• Тест решения проблем — третье издание (TOPS-3)
• Тест словарного запаса изображений Пибоди, четвертое издание (PPVT-IV)
• Интегрированный визуальный и слуховой тест непрерывной работы (IVA-CPT)
• Тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch)
• SCAN-3 Тест обработки слуха у детей — третье издание

Интеграция зрительной моторики и графомоторная функция

• Тест на развитие зрительно-моторной интеграции
• Тест на развитие зрительного восприятия
• Тест на развитие моторной координации

Шкалы оценки поведения

• Система оценки поведения для детей — второе издание (BASC-2) — родитель, учитель , Ребенок
• Коннерс 3 шкалы оценки (родитель, учитель)
• Индекс оценки поведения исполнительных функций (КРАТКОЕ)

Тесты адаптивного поведения

• Шкалы независимого поведения — пересмотренные

Адаптивное поведение

Нейропсихологические тесты (могут включать один или несколько из следующих)

• Delis-Kaplan Executive Functioning System (D-KEFS)
• Rey Osterrieth Complex Figure (RCFT)
• Grooved Pegboard Test
• Controlled Oral Word Association Test (COWAT)
• Тест цвета и слова Stroop
• Создание следов Тест (TMT)
• Wisconsin Card Sorting Test (WCST)
• Ruff Figural Fluency Test
• Hooper Visual Orientation Test
• Оценка ориентации линии
• Boston Naming Test

940 Оценка аутизма

График диагностических наблюдений, второе издание (ADOS-2)
• Интервью для диагностики аутизма — пересмотренное (ADI-R)
• Шкала оценки спектра аутизма
• Шкала социальной ответственности (SRS)
• Опросник социальных коммуникаций (SCQ)
• The High Functioning Анкета для скрининга аутистического спектра (ASSQ)

Психологическое и эмоциональное тестирование * — скринер (может включать одно или несколько из следующих)

• Тест Роберта Апперцепции
• Тематический тест Апперцепции
• Миллионный подростковый возраст
• Клиническая инвентаризация Миллиона
• -Клиническая инвентаризация подростков
• Миннесота Мулт iphasic Personality Inventory — Подросток
• Проективные рисунки Дом-Дерево-Человек и Кинетическая семья
• Пересмотренная Детская Шкала Манифеста Тревоги
• Детский Опросник Депрессии Ковача
• Тест завершения предложения
• Харрис-Гуденаф нарисуйте -141 Система оценки
• Социальная система
• Шкала тревожности
• Анкета для несовершеннолетних биполярного расстройства

* Дополнительная плата, если требуется обширное эмоциональное тестирование

Другая включенная информация (может включать)

• Наблюдения за поведением
• Обзор школьных записей
• Медицинская документация
• Телефонный контакт с учителями, специалистами, другими соответствующими лицами

Дополнительные услуги

• Наблюдение за школой
• Встреча со школой ребенка для обсуждения результатов оценки
• Расширенные / более глубокие эмоциональные тестирование

Действительно ли тесты IQ измеряют интеллект?

Первый тест IQ был изобретен не для измерения IQ.В 1905 году французские психологи разработали тест Бине-Симона для выявления детей, нуждающихся в индивидуальной помощи вне школы. Тем не менее, со временем психологи усовершенствовали тест Бине-Саймона и разработали многие другие — и начали приписывать производительность чьему-то «общему интеллекту».

Но являются ли тесты IQ достоверными, объективными показателями общего интеллекта? По словам Стефана Домбровски, психолога из Университета Райдера в Нью-Джерси, они определенно не так начинали. Он объясняет, что тесты IQ имеют мрачную историю использования для дискриминации расовых и этнических групп, и в конечном итоге привели к принудительной стерилизации тысяч людей во время движения евгеники.

Итак, прошли ли тесты на IQ дальше своего мучительного прошлого и стали ли сегодня надежным измерителем интеллекта?

Вопросы интерпретации

Домбровски изучает достоверность тестов IQ, используя строгие статистические методы. Он говорит, что тесты на IQ действительно имеют значение и являются достоверным показателем интеллекта, если их правильно интерпретировать.

«В области психологии у нас нет, в отличие от медицины, таких гарантий, как FDA», — говорит он. «У нас есть этический кодекс, но он не остановил столетнюю практику неправильного толкования.Наша область должна развиваться ».

По словам Домбровски, один из способов неправильного толкования тестов — использование любого результата теста помимо общего IQ. Тесты IQ измеряют различные навыки, такие как рабочая память, плавное мышление, понимание речи и многое другое. Но он отмечает, что наука предполагает, что тесты на IQ все еще недостаточно хорошо приспособлены для получения значимых баллов для этих отдельных способностей, и их следует интерпретировать только как измерение чьего-то общего общего интеллекта.

Но насколько точно показатели IQ отражают истинные способности человека? Один ученый-когнитивист из Калифорнийского университета в Беркли говорит, что нам нужно задаться вопросом, что на самом деле говорят нам тесты IQ. Стивен Пиантадози использует кросс-культурные психологические эксперименты для изучения универсальной природы человеческого познания и языка. Он говорит, что чувствует себя обязанным выступить против небрежных заявлений о разведке, как он недавно сделал в этой ветке в Твиттере.

Одна из самых больших проблем, по словам Пиантадози, заключается в том, что чей-то показатель IQ может меняться в зависимости от контекста.«Тесты на IQ, как известно, чувствительны к таким вещам, как мотивация и коучинг. В этом есть большой смысл — если вы будете меньше стараться, вы не наберете столько же очков. Или, если вы не знаете стратегии, которые используют люди, вы не получите таких высоких результатов, как они », — говорит он. «Я думаю, что было бы ошибкой говорить, что ваши истинные способности можно резюмировать по тому, сколько вы готовы вложить в испытание».

Еще одна проблема — это культурная предвзятость, заложенная в самой природе теста. Пиантадоси и его команда часто работают с народом тсиманэ, коренной группой, проживающей в Боливии.Они обнаружили, что многие тсиманэ не используют метки для форм, что может повлиять на их показатель IQ по показателю, требующему от тестировщика обдумывать формы и манипулировать ими. «Люди без слов для обозначения форм, вероятно, выполняют этот тип задач иначе, чем мы, точно так же, как если бы Циманэ дал нам тест на IQ с набором форм листьев, названия которых мы не знали, но они знали», — говорит Пиантадози. .

Тесты IQ как привратники

Домбровски отмечает, что все показатели в некоторой степени предвзяты, но издатели тестов IQ действительно пытаются устранить предвзятость в отдельных вопросах теста.Он говорит, что они нанимают экспертов, чтобы отмечать и выдавать проблемные вопросы, а также использовать статистику для удаления любых вопросов, в которых одна этническая или расовая группа работает хуже.

Но Донна Ю. Форд, педагог-психолог из Университета штата Огайо, считает, что этого недостаточно.

«(IQ-тесты) с культурной, лингвистической и экономической точки зрения предвзято относятся к учащимся меньшинств, в первую очередь чернокожим, а затем и испаноязычным», — говорит Форд. «Если бы эти тесты не были предвзятыми, у нас не было бы разных показателей IQ по расовому и этническому признаку, но это так.Это признак того, что что-то не так с этими тестами, а не с нами ».

Исследование Форда, наряду с работами многих других, показывает, что использование предвзятых тестов на IQ удерживает многих способных учеников из числа меньшинств от программ обучения одаренных. Форд изучает мультикультурное образование одаренных людей более 30 лет и отмечает, что, хотя для латиноамериканцев произошли некоторые улучшения, она не заметила каких-либо значительных улучшений в представлении чернокожих студентов.

Исключение одаренных учеников требует определенных затрат.«Когда мы не выявляем малообещающих одаренных учеников, мы способствуем и подпитываем пробелы в успеваемости. Мы преуменьшаем мечты и ожидания. Мы отрицаем и ограничиваем возможности », — говорит Форд.

Несмотря на то, что необходимы улучшения, и Форд, и Домбровски согласны с тем, что тесты IQ могут быть полезны как часть общей оценки человека в целом. Но в конечном итоге пользователь определяет, правильно ли интерпретируются тесты и используются ли они во благо.

«Тесты IQ — это инструмент, и их можно использовать для улучшения человеческого благополучия или для того, чтобы способствовать человеческим страданиям», — говорит Домбровски.

IQ FAQ — Файлы школьного психолога

---

Какова цель теста интеллекта?

Тест интеллекта также называется когнитивной оценкой и часто проводится для получения дополнительной информации об интеллектуальных сильных и слабых сторонах учащегося и его или ее общем когнитивном потенциале. Тест дает общую информацию о способностях ученика по сравнению с другими его или ее ровесниками в нескольких областях. Тесты предназначены для прогнозирования того, насколько хорошо и каким образом ребенок будет усваивать новую информацию.Однако ВСЕГДА необходимо учитывать другие факторы. Высокий IQ не гарантирует успеха, так же как низкий IQ не гарантирует неудачи.

---

Как используются оценки?

Существует множество способов использования теста интеллекта. Баллы когнитивных оценок часто используются вместе с другими данными при определении права на получение специального образования. Баллы следует использовать как часть общей картины, имея в виду, что иногда влияние могут иметь не только способности, но и другие факторы.Уровень внимания, мотивация и эмоциональное благополучие учащихся могут повлиять на результаты. То, как учащийся успевает в целом и по различным шкалам, дает информацию о том, как учащийся обрабатывает информацию и его или ее уникальный стиль обучения. Он должен давать информацию о том, как лучше всего научить студента. Результаты когнитивной оценки часто являются хорошей отправной точкой при разработке планов обучения или мероприятий.

---

Почему существуют разные шкалы и что они означают?

Большинство тестов интеллекта состоят из полной шкалы, шкал обработки и нескольких подтестов или задач.Оценка по полной шкале или оценка IQ учитывают все проведенные субтесты и отражают общие когнитивные способности учащегося. Шкалы обработки будут состоять из нескольких субтестов, которые измеряют, как студент обрабатывает информацию. Каждый подтест — это уникальная задача, которая измеряет разные способы изучения или обработки информации. Каждая когнитивная оценка индивидуальна и состоит из разных задач. Однако они обычно измеряют вербальные способности (понимание и выражение вербальных знаний) и невербальные способности (способность рассуждать без использования слов и зрительно-моторные способности).Также часто измеряются память, скорость обработки и пространственные способности.

---

Как определяется дефицит обработки?

Дефицит обработки определяется, когда одна область, такая как вербальная способность или зрительная моторная способность, значительно нарушена по сравнению с другими областями когнитивных способностей. Например, если учащийся показывает средние результаты по всем шкалам, но очень низкий уровень невербальных способностей, это может быть связано с дефицитом зрительной обработки. Иногда для определения дефицита обработки используется только тест интеллекта, но, как правило, также используется дополнительная оценка.

---

Что означают баллы?

тестов на IQ были предоставлены тысячам детей, чтобы помочь стандартизировать тест и дать процентильные баллы. Когда ваш ребенок проходил тест, его успеваемость сравнивалась с успеваемостью всех других детей, прошедших стандартизацию, и давалась процентильная оценка. Все остальные баллы (стандартные баллы, баллы Т и масштабные баллы) формулируются на основе процентиля. Как правило, баллы представлены в виде стандартных баллов, которые лучше всего понимать в диапазонах.Средний диапазон обычно составляет 90–110. Высокий Средний диапазон 111-120, Superior 121 и выше. Баллы в диапазоне 80-89 — это низкие средние, 70-79 — пограничные, а ниже 70 — очень низкие.

---

Какие тесты IQ являются наиболее распространенными?

Их много, но наиболее часто используемые в школах:

• Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-V)
• Шкалы дифференциальных способностей (DAS-II)
• Вудкок Джонсон IV, Тесты когнитивных способностей (WJ-IV)

Взаимодействие мотивации, когнитивного функционирования и воздействия

Front Psychol.2019; 10: 2857.

Департамент исследований менеджмента, Индийский технологический институт Дели, Нью-Дели, Индия

Отредактировал: Дуглас Ф. Кауфман, Американский медицинский университет — Невис, США

Рецензент: Грегор Росс Максвелл, Арктический университет Норвегии, Норвегия; Майкл С. Демпси, Бостонский университет, США

Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология образования» журнала «Границы в психологии»

Поступила в редакцию 13 марта 2019 г .; Принят в печать 3 декабря 2019 г.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) и правообладателя (ов) и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Тесты на коэффициент интеллекта (IQ) и соответствующие психометрические объяснения доминируют как в научных, так и в популярных представлениях о человеческом интеллекте. Несмотря на то, что тесты на IQ уже давно используются в денежном выражении, существует разрыв в том, что они, как считается, измеряют и что они делают. В то время как тесты IQ индексируют качество когнитивного функционирования в выбранных областях умственного репертуара, применяемые настройки часто завышают их прогностическую ценность, что приводит к интерпретационному пробелу.В данной статье утверждается, что изучение влияния мотивационных и аффективных процессов на когнитивное функционирование могло бы помочь разработать более психологически всеобъемлющее описание тестов IQ и преодолеть пробел в интерпретации. В заключение в статье предлагаются возможные направления будущих исследований, которые могут усилить прогностическую ценность тестов IQ.

Ключевые слова: аффект, когнитивное функционирование, коэффициент интеллекта, мотивация, интеллект

Введение

Потребность отличаться от других людей, возможно, является явно человеческой.Интеллект как концепция не только отличает нас как вид от остальных животных, но также позволяет нам уникальным образом находиться в компании других людей (Sternberg, 2018). Грубо говоря, концепция интеллекта учитывает эффективность психического функционирования, лежащего в основе поведения, на основе определенных критериев (Perkins, 1995). Однако набор правил, определяющих психическое функционирование, был предметом значительных споров между узкой и широкой теориями интеллекта (Станович, 2009).

Узкие теории отождествляют интеллект с выполнением набора тестов, которые учитывают когнитивные функции в выбранных областях ментального репертуара человека. Комплекс таких тестов известен как тест на коэффициент интеллекта (IQ). Бине и Саймон (1916) были одними из первых, кто разработал влиятельную традицию тестирования IQ. Их цель заключалась в выявлении детей с ограниченными умственными способностями, зарегистрированных во французской системе государственных школ, и их обучении. С этой целью они разработали тесты, которые измеряли, как когнитивные функции ребенка влияют на умственные способности, такие как суждение, понимание и рассуждение.Льюис Терман отправил этот тест в Стэнфордский университет и изменил его на то, что стало известно как тест IQ Стэнфорда-Бине (Roid and Pomplun, 2012). С тех пор тест часто пересматривался и продолжает использоваться в странах по всему миру в качестве меры интеллекта (Deary, 2001). Многие другие тесты в стиле IQ, такие как SAT (Scholastic Aptitude Test), вошли в моду со временем (Sternberg, 2006). Разнообразие используемых сегодня тестов IQ различается по количеству и типу умственных способностей, которые они пытаются измерить (Sternberg, 2018).

Например, одним из широко используемых тестов IQ является Шкала интеллекта взрослых Векслера III (WAIS-III) (Психологическая корпорация, 1997; Векслер, 1997). WAIS-III измеряет производительность человека по набору четырех умственных способностей: понимание слов, скорость обработки, организация восприятия и рабочая память (Wechsler, 1997). Набор из 13 различных задач учитывает каждую из четырех умственных способностей. Эти задачи, в свою очередь, содержат определенное количество элементов, которые влияют на общую оценку.

Психометрические теории характеризуют результативность тестов на IQ посредством факторных аналитических процедур (Deary, 2001; Sternberg, 2006). Обычно психометрическая теория объясняет результативность тестов IQ в два связанных этапа. Во-первых, результативность выполнения заданий по набору связанных задач сводится к определенной умственной способности (Kline, 2013). Затем общая дисперсия, лежащая в основе оценок умственных способностей кандидата, сводится к единственному фактору, называемому g-фактором. Полученный таким образом g-фактор отражает общий интеллект человека (Kline, 2013).Интуитивная идея здесь заключается в том, что эффективность индивидуальных тестов умственных способностей (называемых факторами) положительно коррелирована — феномен, называемый «позитивным многообразием» на языке психометрии (Sternberg, 2018). Тем не менее, несколько вариантов следуют одноэтапной процедуре, чтобы учесть общую дисперсию баллов по различным задачам теста IQ, чтобы прийти к g-фактору (Deary, 2001). Несмотря на процедурные нюансы, все психометрические теории сходятся во мнении, что g-фактор, взятый из результатов тестов IQ, представляет интеллект человека (Eysenck, 2018).Вместе тесты IQ и соответствующие психометрические объяснения проложили путь к рождению дифференциальной психологии — систематического исследования того, как и почему наш мозг работает по-другому (Eysenck, 2018).

Хотя узкие теории доминируют в научном и здравом смысле понятия интеллекта, они не лишены критики. Примечательно, что критика утверждает, что узкие теории не репрезентативны для психического функционирования. Тесты IQ характеризуют эффективность, с которой человек собирает и обрабатывает информацию в определенных областях, в первую очередь когнитивных.Они не учитывают некогнитивные аспекты психического функционирования, такие как социально-эмоциональные навыки и межличностные способности, среди прочего (Neisser et al., 1996). Кроме того, исследование поднимает вопросы о репрезентативности тестов. Исследователи считают, что тесты IQ неадекватны для учета результатов даже по когнитивно-нагруженным аспектам психической жизни человека. Связанные данные свидетельствуют о том, что показатели IQ несовместимы при прогнозировании различий в производительности (включая конечности) таких действий, как обучение, рассуждение и принятие решений (Станович, 2009; Флетчер и др., 2018).

Эта критика тестов IQ ведет к появлению широких теорий интеллекта. В общих теориях особое внимание уделяется аспектам психического функционирования, связанным с обыденным использованием термина «интеллект», включая адаптацию к окружающей среде, проявление мудрости, творческие способности и т. Д., Независимо от того, поддаются ли эти аспекты измерению или нет (Gardner, 1993; Perkins et al., 1993; Ceci, 1996; Sternberg, 2018). Они выдвигают на первый план аспекты психического функционирования, которые формируют человеческое поведение, которое в остальном в значительной степени игнорируется узкими теоретиками, включая биологические характеристики, психологические процессы и социокультурную среду.

Однако узкие теоретики обвиняют широкие перспективы в преднамеренном расширении концептуального объема и использовании термина «интеллект», чтобы противостоять повышенному статусу тестов IQ. Они утверждают, что щедрая концептуализация широких теорий стратегически преуменьшает важность тестов IQ, расширяя определение интеллекта, чтобы сделать их только частью большего целого (Станович, 2009). Более того, критики также подчеркивают тот факт, что широкие теории не имеют эмпирического обоснования и опираются исключительно на анекдотические свидетельства в поддержку (Станович и др., 2016). В целом, как узкие, так и широкие теории составляют основу давних дебатов о природе интеллекта и его измерении. Тем не менее, узкие подходы с тестами на IQ пользуются превосходной научной и популярной репутацией по сравнению с широкими теориями. Известное утверждение Э.Г. Боринга (1923) о том, что «интеллект — это то, что измеряют тесты IQ», отражает статус, которым пользуются тесты IQ в научном сообществе.

Пробел в интерпретации

Использование тестов IQ пронизывает многие сферы человеческой деятельности (Sternberg et al., 2001). Тесты IQ используются для принятия решений в различных контекстах, включая поступление в школу и колледж, возможности трудоустройства и даже выбор партнера (Hunt, 1995; Fitzsimons, 2015). Однако широкое применение тестов IQ вызывает особые опасения. Концептуально тесты IQ определяют качество когнитивного функционирования в отдельных аспектах психической жизни человека.

Однако их интерпретация в реальном мире раздувает их, чтобы представить общее умственное функционирование в самых разных областях, от образовательных достижений до производительности труда и межличностных отношений (Sternberg et al., 2001). Эта инфляция очевидна из противоречий, наблюдаемых в доказательствах предсказательной ценности тестов IQ. Связанные с этим исследования показывают, что корреляция между результатами тестов на IQ и результатами в отношении образования, производительности труда, уровня доходов и общего индивидуального благополучия существует от слабой до умеренной (Bowles and Gintis, 2002; Strenze, 2007). Было показано, что другие факторы, такие как социально-экономический статус родителей (Strenze, 2007), активно регулируют эти корреляции. В целом, данные указывают на разрыв в интерпретации между тем, что, как считается, измеряют тесты IQ, и тем, что они делают.

Пробел в интерпретации отрицательно влияет на критические факторы, определяющие человеческое развитие. Современные меритократические общества ограничивают доступ к возможностям получения образования, трудоустройства и общего роста для тех, кто хорошо справляется с тестами на IQ, исключая тех, кто не справляется с ними (Neisser et al., 1996). Большая часть критики тестов IQ со стороны широких теоретиков также проистекает из этого пробела в интерпретации (Sternberg, 2018). Следовательно, дебаты о природе интеллекта должны быть перефразированы, чтобы затронуть вопросы, касающиеся интерпретации оценок IQ, а не полностью отказаться от этих тестов.

В этом отношении обнадеживает прогресс в том, как мотивационные и аффективные процессы влияют на когнитивные функции. Психическое функционирование во многом основывается на трех психологических процессах: мотивации, когнитивном функционировании и аффекте (Crocker et al., 2013; Pessoa, 2013). Мотивационные и аффективные процессы формируют и изменяют когнитивное функционирование, вызывая большую часть поведенческого разнообразия, наблюдаемого в реальном мире (Simon, 1967; Crocker et al., 2013).

В этой статье делается попытка обобщить данные о том, как мотивационные и аффективные процессы учитывают когнитивное функционирование в целом и тесты IQ в частности.В заключение в статье излагаются конкретные направления будущих исследований. В следующих разделах излагается роль мотивации в различных аспектах когнитивного функционирования и предлагается, как аффект модулирует мотивацию и когнитивное функционирование.

Влияние мотивации и аффекта на когнитивное функционирование

Отличительной чертой человеческого поведения является то, что оно не только организовано, но и целенаправленно (Ryan, 2012). Это мотивация, которая придает действиям человека структуру и цель.Мотивации — это ценные сигналы, которые являются результатом взаимодействия человека и окружающей среды (Braver et al., 2014). Они выполняют две функции: возбуждение и направление (Heckhausen and Heckhausen, 2018). В то время как возбуждение стимулирует или активирует когнитивные функции человека, функция направления ориентирует активизированный когнитивный репертуар на определенные цели (Elliot, 2008). Доказательства, собранные за десятилетия исследований, показывают, что мотивации влияют на различные аспекты когнитивного функционирования, от элементарного восприятия (Rothkirch and Sterzer, 2015) до более сложного внимания (Rothkirch et al., 2014), обучение (Daw and Shohamy, 2008), память (Miendlarzewska et al., 2016) и контроль (Botvinick and Braver, 2015).

Мотивации управляют ожиданиями, которые искажают человеческое зрение и механизмы восприятия, чтобы выборочно обрабатывать особенности визуальной среды (O’Callaghan et al., 2017). Этот перекос аппарата восприятия влияет на оценки размера, расстояния, крутизны и заметности объектов в визуальной среде (Firestone and Scholl, 2016). Более того, ожидания также помогают интерпретировать неоднозначные стимулы и придавать значение настройкам восприятия, даже когда они ограничены информацией (O’Callaghan et al., 2017). Точно так же мотивация также стимулирует поиск и обработку информации более высокого уровня, лежащие в основе рассуждений, суждений и принятия решений (Chiew and Braver, 2011; Epley and Gilovich, 2016). Они ориентируют механизмы внимания на выборочное получение информации и изменение таких параметров, как скорость, точность и глубина обработки информации (Dweck et al., 2004).

Кроме того, мотивационные сигналы также управляют механизмами обучения, от простых ассоциативных до более сложных стратегий обусловливания, которые помогают установить отношения между отдельными частями информации (Dayan and Balleine, 2002; Daw and Shohamy, 2008).Они существенно влияют на эффективность обучения (Braver et al., 2014). В связи с этим исследования также показывают, что мотивационная релевантность модулирует кодирование и извлечение полученной информации (Miendlarzewska et al., 2016).

Мотивации также облегчают процессы контроля, которые помогают выбирать между конкурирующими мотивациями (Botvinick and Braver, 2015; Suri et al., 2018). Такое предпочтение одних мотиваций по сравнению с другими позволяет не только когнитивному функционированию быстро переходить из одной информационной среды в другую (Suri et al., 2018), но также вызывают поведенческие реакции в выбранном контексте (Yee and Braver, 2018).

Однако успешное стремление к мотивации также требует постоянного мониторинга и обратной связи (Carver, 2018). Мониторинг позволяет предупредить людей о соответствии текущего поведения и его последствий характеристикам желаемых действий и результатов (Benn et al., 2014). Эта непрерывная проверка мотивационного референтного поведения гарантирует, что люди выявляют несоответствия и устраняют пробелы между текущими и желаемыми поведенческими реакциями (Harkin et al., 2016).

Обратная связь от периодического мониторинга мотивационного референтного поведения принимает форму аффекта (Fishbach, Finkelstein, 2012). Положительные аффективные состояния (т. Е. Приятные для меня чувства) указывают на прогресс в мотивационных занятиях, в то время как отрицательные аффективные состояния (например, отрицательные для меня чувства) сигнализируют о несоответствиях в целенаправленном поведении (Hart and Gable, 2013; Inzlicht et al. ., 2015). Кроме того, положительный аффект усиливает мотивационную интенсивность (Orehek et al., 2011), тогда как отрицательный аффект обычно ослабляет его (Watkins and Moberly, 2009).Эти изменения мотивации из-за аффекта влияют на последующее когнитивное функционирование и поведение (Carver, Scheier, 2008; Gable, Harmon-Jones, 2010; Gable et al., 2016).

Недавние нейробиологические данные также подтверждают взаимодействие между тремя направлениями психического функционирования (Pessoa, 2019). Несколько анатомических и функциональных исследований показывают, что области мозга сильно взаимосвязаны. Эти взаимосвязанные сети образуют основу взаимодействия между мотивацией, когнитивным функционированием и аффективными процессами (Pessoa, 2013).В целом, мотивационные и аффективные процессы существенно влияют на когнитивные функции. Это свидетельство имеет значение для тестов IQ и их интерпретации.

Роль мотивации и влияния на результативность в тестах на коэффициент интеллекта

Растущее количество данных свидетельствует о том, что мотивация стимулирует и направляет когнитивные способности типичного тестируемого (Duckworth et al., 2011). Соответственно, диспозиционная теория интеллекта (Perkins et al., 1993) предсказывает, что мотивации черт характера определяют большую часть различий в результатах тестов на IQ.Аналогичным образом, исследования показывают, что такие черты характера, как установка на рост, открытость опыту и потребность в познании, модулируют готовность искать и обрабатывать информацию, что, в свою очередь, влияет на результативность человека в тесте IQ (Dweck, 2006; Woods et al., 2019).

Однако недавний метааналитический обзор мотивационных влияний на когнитивные способности предполагает, что диспозиционные черты объясняют менее значительные вариации по сравнению со сдвигами в мотивационных состояниях (Van Iddekinge et al., 2018). В плодотворном исследовании Duckworth et al. (2011) представляют доказательства того, как изменение состояния мотивации испытуемого существенно влияет на результативность тестов на IQ. Исследование также предполагает, что прогностическая достоверность оценок IQ для различных жизненных результатов существенно снижается с изменением уровня мотивации испытуемого.

Обратная связь об успеваемости и последующих аффективных состояниях влияет на когнитивное функционирование тестируемого. Было обнаружено, что в основном негативные аффективные состояния, такие как тревожность перед задачами, существенно снижают результативность тестов IQ (von der Embse et al., 2018). Подводя итог, можно сказать, что немногочисленные, но важные данные о мотивационных и аффективных процессах позволяют предположить, что они объясняют существенные различия в результатах тестов на IQ.

Последствия и направления будущих исследований

Доказательства влияния мотивационных и эмоциональных процессов имеют значение для интерпретации и использования тестов IQ. Традиционно предполагалось, что различия в результатах тестов на IQ исключительно отражают расхождения в качестве когнитивных функций испытуемых.Однако с появлением новых данных на наковальне вариативность результатов тестов IQ также, по-видимому, зависит от типа и интенсивности мотиваций и эмоциональных состояний, которые испытывают испытуемые во время теста. Эти данные требуют изменения способа интерпретации оценок IQ для принятия реальных решений. Следовательно, для продвижения вперед необходимы более согласованные усилия по выявлению влияния мотивационных и аффективных процессов на когнитивное функционирование в контексте тестов IQ.

Примечательно, что в будущих исследованиях можно будет изучить, какие мотивационные сигналы, т. Е. Ориентированные на задачу или на результат (Pintrich, 2000), являются оптимальными для выполнения теста IQ. Человек с целеустремленной мотивацией воспринимает успешное прохождение теста IQ как самоцель. Напротив, человек, движимый мотивацией, ориентированной на результат, предполагает, что выполнение теста IQ играет важную роль в достижении других жизненных результатов. Кроме того, исследования должны изучить, как интенсивность мотивации (ориентированная на задачу или ориентированная на результат) модулирует когнитивные функции в тесте IQ.

Исследования целенаправленного поведения показывают, что мониторинг и обратная связь могут также учитывать вариации когнитивных функций (Fishbach et al., 2010; Carver, 2018). Таким образом, в будущих исследованиях также можно будет изучить, как частота мониторинга и природа обратной связи влияют на выполнение тестов IQ. Точно так же аффективные реакции на мониторинг производительности во время теста IQ также могут влиять на общую производительность теста. Соответствующие исследования изучали только влияние негативных аффективных состояний, таких как тревога (von der Embse et al., 2018). Однако положительные аффективные состояния также могут вносить вклад в различия в показателях IQ (Fredrickson, 2004). Наконец, исследования могут также изучить, как стратегии регуляции эмоций влияют на результативность тестов на IQ, поскольку они модулируют генерацию и выражение эмоций (Gross, 2002).

В совокупности эти направления исследований могут в конечном итоге способствовать более детальному анализу тестов IQ с психологической точки зрения. Такое интегрированное представление помогло бы устранить пробел в интерпретации, от которого страдают их реальные приложения.

Заключение

Понятие интеллекта здесь, чтобы остаться, как и тесты IQ, которые индексируют интеллект. Однако есть основания для более психологической интерпретации того, что отражают показатели IQ. Изучение влияния мотивационных и аффективных процессов на когнитивное функционирование, лежащее в основе выполнения тестов IQ, является шагом в этом направлении. Надежный отчет о том, что отражают оценки IQ, позволит более осторожно использовать эти цифры для определения доступа к возможностям, которые формируют индивидуальные жизненные результаты в современных меритократических обществах.

Вклад авторов

И VG, и SS внесли равный вклад на всех этапах разработки рукописи, ведущей к ее отправке.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

• Бенн Ю., Уэбб Т. Л., Чанг Б. П., Сунь Ю. Х., Уилкинсон И. Д., Фэрроу Т. Ф. (2014).Нейронная основа мониторинга прогресса цели. Передний. Гм. Neurosci. 8: 688. 10.3389 / fnhum.2014.00688, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бине А., Саймон Т. (1916). «Развитие интеллекта у детей» по шкале Шкала Бине-Симона . пер. Кайт Э. С. (Балтимор, Мэриленд: Williams & Wilkins Co.). [Google Scholar]
• Скучный Э. Г. (1923). Интеллект, как его проверяют тесты. Новая Республика . 35–37.
• Ботвиник М., Бравер Т.(2015). Мотивация и когнитивный контроль: от поведения к нервному механизму. Анну. Rev. Psychol. 66, 83–113. 10.1146 / annurev-Psy-010814-015044, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bowles S., Gintis H. (2002). Наследование неравенства. J. Econ. Перспектива. 16, 3–30. 10.1257 / 089533002760278686 [CrossRef] [Google Scholar]
• Braver T. S., Krug M. K., Chiew K. S., Kool W., Westbrook J. A., Clement N. J., et al. . (2014). Механизмы мотивационно-познавательного взаимодействия: проблемы и возможности.Cogn. Оказывать воздействие. Behav. Neurosci. 14, 443–472. 10.3758 / s13415-014-0300-0, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Карвер С. С. (2018). Теория управления, достижение цели и психопатология. Psychol. Inq. 29, 139–144. 10.1080 / 1047840X.2018.1513681, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Carver C. S., Scheier M. F. (2008). О саморегуляции поведения. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
• Ceci S.Дж. (1996). Об интеллекте: биоэкологический трактат о развитии интеллекта. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar]
• Чью К. С., Бравер Т. С. (2011). Положительный аффект против вознаграждения: эмоциональное и мотивационное влияние на когнитивный контроль. Передний. Psychol. 2: 279. 10.3389 / fpsyg.2011.00279, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Крокер Л. Д., Хеллер В., Уоррен С. Л., О’Хара А. Дж., Инфантолино З. П., Миллер Г. А. (2013).Отношения между познанием, эмоциями и мотивацией: последствия для вмешательства и нейропластичности в психопатологии. Передний. Гм. Neurosci. 7: 261. 10.3389 / fnhum.2013.00261, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Daw N. D., Shohamy D. (2008). Когнитивная нейробиология мотивации и обучения. Soc. Cogn. 26, 593–620. 10.1521 / soco.2008.26.5.593 [CrossRef] [Google Scholar]
• Даян П., Баллейн Б. В. (2002). Вознаграждение, мотивация и обучение с подкреплением.Нейрон 36, 285–298. 10.1016 / s0896-6273 (02) 00963-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Дири И. Дж. (2001). Интеллект: очень короткое введение. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
• Дакворт А. Л., Куинн П. Д., Линам Д. Р., Лёбер Р., Стаутхамер-Лёбер М. (2011). Роль тестовой мотивации в тестировании интеллекта. Proc. Natl. Акад. Sci. Соединенные Штаты Америки 108, 7716–7720. 10.1073 / pnas.1018601108, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Двек К.С. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Random House. [Google Scholar]
• Двек С., Мангелс Дж. А., Гуд К. (2004). «Мотивационные эффекты на внимание, познание и производительность» в серии «Педагогическая психология». Мотивация, эмоции и познание: интегративные взгляды на интеллектуальное функционирование и развитие. ред. Дай Д. Ю., Стернберг Р. Дж. (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates;), 41–55. [Google Scholar]
• Эллиот А. Дж. (Под ред.) (2008). Справочник мотивации подхода и избегания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс. [Google Scholar]
• Эпли Н., Гилович Т. (2016). Механика мотивированного рассуждения. J. Econ. Перспектива. 30, 133–140. 10.1257 / jep.30.3.133 [CrossRef] [Google Scholar]
• Айзенк Х. Дж. (2018). Интеллект: новый взгляд. Пискатауэй, Нью-Джерси: Издатели транзакций. [Google Scholar]
• Файерстоун К., Шолл Б. Дж. (2016). Познание не влияет на восприятие: оценка доказательств для эффектов «сверху вниз».Behav. Brain Sci. 39: e229. 10.1017 / S0140525X15000965 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Фишбах А., Эйал Т., Финкельштейн С. Р. (2010). Как положительные и отрицательные отзывы мотивируют стремление к цели. Soc. Чел. Psychol. Компас 4, 517–530. 10.1111 / j.1751-9004.2010.00285.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Фишбах А., Финкельштейн С. Р. (2012). «Как обратная связь влияет на настойчивость, непривязанность и изменение стремления к цели» в «Целеустремленном поведении». ред. Аартс Х., Эллиот А. Дж. (Лондон, Великобритания: Psychology Press;), 203–230.[Google Scholar]
• Фитцсимонс П. (2015). «Теория человеческого капитала и образование» в Энциклопедии философии и теории образования. изд. Питерс М. А. (Сингапур: Springer Publishing;), 1–4. [Google Scholar]
• Флетчер Дж. М., Лайон Г. Р., Фукс Л. С., Барнс М. А. (2018). Нарушения обучаемости: от выявления до вмешательства. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. [Google Scholar]
• Фредриксон Б. Л. (2004). Теория позитивных эмоций, развивающая и развивающая. Филос.Пер. R. Soc. Лондон. Сер. B Biol. Sci. 359, 1367–1377. 10.1098 / rstb.2004.1512, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Гейбл П. А., Браунинг Л., Хармон-Джонс Э. (2016). «Воздействие, мотивация и когнитивный масштаб» в журнале «Границы когнитивной психологии». Мотивация и когнитивный контроль. изд. Бравер Т. С. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor & Francis Group;), 164–187. [Google Scholar]
• Гейбл П., Хармон-Джонс Э. (2010). Мотивационная размерная модель аффекта: последствия для широты внимания, памяти и когнитивной категоризации.Cognit. Эмот. 24, 322–337. 10.1080 / 02699930
8305 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гарднер Х. (1993). Множественный интеллект: теория на практике. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги. [Google Scholar]
• Гросс Дж. Дж. (2002). Регулирование эмоций: аффективные, когнитивные и социальные последствия. Психофизиология 39, 281–291. 10.1017 / S0048577201393198, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Харкин Б., Уэбб Т. Л., Чанг Б. П., Прествич А., Коннер М., Келлар И. и др. . (2016).Способствует ли мониторинг прогресса цели достижению цели? Метаанализ экспериментальных данных. Psychol. Бык. 142, 198–229. 10.1037 / bul0000025, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Харт У., Гейбл П. А. (2013). Мотивирующее стремление к цели: роль влияет на интенсивность мотивации и активируемые цели. J. Exp. Soc. Psychol. 49, 922–926. 10.1016 / j.jesp.2013.05.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хекхаузен Дж., Хекхаузен Х. (ред.) (2018). «Мотивация и действие: введение и обзор» в книге «Мотивация и действие» (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer;), 1–14.[Google Scholar]
• Хант Э. (1995). Роль интеллекта в современном обществе. Являюсь. Sci. 83, 356–369. [Google Scholar]
• Инцлихт М., Бартолоу Б. Д., Хирш Дж. Б. (2015). Эмоциональные основы когнитивного контроля. Trends Cogn. Sci. 19, 126–132. 10.1016 / j.tics.2015.01.004, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Kline P. (2013). Интеллект: психометрический взгляд. Лондон, Великобритания: Рутледж. [Google Scholar]
• Miendlarzewska E. A., Bavelier D., Шварц С. (2016). Влияние мотивации вознаграждения на декларативную память человека. Neurosci. Biobehav. Ред. 61, 156–176. 10.1016 / j.neubiorev.2015.11.015, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Neisser U., Boodoo G., Bouchard TJ, Jr., Boykin AW, Brody N., Ceci SJ, et al. . (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Являюсь. Psychol. 51, 77–101. 10.1037 / 0003-066X.51.2.77 [CrossRef] [Google Scholar]
• О’Каллаган К., Кверага К., Шайн Дж. М., Адамс Р. Б. младший, Бар М. (2017).Прогнозы пронизывают восприятие: сходные идеи мозга, поведения и расстройства. Сознательный. Cogn. 47, 63–74. 10.1016 / j.concog.2016.05.003 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Орехек Э., Бессарабова Э., Чен X., Круглански А. В. (2011). Положительный эффект как информационная обратная связь в достижении цели. Мотив. Эмот. 35, 44–51. 10.1007 / s11031-010-9197-2, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Perkins D. (1995). IQ перехитрить: развивающаяся наука об обучении интеллекта.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер. [Google Scholar]
• Перкинс Д. Н., Джей Э., Тишман С. (1993). Помимо способностей: диспозиционная теория мышления. Меррилл-Палмер К. 39, 1–21. [Google Scholar]
• Песоа Л. (2013). Когнитивно-эмоциональный мозг: от взаимодействия к интеграции. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
• Песоа Л. (2019). Интеллектуальные архитектуры для робототехники: слияние познания и эмоций. arXiv [Препринт]. Доступно по адресу: http: // arXiv: 1902.00363 (по состоянию на 23 октября 2019 г.). [PubMed]
• Пинтрих П. Р. (2000). «Роль целевой ориентации в саморегулируемом обучении» в Справочнике по саморегулированию. ред. Боекаертс М., Пинтрих П. Р., Зайднер М. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press;), 451–502. [Google Scholar]
• Роид Г. Х., Помплун М. (2012). Шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. [Google Scholar]
• Rothkirch M., Schmack K., Deserno L., Darmohray D., Sterzer P. (2014). Преднамеренная модуляция обработки вознаграждения в человеческом мозгу.Гм. Brain Mapp. 35, 3036–3051. 10.1002 / hbm.22383, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rothkirch M., Sterzer P. (2015). «Роль мотивации в обработке визуальной информации» в Мотивации и когнитивном контроле под ред. Бравер Т. С. (Лондон, Великобритания: Routledge;), 35–61. [Google Scholar]
• Райан Р. М. (ред.) (2012). Оксфордский справочник по мотивации человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
• Саймон Х. А. (1967). Мотивационный и эмоциональный контроль познания.Psychol. Ред. 74, 29–39. 10.1037 / h0024127, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Станович К. Э. (2009). Что пропускают тесты интеллекта: Психология рационального мышления. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета. [Google Scholar]
• Станович К. Э., Вест Р. Ф., Топлак М. Э. (2016). Коэффициент рациональности: к проверке рационального мышления. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
• Штернберг Р. Дж. (2006). Интеллект. Энциклопедия когнитивной науки. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Wiley Publishing.[Google Scholar]
• Sternberg R.J. (Ed.) (2018). Природа человеческого интеллекта. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
• Штернберг Р. Дж., Григоренко Е. Л., Банди Д. А. (2001). Прогностическая ценность IQ. Меррилл-Палмер К. 47, 1–41. 10.1353 / mpq.2001.0005 [CrossRef] [Google Scholar]
• Strenze T. (2007). Интеллект и социально-экономический успех: метааналитический обзор лонгитюдных исследований. Интеллект 35, 401–426. 10.1016 / j.intell.2006.09.004 [CrossRef] [Google Scholar]
• Сури Г., Шайн Дж. М., Гросс Дж. Дж. (2018). Почему мы делаем то, что делаем? Структура «внимание – готовность – мотивация». Soc. Чел. Psychol. Компас 12: e12382. 10.1111 / spc3.12382 [CrossRef] [Google Scholar]
• Психологическая корпорация (1997). Техническое руководство WAIS-III-WMS-III. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация. [Google Scholar]
• Ван Иддекинг К. Х., Агуинис Х., Макки Дж. Д., ДеОртентис П. С. (2018). Метаанализ интерактивного, аддитивного и относительного влияния когнитивных способностей и мотивации на производительность.J. Manag. 44, 249–279. 10.1177 / 0149206317702220 [CrossRef] [Google Scholar]
• фон дер Эмбсе Н., Джестер Д., Рой Д., Пост Дж. (2018). Эффекты тревожности тестов, предикторы и корреляты: 30-летний метааналитический обзор. J. Affect. Разногласия. 227, 483–493. 10.1016 / j.jad.2017.11.048, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Уоткинс Э. Р., Моберли Н. Дж. (2009). Тренировка конкретности уменьшает дисфорию: экспериментальное экспериментальное исследование. Behav. Res. Ther. 47, 48–53. 10.1016 / j.brat.2008.10.014, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Wechsler D. (1997). Руководство по администрированию и подсчету очков WAIS-III. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация. [Google Scholar]
• Вудс С. А., Хинтон Д. П., фон Штумм С., Беллман-Джеффрис Дж. (2019). Личность и интеллект: изучение ассоциаций личностных черт, связанных с инвестициями, с общим и конкретным интеллектом. Евро. J. Psychol. Оценивать. 35, 206–216. 10.1027 / 1015-5759 / a000391 [CrossRef] [Google Scholar]
• Yee D.М., Бравер Т.С. (2018). Взаимодействие мотивации и когнитивного контроля. Curr. Opin. Behav. Sci. 19, 83–90. 10.1016 / j.cobeha.2017.11.009, PMID: [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Интеллектуальное тестирование: интеграция психологической теории и клинической практики: Кауфман, Джеймс К .: Книги

«профессор Интеллектуальное тестирование Кауфмана — это дань уважения его отцу Алану, чьи новаторские, новаторские достижения поставили искусство и науку когнитивного тестирования на прочную историческую, теоретическую, поведенческую, нейропсихологическую и образовательную основу.В центре внимания находится человек в целом, на который влияет сложное и неизбежное взаимодействие природы и воспитания. Книга представляет собой воплощение весьма успешного tour de force, кульминацией которого стала глобализация уникального, мастерски выполненного и явно необходимого подхода Алана к когнитивной оценке ».
— Дом Чиккетти, Йельский университет и Имперский колледж науки, технологий и Медицина, Великобритания

«Интеллектуальное тестирование» — необычная книга, в которой освещаются достижения и вклад замечательного человека, Алана Кауфмана.Авторы различных глав рассказывают важные истории о том, как Алан Кауфман повлиял как на практику оценивания, так и на их собственное профессиональное созревание и развитие. Он также дает важные сведения о практике оценки, на которых могут учиться все врачи. Больше всего он многое раскрывает о непревзойденном практикующем, ученом и человеке, которым является Алан Кауфман ».
— Аурелио Прифитера, доктор философии, президент группы и главный исполнительный директор по клинической оценке, Pearson

« Как Бине и Векслер, д-р. .Алан Кауфман, безусловно, является одним из ключевых участников тестирования интеллекта; его наследие нашло свое отражение в работе многих психологов, которых он обучал, которые продолжают значительно улучшать оценку интеллекта «.
— Дональд Х. Саклофске, Университет Калгари

» … В целом, книга может служить различным целям для разные люди. Для тех, кто не присутствовал при выпуске книги «Интеллектуальное тестирование с помощью WISC-R» (Кауфман, 1979), он может заполнить некоторые пробелы в знаниях и предоставить некоторый контекст для текущего состояния интерпретации тестов.Для других, кто участвовал в индивидуальной психологической оценке с конца 1970-х до настоящего времени, некоторые из них могут показаться путешествием по тропе памяти … исходят непосредственно от профессора Кауфмана или из внушительного списка авторов. Читатели этой книги должны уйти с оценкой того, как Кауфман конструктивно продвинул область прикладной психологии … эта дань вполне заслужена.
-Мэттью Р. Рейнольдс, Университет Канзаса, Журнал психообразовательной оценки

Эта книга — дань уважения Алану С. Кауфману, который вместе со своей женой Надин разработал серию тестов IQ. Его тесты были известны благодаря своим тестам. сокращение этнических различий («кривая колокола»), и их успех привел к разработке множества новых тестов. Всемирно известная, благодаря его тестам и книгам, переведенным на многие языки, эта книга содержит эссе, в которых рассказывается о том, как разрабатываются тесты IQ, как они улучшились за последние несколько десятилетий, а также то, как IQ-тестирование используется во всем мире.

Об авторе

Джеймс К. Кауфман, доктор философии, является доцентом Калифорнийского государственного университета в Сан-Бернардино, где он руководит Исследовательским институтом обучения. Исследования доктора Кауфмана сосредоточены на воспитании, структуре и оценке творческих способностей. Кауфман является автором или редактором 15 книг, опубликованных или находящихся в печати. К ним относятся Essentials of Creativity Assessment (с Джонатаном Плюккером и Джоном Бэром; 2008), International Handbook of Creativity (с Робертом Дж.Штернберг; Кембридж, 2006 г.) и прикладной интеллект (совместно с Робертом Стернбергом и Еленой Григоренко; Кембридж, 2008 г.). Его исследования были представлены на CNN, NPR, New York Times и BBC. Кауфман — соредактор-основатель официального журнала APA Division 10, Psychology, Aesthetics, and the Arts. Он также является заместителем редактора Journal of Creativity Behavior и новым редактором International Journal of Creativity and Problem Solving, а также редактором серии Psych 101.В 2003 году он получил премию Дэниела Э. Берлина от 10-го дивизиона APA, а также премию Э. Пола Торранса от NAGC.

SSA — POMS: DI 24583.060 — Дополнительные рекомендации по использованию психологических тестов для оценки психических расстройств у детей

Когда ребенок не достиг 16-летнего возраста, показатели IQ иногда могут быть незначительными. соответствие требованиям актуальности. Посчитайте, сколько времени прошло с момента был проведен тест в файле претензии и будет ли проводиться такой же тест в настоящее время.Не используйте показатели IQ более чем на 6 месяцев сверх того, что считается текущим. чтобы определить, есть ли у ребенка интеллектуальное расстройство, которое встречается или с медицинской точки зрения равно листингу 112.05.

ПРИМЕР: 8-летнему ребенку была введена пятая шкала интеллекта Стэнфорд-Бине. Edition (SB-5) и 22 июня 2014 г. получил полную шкалу IQ 65 баллов. считаются действующими для целей программы до 21 июня 2016 года.Претензия в настоящее время вынесено решение 15 августа 2016 г. Поскольку оценка меньше 6 месяцев считается актуальным, и SB-5 по-прежнему будет подходящим тестом, обновленное тестирование обычно не требуется определять, есть ли у ребенка интеллектуальное расстройство, которое соответствует или с медицинской точки зрения соответствует списку 112.05.

ПРИМЕР: 15-летнему ребенку была введена четвертая шкала интеллекта Векслера для детей. Edition (WISC-IV) и 22 июня 2014 г. получил полномасштабный IQ в 65 баллов.Оценки считаются действующими для целей программы до 21 июня 2016 года. Претензия в настоящее время вынесено решение 15 августа 2016 г. Несмотря на то, что оценка меньше 6 месяцев считается текущим, WISC-IV больше не тот тест, который был бы дан потому что ребенку сейчас 17 лет и WISC-IV подходит только для детей через возраст 16 лет и 11 месяцев. Требуется обновленное тестирование интеллекта, чтобы сделать определение того, есть ли у ребенка интеллектуальное расстройство, которое встречается или с медицинской точки зрения соответствует листингу 112.05.

ПРИМЕЧАНИЕ. Мы не одобряем, не предпочитаем и не требуем каких-либо конкретных тестов на интеллект. Тесты программно приемлемы, если они удовлетворяют требованиям, изложенным в DI 24583.

No related posts.