Психологический тренинг для детей: Тренинги успеха для детей

Содержание

Тренинги успеха для детей

Что делать, если ребенок не слушается, как решить проблему воспитания детей?

Для этого и существуют психологические тренинги, включающие в себя развивающие занятия для детей

Зачем Вашему ребенку (или подростку) психологический тренинг?
  • Чтобы  уже сегодня его поведение стало удовлетворять Вас
  • Чтобы Ваш ребенок (подросток) смог лучше (увереннее) показать в школе свои знания
  • Чтобы  его общение с Вами, учителями (воспитателями)  и ровесниками стало гармоничнее
  • Чтобы эмоциональное состояние сына или дочери обрело равновесие и Вы были бы спокойны за него.

Что принесут детские тренинги Вам и ребенку (подростку)  в будущем?
  • Способность противостоять плохим привычкам и дурным компаниям
  • Способность без конфликтов, но уверенно доносить до людей свои мысли и желания.
  • Способность быть лидером, руководителем, управлять людьми, деньгами, бизнесом
  • Лично ВАМ тренинги  подарят спокойствие за настоящее и будущее ребенка и возможность гордиться его успехами.
  • Чтобы быть уверенными в том, что Вы максимально развиваете своего ребенка, дайте ему возможность пройти цикл психологических тренингов, развивающих занятий для детей, подробнее
  • по телефону: 303 20 60

 

Что такое детский тренинг?

Какие они бывают и для чего нужны?

Детский тренинг, развивающие занятия для детей – это шанс Вашего ребенка на светлое и безоблачное будущее, а также гарантия душевного комфорта, стабильности в учебе и хороших отношений с Вами. При чем здесь будущее? Детские тренинги разовьют способности к бесконфликтному общению Ваших детей с окружающими, что поможет им не только получать радость от общения с ровесниками сегодня, но и завязывать полезные знакомства в будущем.

Умение хорошо подать свои знания у доски и на экзамене повысит интерес Вашего ребенка к учебе и его школьную результативность.

Уверенное поведение, развившееся на тренингах, поможет Вашему ребенку отстаивать свои интересы сегодня с ровесниками, а завтра в карьере и бизнесе.

Умение хорошо говорить будет способствовать успеху ребенка у учебе и личных отношениях.

Тренинги и развивающие занятия для детей помогают узнать себя, свои способности и правильно выбрать профессию и развить свою будущую карьеру.

Дети на тренингах рисуют, играют, выполняют полезные для их развития упражнения, дети обычно охотно идут на тренинг, т.к. так там приятная атмосфера и доброжелательное отношение к детям и родителям. Все тренинги и развивающие занятия научно обоснованы и разработаны специально для данного возраста. Группы формируются – 6-12 детей, каждому ребенку гарантировано индивидуальное внимание. Уровень квалификации специалиста в нашем центре мы гарантируем. Группы формируются по возрасту: 3-7 лет, 7-9, 10-13 и 14-17 лет. 

УЗНАЙТЕ ПОДРОБНОСТИ о тренингах ПО ТЕЛЕФОНУ: 303 20 60

 

Страхи детей

Реальные результаты тренинга:

«В детстве мой старший сын был стеснительным ребенком, у которого было мало настоящих друзей, он так не хотел ходить в школу, что у него даже появились сильные головные боли. Я очень переживала за него, т.к. помню из своего детства, как тяжело быть в классе непризнанным. В это время я только начинала работать психологом и мне как раз предоставилась возможность создать программу тренингов для подростков и детей. Я написала, получила рецензию опытных коллег  и провела тренинги ОБЩЕНИЯ, ЛИДЕРСТВА, РИТОРИКИ, И мой сын прошел эти тренинги в одной из первых групп. С того времени прошло уже 12 лет, сыну сегодня 25 лет. Как тренинги изменили его жизнь? Кардинально! Мой старший сын расцвел, тренинги раскрыли его лидерские качества, он поверил в себя,  со времени прохождения тренингов он стал постоянно что-то организовывать, он увлекался сам и увлекал за собой других ребят.

У него сначала появилась своя музыкальная группа, потом свое радио. Теперь у него свой бизнес в интернете, плюс он участвует в создании нового направления в крупной компании. Учитывая этот опыт мой младший сын уже дважды прошел все эти тренинги плюс тренинги ДЕНЬГИ И КОНФЛИКТОЛОГИЯ и я уже тоже вижу результат. В лагере его выбрали дети командиром отряда и в школе в классе он из серой мышки стал лидером, к нему прислушиваются одноклассники. «

Руководитель центра Ященко С.А. 

Какие детские тренинги существуют?

 Для дошколят в нашем центре есть тренинг ВОСПИТАНИЕ ИСКУССТВОМ, для школьников ТРЕНИНГ ОБЩЕНИЯ , ТРЕНИНГ УВЕРЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЛИДЕРСТВА, ТРЕНИНГ РИТОРИКИ (ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ), тренинг ДЕНЬГИ, КОНФЛИКТОЛОГИЯ, ПРОФОРИЕНТАЦИЯ.

Тренинг ОБЩЕНИЯ для детей и подростков научит Вашего ребенка легко заводить новых друзей, правильно их выбирать, быстро адаптироваться в новом коллективе, эффективно решать конфликтные ситуации с друзьями, учителями, родителями и другими людьми. В будущем общение  это гарантия успешной карьеры, т.к. помогает встраиваться в общество. 

Тренинг УВЕРЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ( ЛИДЕРСТВА) поможет ребенку приобрести популярность в детском коллективе, научиться не только защищать свои интересы, но и влиять на других людей мягко и без ссор и споров. В будущем этот тренинг формирует навыки руководителя и управленца. Помогает противостоять дурному влиянию ровесников, спасает от роли козла отпущения.

Тренинг РИТОРИКИ ( ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ) поможет Вашему ребенку красиво и уверенно говорить, грамотно строить речь , приводить аргументы в споре. Что облегчит ребенку любые устные выступления у доски и с места, чтение докладов, защиту рефератов, сдачу экзаменов, а потом и продвижение по карьере начиная с приема на работу и заканчивая управлением бизнесом и коллективом.

Тренинг КОНФЛИКТОЛОГИИ поможет ребенку научится избегать конфликтных ситуаций, а если конфликт все же случится, не бояться его и конструктивно разрешать сложившуюся ситуацию, сохраняя при этом отношения с людьми. А вы как родитель сможете с гордостью следить за его будущим. Также снизит уровень агрессивности и направит агрессивную энергию в правильное русло. Также отработка навыков общения, позволит вам улучшить детско-родительские отношения и повысить уровень взаимодействия ребенка со сверстниками.

Тренинг ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И БИЗНЕСА (ПРОФОРИЕНТАЦИИ) поможет Вашему старшекласснику определиться с ВУЗом, в который он хочет поступить и развить в себе навыки сильной личности, способной строить карьеру или открыть свой бизнес. Знакомство с миром профессий и теми требованиями, которые предъявляют к человеку  эти профессии может повысить понимание ребенка для чего и какие предметы ему нужно изучать, какие качества в себе надо развивать. 

Тренинг ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ  для дошкольников и младших школьников помогает детям понять себя и других, овладеть искусством управления собой и своими чувствами. Дети на тренинге через рисунок, движение и и слово учатся доносить до ровесников и взрослых свои чувства и состояния, что способствует взаимопониманию и внутреннему душевному комфорту ребенка.

Этот тренинг учит их подчиняться правилам коллектива и хорошо себя в нем чувствовать. Этот тренинг помогает детям подготовиться к школе психологически и хорошо адаптироваться в ней: без стеснения выступать у доски, показывая свои знания, заводить друзей, с легкостью понимать учебный материал. Вы будете спокойны за своего ребенка, отправляя его утром в школу.

 

 

Что еще есть для детей в нашем центре: 
Для Вашего ребенка шикарные возможности к развитию:

 

Детские проблемы:

  1. Ребенок плохо себя ведет в школе или детском саду
  2. Ребенок плохо учится или не хочет учиться
  3. Агрессивный ребенок
  4. У Вас стеснительный ребенок?
  5. Ваш ребенок дерется?
  6. У Вас непослушный ребенок?
  7. Что значит слух в нашей жизни
  8. Что делать с ребенком-аутистом?
  9. СДВГ: беседа с психологом
  10. Что должна включать в себя реабилитация при СДВ
  11. Гиперактивность: как воспитывать ребенка
  12. Гиперактивный ребенок
  13. Ребенок мало ест.
  14. Ребенок писается. Что делать?
  15. Ребенок писается ночью
  16. Отличный логопед давно с нами!
  17. Аутизм не приговор
  18. Психологическая помощь ребенку от специалистов
  19. Соответствует ли речь Вашего ребенка возрасту
  20. Развитие речи ребенка
  21. Дислексия, дисграфия — Ребенку трудно читать и писать
  22. Нарушения речи у детей с аутизмом, гиперактивностью, ДЦП, ЗПР

Детские тренинги

  1. Тренинги для детей
  2. Тренинг конфликтологии для детей
  3. Развивающие занятия для детей
  4. Тренинг раннего развития в паре мама-ребенок
  5. Тренинг общения для подростков
  6. Тренинг лидерства для подростка
  7. Тренинги для подростков
  8. Тренинг Арт-терапии для детей
  9. Арт терапия – творческий подход к ребенку
  10. Уникальные занятия для дошкольников
  11. Тренинг детского творчества
  12. Арт-терапия для детей, управление эмоциями
  13. Тренинг общения
  14. Профориентация для старшеклассников
  15. Детский психолог
  16. Психологический тренинг уверенного поведения для детей
  17. Психологический тренинг «Развитие творческих способностей»
  18. Воспитывать ребенка как?
  19. Ваш ребенок легко освоит русский язык и сдаст ЕГЭ
  20. Воспитание и развитие личности ребенка 3-6 лет
  21. Как работает детский психолог?
  22. Психолог для подростка
  23. Тренинг профессионального самоопределения для подростков

Тренинги для родителей:

 

Игровой психотерапевтический тренинг для дошкольников «Ландыш»

Автор: Анастасия Киахиди

Игровой психотерапевтический тренинг для дошкольников «Ландыш».

Учиться быть счастливым человеком никогда не рано!

«Ландыш — это соцветие белоснежных цветков, похожих на детские головки, с нежным и тонким запахом. Запахом весны. Детский игровой тренинг «Ландыш» это тоже соцветие. Соцветие разнообразных техник и медотик замечательных авторов — детских психологов. А дружелюбное отношение между маленькими участниками, а также со взрослым ведущим, как аромат ландыша, создают теплую эмоциональную обстановку в группе».

К необходимости создания и проведения игровых развивающих тренингов для детей меня подтолкнул опыт работы музыкальным руководителем в детском саду. Наблюдая за своими воспитанниками на занятиях, я выделила несколько характерных проблем: самой, на мой взгляд, распространенной и трудной для педагогов, является гиперактивность, затем я бы назвала застенчивость и тревожность, агрессию, реже встречается медлительность, или заторможенность. И, конечно, дефицит внимания, которым страдают многие дети, и который может сопутствовать всем вышеперечисленным типам поведения.

Несколько слов об особенностях развития детей дошкольного возраста. (5)

Дошкольное детство — это особый период в развитии ребенка, когда у детей развиваются самые общие способности, которые необходимы любому человеку в любом виде деятельности. «Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться, познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно, по своему видеть и понимать жизнь — это и еще многое другое несет в себе дошкольное детство»,- писал Л.А.Венгер

Общие закономерности психического развития детей от трех до семи лет изучает детская психология. Начало исследований детского возраста связывают с выходом в свет работы В.Прейера «Душа ребенка» (1881 г.), явившейся итогом многолетних наблюдений за развитием ребенка. В конце XIX — начале XX вв. появляются исследования (А.Валлон, Р.Заззо, Дж.Брунер и др.) и обобщающие работы о психическом развитии ребенка (В.Штерн, К.Бюллер, А.Бине, А.Гезелл и др. ). Широкую известность получили исследования Ж.Пиаже и его сотрудников.
В России важнейшие идеи и положения детской психологии (дошкольный возраст) сформулированы в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Систематические исследования по психологии дошкольника проводили А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.
Результаты исследований особенностей психического развития в дошкольном возрасте легли в основу диагностических методов (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева и др.), коррекционно-развивающей работы с детьми, положены в основу развивающих образовательных программ («Радуга», «Развитие», «Золотой ключик» и др.)

Гиперактивность

Слово гиперактивность(4) происходит от греческого hyper — много и латинского activus — деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей — это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома. Она может быть как естественным проявлением физиологических потребностей ребенка (особенно младшего возраста) к движению, наступать под влиянием конфликтных психотравмирующих ситуаций и дефектов воспитания, так и выявляться с первых лет или даже месяцев жизни.

Движение является одним из проявлений жизнедеятельности организма, обеспечивающим его связь с внешней средой. Как известно, с возрастом двигательная активность человека подвергается физиологическим изменениям. Она особенно развита у детей первых 3-4 лет жизни и значительно замедляется в пожилом и старческом возрасте. Все это имеет конкретное физиологическое объяснение. У детей младшего возраста процессы торможения выражены слабо. Вследствие этого они не могут длительное время сосредоточить свое внимание на одном предмете или одной игре. Стремление к познанию окружающего, во многом еще неизвестного, побуждает детей часто менять род занятий. Они постоянно в движении, им хочется все посмотреть, самим потрогать, даже поломать, чтобы заглянуть внутрь. В силу малой подвижности основных нервных процессов (возбуждения и торможения) ребенку 2-5 лет трудно внезапно остановить свою деятельность. Если же взрослые своим вмешательством внезапно прерывают его занятие, да еще кричат или наказывают, то у ребенка часто возникает реакция протеста в виде. плача, крика, отказа выполнить требования родителей. Это физическое, нормальное явление. Поэтому не следует пытаться ограничить естественную подвижность ребенка. Если мешает крик ребенка или шум, создаваемый во время игры, лучше занять его чем-нибудь другим, более интересным, но не требовать немедленно прекратить его занятие.

Относительно дальнейшего развития таких детей можно сказать следующее. На основании больших статистических исследований доказано, что у гиперактивных детей, как правило, не наблюдается задержки умственного развития. В то же время у них довольно часто имеются определенные трудности в учебе, даже неудовлетворительная или только посредственная успеваемость по 1- 2 предметам (чаще по письму и чтению)Но это ,в основном , следствие дефектов воспитания или неправильного педагогического воздействия.

Следует отметить также, что довольно часто у них на первом году жизни более быстрыми темпами идет физическое и умственное развитие. Такие дети раньше своих сверстников начинают ходить и произносить отдельные слова. Может сложиться впечатление, что это очень одаренный, гениальный ребенок, от которого многого можно ожидать в будущем. Однако в предшкольном возрасте и особенно в первые годы обучения в школе приходится убедиться, что умственное развитие таких детей находится на среднем уровне. В то же время , у них могут быть повышенные способности к определенному роду деятельности (музыка, математика, техника, игра в шахматы и др.). Эти данные следует использовать в воспитательной и педагогической работе.
Как известно, почти у любого ребенка при наличии конфликтных ситуаций, особенно часто повторяющихся, может возникнуть ряд невротических нарушений. Это особенно относится к гиперактивным детям. Если их воспитанию уделяется недостаточно внимания или оно проводится неправильно, то у них постепенно возникают и фиксируются различные функциональные нарушения со стороны нервной системы.
Во взаимоотношениях с таким ребенком необходимо прежде всего исходить из единства требований со стороны всех членов семьи. Такие дети не должны видеть в одном из членов семьи своего постоянного защитника, который все им прощает и разрешает то, что запрещают другие. Отношение к такому ребенку должно быть спокойным и ровным. Не следует делать никаких уступок (скидок) на особенности его нервной системы. Уже в раннем возрасте ребенка следует обучать тому, чего нельзя и что нужно делать. Все остальное он воспринимает как «можно».
В воспитательной работе необходимо учитывать повышенную двигательную активность таких детей. Поэтому игры должны быть, прежде всего, подвижными. Учитывая повышенную отвлекаемость таких детей, следует чаще менять род их деятельности. Необходимо дать практически наиболее целесообразный выход гиперактивности такого ребенка. Если при этом он плохо спит, особенно ночью, можно проводить перед сном длительные прогулки, вплоть до умеренной усталости.

Отмечено, что гиперактивные дети плохо приспосабливаются к новой незнакомой обстановке, новому коллективу. При определении такого ребенка в детский сад очень часто вначале возникает ряд осложнений: дети через несколько дней отказываются посещать сад, плачут, капризничают. В этой связи очень важно предварительно прививать любовь к сверстникам, пребыванию в коллективе; нужно также заранее побеседовать с воспитателем об особенностях ребенка. Если же посещение детского сада начинается внезапно, то возможно усиление отрицательных черт поведения ребенка, он во многих случаях нарушает общий порядок в группе своим негативизмом и упрямством.
Примерно то же может произойти и во время посещения школы, особенно в тех случаях, когда нет должного контакта с педагогом. Недостаточная концентрация внимания, неусидчивость, частая отвлекаемость создают таким детям репутацию нарушителей поведения. Постоянные упреки и замечания педагогов способствуют формированию у ребенка комплекса неполноценности. Он как бы защищает себя немотивированным импульсивным поведением. Это может выражаться в порче окружающих предметов, дурашливости, некоторой агрессивности. Гиперактивный ребенок нуждается в школе в особом подходе, его лучше посадить на одну из первых парт, чаще вызывать для ответа и вообще давать возможность «разрядиться» имеющейся гиперактивности. Например, можно попросить его что-то принести или подать учителю, помочь ему собрать дневники, тетради, вытереть доску и т.д. Это будет незаметно для одноклассников и поможет ребенку высидеть урок без нарушения дисциплины. Естественно, что каждый педагог найдет множество таких отвлекающих приемов.
Если гиперактивные дети проявляют желание кроме посещения школы заниматься музыкой, посещать спортивную секцию, не следует им препятствовать в этом. Тем более, нет никаких оснований освобождать их от занятий физкультурой, участия в соревнованиях и других мероприятиях. Конечно, такого ребенка нужно периодически показывать неврологу, который решит вопрос о целесообразности и характере лечебных мероприятий.
Мы рассмотрели различные проявления гиперактивности у детей и причины их возникновения. Трудно дать совет родителям на каждый конкретный случай. Следует при этом помнить, что одно из главных мероприятий для нормализации и управления поведением такого ребенка — правильно проводимое воспитание и обучение.

По материалам Г.Г. Шанько. adalin.mospsy.ru/l_02_00/l_02_07l.shtml

Застенчивость

Застенчивость (4) накладывает отпечаток на самые разные аспекты жизни человека. Эта актуальная психосоциальная проблема не имеет возраста, особенно если сопровождается тиками, заиканием, внутренней напряженностью, скованностью. Всего этого можно избежать, если вовремя обратиться за помощью.

Что такое застенчивость, и как она проявляется?
Ребенок, хорошо знающий урок, растерянно молчит или в лучшем случае что-то бормочет, запинаясь и заикаясь, когда его вызывают к доске. Его лицо покрывается красными пятнами, одноклассники нарочно громко подсказывают, веселятся. В результате ничего вразумительного ученик сказать не может, раздраженный учитель ставит очередную двойку.
Или другая типичная ситуация — шести-, семилетний малыш, начитанный, грамотный, на отборочном тестировании при поступлении в элитную школу или гимназию. В обстановке строгого собеседования (что для ребенка является стрессогенным, психотравмирующим фактором) он не может ответить на хорошо знакомые вопросы, выполнить элементарные (для привычной домашней обстановки) задания.

Симптомы застенчивости.
Застенчивость «читается» по внешним признакам:
— покраснение лица;
— потливость;
— дрожь;
— учащение сердцебиения;
— стесненное дыхание;
— согбенная поза;
— опущенные вниз глаза;
— тихий голос;
— скованность мышц и движений.

Нередко застенчивые дети подвергаются придиркам, обидам, а подчас и прямому издевательству со стороны задир во дворе или школе. Из-за этого посещение школы для ребенка превращается в хроническую пытку, он ищет всяческие предлоги для пропуска занятий, часто болеет, страдает от так называемых психосоматических заболеваний. Ведь дети так же, как и взрослые (а фактически в гораздо большей степени), подвержены психологическим стрессам, невротическим реакциям.
У школьников застенчивость сопровождается также и повышенной тревожностью, мнительностью, неуверенностью в себе, робостью. В 10-20% случаев у таких ребят бывают страхи темноты, одиночества, они скованно себя чувствуют в присутствии незнакомых людей, молчаливы, замкнуты.
Между тем они довольно часто обладают большими способностями, легко осваивают компьютерную технику, любят читать, рисовать, но одаренность и даже выраженные таланты блокированы комплексом неуверенности в себе, внутренним напряжением при общении со сверстниками, взрослыми. И как следствие — проигрывают менее способным, но более шустрым сверстникам.

Некоторые полагают, что застенчивость в большей мере свойственна девочкам, но это далеко не так. На разных этапах возрастного развития 20-25% мальчиков страдают от застенчивости — приблизительно так же, как и девочки.
Но, с другой стороны, застенчивость часто маскируется механизмом спонтанной психологической компенсации и гиперкомпенсации в виде показной развязности, нарочитой грубости, даже склонности к хулиганским поступкам. Такие ребята, надеясь стать более свободными, независимыми, смелыми, зачастую тянутся в компании, группировки, где культивируется сила, а главными аргументами считаются кулак и ненормативная лексика.
Таким образом, застенчивость может уродливо трансформироваться, мутировать в наглость, девиантное поведение. И это серьезная проблема — не только медицинско-психологическая, но и социальная. От того, получит ли застенчивый малыш, подросток квалифицированную помощь, зависят его дальнейшая судьба, благополучие в профессиональной и личной жизни.
Порой, как ни странно, у таких людей, внешне кажущихся податливыми, не складывается гармоничное супружество, они не удовлетворены своим кругом общения; проявляется это в том, что юноша или девушка не может познакомиться с тем, с кем хочет. Им трудно найти хороших друзей, они тяжело сходятся с людьми.

Чем чревата застенчивость?
Как уже стало понятно, неприятностей от застенчивости много. Например:
— Ограничение контактов с людьми — «Роскошь человеческого общения».
— Конформизм — человек «наступает на горло собственной песне», не выражая своего мнения, он просто голосует за чужое, даже если оно ему чуждо.
— Застенчивость побуждает человека бесконечно заниматься самокопанием, самоедством и самообвинением. Известно, что самое страшное чувство — чувство вины. Застенчивый чаще всего «без вины виноватый».
— Застенчивость влечет за собой неприятные переживания, развивает тревожность, формирует страх и комплекс неполноценности.
— Энергия растрачивается попусту: вместо того чтобы совершать поступки, личность занята переживаниями.
— Накапливаются неотреагированные отрицательные эмоции.
— Застенчивость мешает раскрытию личности и ее реализации. Иной не столь много представляет собой, сколько умеет себя преподнести, застенчивый же не в состоянии донести свою значимость.
В результате мало кто из застенчивых людей может достичь успеха в жизни. Ребенок боится незнакомых людей, школьного начальства, всевозможных контактов, необходимых в обществе. Пронеся по жизни свою застенчивость, будучи взрослым, он будет бояться начальства, общения с людьми, особенно с лицами противоположного пола, может быть, будет обречен на одиночество.

Худший исход — невроз (а состояние застенчивости ведь может варьироваться от «легкой необщительности» до глубокого невроза), депрессия и, возможно, суицид. Часто глубоко застенчивые люди жалуются на потерю смысла жизни.
Психологические особенности застенчивых людей можно свести в основном к следующему: смущение при контактах с людьми, высокая тревожность, страх, зависимость от мнения окружающих, безосновательное чувство вины — все это на фоне неуверенности в себе.

Причины застенчивости
На причины застенчивости по-разному смотрели представители разных психологических направлений.

1. Теория врожденной застенчивости
Некий лондонский врач обвинил в происхождении застенчивости гены родителей. Эту теорию подхватил психолог Р. Кеттел. В своем 16-факторном личностном опроснике он выделил шкалу H с двумя противоположными свойствами личности — смелость-самоуверенность и робость-чувствительность к угрозе.
Низкие оценки по данному фактору свидетельствуют о сверхчувствительной нервной системе, остром реагировании на любую угрозу, о робости, неуверенности в своем поведении, силах, сдержанности в выражении чувств. Люди с такими показателями терзаются чувством собственной неполноценности, то есть являются застенчивыми.
Приверженцы данной теории полагают, что, поскольку застенчивость является врожденным качеством, то ничто не в состоянии изменить положение дел. Теория весьма пессимистична и в целом нелогична.

2. Теория бихевиоризма
В противовес упомянутой выше она довольно оптимистична. Бихевиоризм — направление в американской психологии ХХ века.
Бихевиористы исходят из того, что психика человека влияет на формы поведения, а поведение — это реакция на стимулы внешней среды. Они считают, что застенчивость возникает тогда, когда люди не сумели овладеть социальными навыками — в данном случае навыками общения. Но если за таких людей взяться как следует, создать определенную воспитательную среду, то все можно исправить. Собственно, что такое застенчивость? По мнению бихевиористов, реакция страха на социальные стимулы. Стоит изменить формы общения, сделать их «правильными», и исчезнет всякая зажатость.

3. Психоаналитическая теория
Интересно, что в психоанализе все объясняется, но ничего не доказывается.
Застенчивость расценивается как реакция на неудовлетворенные первичные потребности инстинкта. Она связывается с отклонениями в развитии личности вследствие нарушения гармонии между инстинктом, приспособлением к реальности и разумом, который охраняет моральные нормы.
Кроме того, застенчивость — это внешнее проявление глубокого бессознательного конфликта. Психоаналитические рассуждения базируются на примерах патологической застенчивости, которую действительно необходимо лечить.

4. Концепция А. Адлера
А. Адлер — представитель индивидуальной психологии. И именно он ввел термин «комплекс неполноценности».
Психолог считал, что все дети испытывают комплекс неполноценности из-за физического несовершенства, недостатка возможностей и сил. Это может затруднить их развитие. Каждый ребенок выбирает свой жизненный стиль в силу имеющегося у него характера и своих представлений о себе и мире в целом.
Адлер полагал, что человек никогда не станет невротиком, если он сотрудничает с людьми. А те, кто не способен к сотрудничеству, оказываются одинокими существами и неудачниками.
Дети могут стать таковыми по разным причинам: органическая неполноценность, частые болезни, что не позволяет им соревноваться с другими. Такая участь может быть уготована избалованным детям, которым не хватает уверенности в своих силах, поскольку все делают за них, и, наконец, в эту компанию попадают отверженные дети, у которых нет опыта сотрудничества, так как они не наблюдали этого явления в собственной семье.
Эти три категории детей замыкаются на себе, не взаимодействуют с обществом, а потому обречены на поражение.
Адлер ввел понятие «неуверенное поведение», обусловленное страхом критики, страхом сказать «нет», страхом контакта, страхом настоять на своем, осторожностью. Дети с «неуверенным поведением» зависимы, несамостоятельны, пассивны, то есть застенчивы. Их антиподы — независимые, самостоятельные и активные личности.

5. Причинные факторы
В последнее время застенчивость стали обозначать как «высокую реактивность». Часто у высокореактивных детей застенчивость выступает как инстинктивное поведение, направленное на защиту от физиологической и эмоциональной перегрузки. При этом возможны два варианта инстинктивного поведения.
Первый — ребенок, чем-то неудовлетворенный, избирает «стратегию избегания» (вид психологической защиты) и становится застенчивым.
Второй — ребенок включается в соперничество и становится самоуверенным.
Принято выделять природные и социальные факторы, формирующие застенчивость.

— Природный фактор
Это темперамент, обусловленный типом нервной системы.
На первый взгляд может показаться, что застенчивость — приоритет интровертов — людей, направленных на свой внутренний мир, не нуждающихся в многочисленных внешних контактах, предпочитающих уединение. К таковым относятся флегматики и меланхолики. Думается, что среди этой категории застенчивых действительно больше. И это внешне застенчивые личности.
Но, как ни странно, существуют и застенчивые экстраверты — люди, «вывернутые наизнанку», стремящиеся к общению и многочисленным контактам. Это холерики и сангвиники. Среди них встречаются внутренне застенчивые.
В силу черт своего темперамента (настойчивость, решительность, смелость, оптимизм) им удается бороться с внутренней застенчивостью. А даже если не удается, то внешне они выглядят весьма раскованными. Конечно, это стоит им определенных эмоциональных затрат. Существует очень тесная связь между типом воспитания ребенка и особенностями его психического развития. Наиболее типичные проявления неправильного воспитания:

Неприятие
Между родителями и детьми нет душевного контакта. Ребенок обут, одет и накормлен, а душой его родители не интересуются. Причины этого явления могут быть разными — ребенок родился не того пола, который был желанен родителям, ребенок — помеха карьере родителей, и прочее.
В результате такого воспитания можно вырастить либо агрессивного ребенка, либо забитого, робкого и обидчивого.

Гиперопека
Родители чересчур «правильно» воспитывают ребенка, программируют каждый его шаг. Ребенок вынужден хронически сдерживать свои порывы и желания.
И снова получаем два варианта — ребенок, протестующий против такого положения, что выливается в агрессивность, и ребенок покоряющийся — такой становится замкнутым, отгороженным, а в итоге застенчивым.

Тревожно-мнительный тип воспитания
Если в семье единственное чадо, такой тип встречается часто. Над ребенком дрожат, опекают сверх меры, а это благодатная почва для развития нерешительности, робости, мучительной неуверенности в себе.

«Кумир» семьи (эгоцентрик)
Ребенку внушают, что он — смысл жизни семьи. В такой семье скорее вырастет нахал, а не застенчивый.
В результате искажения семейного воспитания, как правило, вырастают дети с эмоциональными нарушениями полярных типов — агрессивные или застенчивые.

http://adalin.mospsy.ru/l_02_03.shtml

Агрессивность


Особенности проявления детской агрессивности(4)
Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:
— стремление привлечь к себе внимание сверстников;
— стремление получить желанный результат;
— стремление быть главным;
— защита и месть;
— желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.


У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая — механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.
Вторая — не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому.
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:
— недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;
— сниженный уровень саморегуляции;
— неразвитость игровой деятельности;
— сниженную самооценку;
— нарушения в отношениях со сверстниками.
Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата — будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, — после чего агрессивные действия прекращаются.
Особенности агрессии детей и подростков:
1. Жертвами агрессии становятся близкие люди — родные, друзья и пр. Это своего рода феномен «самоотрицания», поскольку такие действия направлены на разрыв кровных связей — жизненной основы существования человека.
2. Далеко не все агрессивные дети воспитываются в неблагополучных семьях, многие, наоборот, имеют весьма состоятельных и заботливых родителей.
3. Агрессия часто возникает без реального повода.

Одной из самых больших и распространенных ошибок взрослых (даже специалистов — в основном, педагогов) является стремление подавлять всяческие проявления детской агрессивности. Большинство взрослых отождествляют агрессию с насилием и стараются запрещать игры и фантазии с проявлениями враждебности, относя их к разряду патологии. Дети, которых регулярно за это наказывают, тоже начинают считать такие мысли, эмоции и действия опасными и/или недостойными и затормаживают, подавляют их, со всеми вытекающими неприятными последствиями.
Почему-то большинство воспитателей считает, что подавление агрессивных проявлений приведет к установлению в группе (классе) обстановки дружелюбия и уравновешенности. К сожалению, это не просто совершенно неверно, но даже опасно: подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка. В один отнюдь не прекрасный день она вырывается наружу в виде яростного взрыва, причем обычно достается людям невиновным. При этом детская агрессивность вызывает встречную агрессию у взрослых и сверстников и образуется порочный круг, выбраться из которого без помощи специалиста участники часто не могут.
Что касается родителей, то очень часто требования вести себя тихо, не шуметь и не прыгать, отражает не заботу о ребенке, а только их собственные проблемы: усталость, повышенную нервозность и тревогу, которые усиливаются под действием детского гама и суматохи. И в таких случаях родителю (бабушке, воспитателю) лучше честно признаться в этом сначала самому себе. А потом довести до детей в прямой и понятной для них форме («мама устала», «у бабушки болит голова» и т. п.), а не рационализировать, прячась за маску беспокойства о ребенке.
Пуританское воспитание приводит к тому, что дети перестают (вернее, не научаются) проводить необходимую грань между допустимым проявлением агрессии и непозволительным — у них не хватает практики. Наверно, у каждого из нас в детстве был печальный, но полезный опыт, когда мы весьма сильно били кого-либо из сверстников (часто «превышая пределы необходимой самообороны»). Реакция родителей и других взрослых тогда, да и собственный страх от содеянного, явились ценным вкладом в наше развитие и научили в дальнейшем соизмерять силу своей агрессии.

Агрессия детей младшего (дошкольного) возраста.
Маленький ребенок, находясь в группе сверстников (в детском саду, во дворе и т. п.), старается стать в этой среде популярным или авторитетным. Этим он удовлетворяет свое желание быть признанным и защищенным, пользоваться вниманием. Коммуникативные навыки в этом возрасте обычно недостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, а моральные нормы еще не сформированы, поэтому маленький человечек часто старается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов. Особенно легко и быстро агрессия возникает у детей, имеющих резидуально-органические поражения головного мозга, социально запущенных, отвергаемых родителями, умственно отсталых. К повышенной агрессивности располагают и некоторые родительские приемы воспитания, например, когда отец наставляет ребенка: «Хочешь, чтобы тебя уважали и боялись — бей всех подряд».
В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети (обычно из вышеперечисленной группы). Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер — дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно.
Как замечает А. Гуггенбюль, младшие дети плохо осознают свое агрессивное поведение: при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции о том, что «кричать и драться нехорошо», но при случае не задумываясь делают и то, и другое. Маленькие дети вообще переходят от вербальной агрессии к физической гораздо легче, чем более старшие и, тем более, взрослые люди, но отличается агрессия младших от подростковой не только этим.
В отличие от старших, маленькие легко вовлекают в свои конфликты взрослых — родителей, воспитателей, учителей. Они делятся с ними своими переживаниями и тайнами, часто просят вмешаться в споры и конфликты со сверстниками, иногда настойчиво требуют поддержки, а нередко даже доносят на приятелей и сибсов. Грамотные воспитатели, учителя и родители с заступничеством обычно не торопятся, а предлагают малышам попробовать разобраться самим. И это правильно, потому что решение проблем за ребенка взрослыми помешает его развитию: он не научится грамотно выходить из конфликтных ситуаций, справляться и со своей агрессией, и с агрессией, проявляемой другими в его адрес.
В заключение отмечу, что агрессия — это не только деструктивное поведение, причиняющее вред окружающим, приводя к разрушительным и негативным последствиям, но также это еще и огромная сила, которая может служить источником энергии для более конструктивных целей, если уметь ею управлять.

По материалам Г.Э. Бреслава

Тревожность

Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности(4): это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т. д.), то следует говорить о тревожности.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.

К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них.

Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от одного года до трех лет нередки ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5-7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» (А. И. Захаров).

Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса.

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался».

Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет — девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо «неблаговидный» поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют
сверстники.

Как отмечают авторы книги, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7-10-дневном отдыхе.
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает.

Психолог Е. Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям.

Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

Признаки тревожности:

Тревожный ребенок
1. Не может долго работать, не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.
9. Руки у него обычно холодные и влажные.
10. У него нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.
Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.

http://adalin.mospsy.ru/l_02_02.shtml

Медлительность

Доказано: даже небольшая степень медлительности (4)сильно снижает шансы ребенка на школьные успехи. И поэтому помощь таким детям необходима не тогда, когда уже налицо неуспеваемость и отклонения в здоровье, а с первых дней в школе!
Детей медлительных у нас не так уж мало: по некоторым данным — 22 % У «истинно медлительных» — низкая подвижность нервных процессов; это и определяет оптимальный для них темп любой деятельности.
Конечно, взрослый человек может произвольно изменить темп своей деятельности и делать что-то, например, стучать пальцем по столу, быстрее и медленнее… Да только самый быстрый темп медлительного человека все равно будет ниже, чем темп быстрого! А ребенок в шесть лет практически может работать только в свойственном ему оптимальном темпе. Причем многие исследователи считают: индивидуальный темп деятельности — врожденная особенность, существенно изменить которую практически невозможно.
Подвижность нервных процессов определяет не только скорость самого движения, но и время от сигнала к началу действий до начала этого действия. С возрастом эти показатели постепенно совершенствуются, и, естественно, движения дошкольника значительно быстрее, чем движения двух-трехлетних детей. Но индивидуальные различия никуда не деваются, они порой даже сильнее; и среди шестилеток могут быть дети, у которых темп такой же, как у быстрых четырехлеток…
Родители часто спрашивают: пройдет ли медлительность? Нет, у детей с низкой подвижностью нервных процессов темп деятельности всегда будет ниже, чем у детей с высокой подвижностью. Главное, на начальном этапе обучения не убыстрять их работу, а создать все условия, чтобы не усугубить это состояние, не сорвать здоровье. Ведь стоит выбить ребенка из колеи — и это, в свою очередь, еще больше замедлит и письмо, и чтение, и любую другую деятельность. А к тому же сильно ухудшит ее качество.
Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет; эффект окажется обратным), но и вредно — так создаются условия для возникновения невроза.

Многие родители медлительных детей и сами это замечают, но видят тут чуть ли не детскую зловредность: «Я его тороплю, а он назло еще медленнее…» Дело в том, что скорость действий у таких детей в 1,5-2 раза ниже обычной.
Это достаточно просто проверить. Положите перед ребенком лист бумаги в клетку и попросите в каждую клетку (на любой строчке) ставить точку и громко считать до десяти. В среднем, обычные шестилетки выполняют это задание за 10-12 секунд, семилетки — за 6-8 секунд; а у медлительных это время в 1,5-2 раза больше.
И вот это «назло», на которое порой так нервно реагируют родители, увы, мало зависит от желания ребенка. Во-первых, шестилетки и дети более младшего возраста не могут различать скорость действий. Правда, при слове «Быстрее!» они начинают суетиться, громче или тише считать — а скорость остается той же! Во-вторых, у медлительных детей время от сигнала «Делай» до начала действий в 2,5-3 раза больше, чем у остальных. Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше замедляют у них подготовительный период; и создается впечатление, что они назло тянут.
Это необходимо учитывать и когда дети садятся за уроки, и когда, проявляя родительское рвение, вы вдруг требуете: «Быстро расскажи мне правило!» Медлительный ребенок может прекрасно знать это правило, но вы не даете ему собраться, вы подстегиваете: «Опять не выучил!» Он нервничает — и еще глубже процесс торможения. А дело не в том, что он плохо соображает — речь идет только о темпе, а отнюдь не о качестве умственной деятельности.
Если же мы учтем особенности такого ребенка и, главное, дадим ему возможность работать в оптимальном (для него!) темпе, качество и точность такой работы могут быть очень высокими!
Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, — трудность переключения (особенно быстрого) на новый вид деятельности. Об этих детях часто говорят «инертны», имея в виду, что они не поспевают за быстро меняющейся ситуацией, часто не схватывают ее. Если вы объясняли ребенку математику, а потом вдруг заодно решили вспомнить, как пишется та или иная буква, ответ ребенка вас огорчит, — а он всего лишь еще не смог переключиться, перестроиться; оттого и не может с ходу ответить на ваш вопрос. А на поверхностный взгляд эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстро меняющимися заданиями, сменой деятельности может показаться тупым равнодушием — ребенок словно не реагирует… В действительности же новое задание может прийтись на то время, когда продолжается еще решение предыдущего задания…
Особое значение имеет влияние воспитательных воздействий в тех случаях, когда инертность (малая подвижность) нервных процессов проявляется как природная черта. Такие дети «удобны», они не вызывают беспокойства, предпочитают беготне спокойные сидячие игры. Из-за медлительности они с детского сада могут сторониться сверстников; а если родители поощряют такое поведение, не помогают ребенку — не учат двигаться, бегать, прыгать и иногда, из-за боязни инфекций или по каким-либо другим причинам, сами ограничивают контакты с детьми, — все это лишь усугубляет медлительность.
И вот ребенок такого развития и воспитания приходит в школу. И — новая обстановка, новые лица, новые требования оказываются непосильными для него! Малыш теряется, не знает, что ему делать, буквально столбенеет, когда к нему обращаются с вопросом; в ответ чаще молчит или начинает плакать.
Иногда у медлительных детей довольно спокойно проходят первые школьные недели. А основные сложности начинаются во второй четверти. Увеличивается объем, интенсивность письменной работы — и тогда возникает целая куча трудностей при письме. У ребенка лишь два пути. Либо писать красиво, в соответствии с требованиями каллиграфии, но тогда дело идет медленно. Либо быстро, как требует учитель («Не отставай от темпа работы всего класса!»), но тогда появляются дрожащие линии, дополнительные штрихи, буквы смотрят в разные стороны, не соблюдается их высота и ширина. Впрочем, попробуйте сами писать в 2-3 раза быстрее, чем обычно — что получится? Так и у медлительного ребенка… Дальше — хуже. Он не успевает выполнять все задания, начинает писать с ошибками. А в школе и дома считают: «Он начал лениться», «Не хочет», «Не старается».
Еще большие трудности возникают, когда проверяют письмо и чтение «на скорость». К сожалению, не все учителя знают: темп письма и чтения у медлительных детей может быть гораздо ниже, чем в нормативах — но это не сказывается на качестве чтения. Если вы видите, что учитель не обращает внимания на медлительность вашего ребенка, попробуйте (но тактично, корректно, без упреков) довести до сознания педагога эту особенность и попросите его быть снисходительнее к почерку медлительного. Да и сами не ругайте маленького школьника за почерк! В дальнейшем многое компенсируется, что-то можно потренировать, на чем-то не фиксировать внимания.
Помогает ли тренировка медлительным детям?
Специальные исследования показали: систематические занятия способствуют повышению скорости работы и у дошкольников, и у школьников. Наиболее успешна такая тренировка в возрасте от 4 до 6 лет. Для того чтобы занятия были эффективными, следует так организовать жизнь ребенка, чтобы все нагрузки были тренирующими.

По материалам M.Бeзpукиx, С.Eфимoвой, Б.Кpуглoва

Внимание

Внимание (4)- психический процесс, который обязательно присутствует при познании ребенком мира и проявляется в направленности и сосредоточенности психики на определенных объектах. Из огромного потока информации, непрерывно идущей из окружающего мира, благодаря работе внимания ребенок выбирает ту, которая наиболее интересна, значима и важна для него. Природа внимания проявляется в том, что выделенный объект, занимая главное, доминирующее положение, создает в коре головного мозга человека наиболее сильный очаг нервного напряжения — доминанту. При этом действие всех остальных раздражителей тормозится. Они не доходят до сознания ребенка, он их не замечает.
Выделяют внешнее внимание, обращенное на предметы и явления окружающего мира, на действия других людей. Проявление этого вида направленности и сосредоточенности психики можно замечать уже у младенца. Поисковые движения глаз, поворот головки в сторону источника света, запаха или звука, замирание — подобные поведенческие реакции позволяют выделить объекты, заинтересовавшие малыша, а также фиксировать проявление его внимания.
У дошкольника можно наблюдать и проявление внутреннего внимания, которое направлено на его собственные мысли и переживания. Самым ярким примером этого является ситуация, когда ребенок, забросив все дела, замирает с отрешенным взглядом. Не стоит принимать подобную отрешенность за рассеянность. Наоборот, это кульминация внутреннего внимания. Что стало его объектом, об этом знает только сам ребенок, ушедший в мир своих мыслей, фантазий, переживаний.
Сосредоточенность и направленность психики может возникнуть в ответ на какой-либо сильный, необычный, резкий, внезапный раздражитель без каких-либо усилий со стороны человека. Такое внимание называют непроизвольным. Оно появляется вместе с вопросом: «Что это такое?», который возникает, когда мы сталкиваемся с чем-то новым, необычным. Для ребенка пяти — семи лет такой вопрос очень актуален. «Обыкновенные чудеса» поджидают дошкольника в самых разных ситуациях и в самое разное время.
Представим, например, что во время занятия в детском саду из-за двери раздадутся громкие звуки, или на соседнем столике появится яркая игрушка, или начнет двигаться машинка на дистанционном управлении, которой исподтишка руководит увлеченный отнюдь не занятием сверстник. Можно быть почти стопроцентно уверенным в том, что детишки непроизвольно направят свою психическую активность на эти события и, конечно же, отвлекутся от темы занятия.
Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его появления и сохранения. Случайно возникнув, оно может тут же угаснуть.
Опытный воспитатель обязательно справится с ситуацией, вызвавшей непроизвольное внимание детей, используя его же механизм. Чтобы вернуть ребят на занятие, взрослый введет в его ход какой-то новый, необычный элемент. Например, в гости к детям в тот момент, когда они отвлеклись на постороннее событие, придет какой-то сказочный персонаж, инсценированный воспитателем, или «почтальон» принесет важное послание. Непроизвольное внимание детей вновь сработает. При этом его объектом станет занятие.
На шестом году жизни ребенок сам начинает управлять собственным вниманием, заставляя себя сосредоточиваться на чем-либо важном и нужном, жертвуя занимательным и интересным. Вид внимания, при котором человек ставит перед собой сознательную цель сконцентрироваться на чем-либо, называется произвольным. В этом случае постановка и достижение цели требуют затрат физической энергии, которую дают эмоции и воля. Ребенок, проявляя произвольное внимание, расходует не только свое время, но и часть своей энергии. Вот почему важно благодарить ребенка за проявление произвольного внимания.
Как развивается произвольное внимание? Средства, с помощью которых ребенок начинает управлять своим вниманием, он получает в процессе взаимодействия с взрослыми. Родители, воспитатели включают ребенка в такие новые виды деятельности, как игры по правилам, конструирование и т. п. Вводя ребенка в эти виды деятельности, взрослые организуют его внимание при помощи словесных указаний. Ребенка направляют на необходимость выполнять заданные действия, учитывая те или иные обстоятельства.
Позднее ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата. Так он овладевает одним из главных средств управления вниманием — умением словесно сформулировать то, на что он будет ориентироваться. На протяжении дошкольного возраста использование ребенком речи для организации собственного внимания резко возрастает. Выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.
Часто бывает так, что занятия, которые вначале требовали волевых усилий для сосредоточения внимания, становятся затем интересными и увлекают ребенка. Произвольное внимание при этом переходит в послепроизвольное, в котором смешиваются характерные признаки как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным послепроизвольное внимание сходно активностью, целенаправленностью, а с непроизвольным — отсутствием усилий для его сохранения.
Таким образом, хотя в дошкольном возрасте преобладающим остается непроизвольное внимание, к пяти-шести годам можно наблюдать развитие произвольного и послепроизвольного внимания.
В старшем дошкольном возрасте развиваются и свойства внимания.
Объем внимания — это свойство зависит от количества объектов, которые одновременно ребенок может воспринять, «схватить» с одинаковой ясностью.
Доказано, что в среднем взрослый человек сосредоточивает свое внимание не более чем на семи объектах. К шести годам ребенок способен одновременно воспринять не один предмет (как это было в четыре-пять лет), а даже три, причем с достаточной полнотой и детализацией. Но объем внимания сужается, если ребенок воспринимает одновременно несколько незнакомых ему предметов или же предметов, которые близко расположены друг к другу или, наоборот, рассредоточены на большой площади. Например, если ребенку предъявляется две сходные картинки, то происходит «спутывание» воспринимаемых объектов.
К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают внимание детей Если в три-четыре года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте — внешне ничем не примечательные объекты. Интерес ребенка все чаще может вызвать загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые нравились ребенку раньше, он начинает замечать иное. Его все больше интересует сам человек, его деятельность, а не столько внешне яркие, необычные предметы. В облике человека, его поведении, одежде ребенок замечает детали.
Устойчивость внимания показывает, как долго ребенок может поддерживать достаточный уровень сосредоточенности психики на объекте или выполняемой деятельности.
Если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30 — 50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Как указывает известный детский психолог В. С. Мухина, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Концентрация внимания определяет, насколько сильно, интенсивно ребенок может сосредоточиться на объекте, а также насколько он способен сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам. Чаще всего сила сосредоточения у дошкольников невелика, ее важно развивать.
Переключение внимания определяется скоростью преднамеренного перехода ребенка с одного объекта или вида деятельности на другой. При этом перевод внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое реализуется волевым усилием. Распределение внимания предполагает его рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Именно это свойство дает возможность совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. В дошкольном возрасте переключение и распределение внимания развиты слабо и требуют тренировки.

По материалам С.А. Минюровой

Игровой развивающий психологический тренинг для детей — эффективный способ работы со всеми вышеперечисленными проблемами детской психологии. Тренинг проводится педагогом-психологом и включает в себя следующие элементы:

1. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

2. ПСИХОГИМНАСТИКА

3. ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ

4. АРТ-ТЕРАПИЙНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

5. ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

6. РЕЛАКСАЦИЯ

Ролевая игра — это игра в кого-то, т.е. воспроизведение действий и отношений взрослых или героев какой-либо истории, реальной или выдуманной. Такая игра позволяет научиться эффективному общению со сверстниками и со взрослыми, налаживать контакт с группой, и т.д.

Пальчиковые игры снимают напряжение, укрепляют мышцы пальцев и развивают мелкую моторику.

Психогимнастика позволяет отслеживать и различать эмоции, учит ребенка быть раскованным, развивает актерские способности, помогает почувствовать состояние другого человека.

Подвижные игры помогают снять напряжение, отдохнуть от умственной деятельности и перейти к новым заданиям с новыми силами. Учит действовать по правилам.

Арт-терапийные упражнения дают выход творческой энергии, развивают талант и творческий подход к делу.

Релаксация необходима для того, чтобы ребенок научился расслабляться, успокаиваться после активных действий, подвижных игр.

В любой игре содержатся два типа правил — правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т. д.).
Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т. д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умения со своими. И наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.
Эти два вида правил в простой, доступной для ребенка форме, без назидательности и навязывания воли взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению.

Ландыш — это соцветие белоснежных цветков, похожих на детские головки, с нежным и тонким запахом. Запахом весны. Детский игровой тренинг «Ландыш» — это тоже соцветие. Соцветие разнообразных техник и медотик замечательных авторов — детских психологов. А дружелюбное отношение между маленькими участниками, а также со взрослым ведущим, как аромат ландыша, создают теплую эмоциональную обстановку.

Игровой психотерапевтический тренинг для дошкольников «Ландыш»

Приглашаются 5-7 детей приблизительно одного возраста, например 3-4 или 5 — 7 лет.

Цели и задачи тренинга:

1.Преодоление застенчивости, повышение самооценки, приобретения чувства уверенности.

2.Развитие навыков эффективного общения, умения отвечать за свои действия, навыков работы в группе.

3.Коррекция эмоционально-неуравновешенного поведения детей, снятие агрессии. Развитие навыков контролировать свои эмоции и поведение.

4.Развитие устойчивости внимания, укрепление памяти, развитие речи, общей моторики.

5. Развитие фантазии, творческого подхода к делу, актерских способностей.

Тренинг проводится в несколько этапов — одно занятие в неделю. Актуальные темы могут отрабатываться в течение двух-трех недель.

Каждое занятие длится час-полтора и состоит из нескольких элементов.

1. шеринг или обратная связь, во время которого все участники по желанию делятся с группой своим настроением, говорят о самочувствии, о том, что их волнует в данный момент.

2. разогревающее упражнение, направленное на установление контакта между участниками.

3. психогимнастические этюды и упражнения, ролевые игры, пальчиковые игры, арт-терапийные упражнения, нравственные беседы, подвижные игры и релаксация.

Реквизит:

1.фонограммы: спокойной музыки, веселой, релаксационной музыки, колыбельной

(желательно без слов), звуки живой природы (например: «Птицы в дождливом лесу»),

колыбельная из м/ф «Умка», Сен-Санс «Карнавал животных».

2. бумага для рисования, карандаши, фломастеры или мелки, пластилин.

3. мяч среднего размера или воздушный шарик.

4. полоски ткани для завязывания глаз.

5. мячи, кубики, гимнастические палки.

6. детские стульчики, скамеечки.

Предлагается план первых двух занятий. Последующие занятия можно выстраивать по такой же схеме, заменяя приведенные упражнения новыми. Список литературы, из которой заимствованы упражнения, и названия Интернет-сайтов, прилагаются.

Ход тренинга.

Первое занятие.

На протяжении всего занятия тихо звучит спокойная музыка.

Шеринг. Садимся в круг. Говорим о своем настроении, самочувствии.

Продолжительность 5-7мин.

Рекомендации: Занятия желательно проводить на полу

(для этого будут необходимы теплый пол или мягкий палас) — это сократит дистанцию между взрослым ведущим и маленькими участниками, расположит детей к доверительной беседе.

Шеринг можно начать с себя, поговорить о том, как погода или какие-то события дня повлияли на настроение и самочувствие. Также можно начинать с более активных либо со старших ребят; они подадут пример застенчивым детям, которые в начале занятия неохотно вступают в беседу.

I Разогревающее упражнение, которое поможет создать теплую атмосферу в группе.

«ВЕЖЛИВЫЕ СЛОВА» (1)

Продолжительность 10-15 мин.

Ход упражнения:

Сидя или стоя в круге, дети бросают друг другу мяч (воздушный шарик) и называют добрые слова или вежливые выражения. Можно усложнить задание, предложив называть только слова приветствия (прощания, извинения, благодарности)

Рекомендации: т.к. детям бывает сложно вспомнить слова вежливости, можно перед игрой проговорить как можно больше таких слов. Если в ходе игры возникли сложности, называем несколько слов сами, чтоб ребенок мог выбрать.

Обязательно обсуждаем, понравилось ли нам упражнение, как мы себя чувствовали, когда говорили друг другу добрые слова.

Как правило, дети с удовольствием играют в эту несложную игру, заметно оживляясь и преодолевая смущение первых минут встречи. Начинают с односложных выражений, а заканчивают витиеватыми комплиментами друг другу.

Цель: упражнение направлено на развитие навыков эффективного общения, вызывает положительные чувства по отношению к другим участникам, развивает речь, помогает овладеть этикетом. Во время обсуждения дети учатся прислушиваться к себе, к тому, что они чувствуют, когда говорят добрые слова другим, когда слышат их в свой адрес. В дальнейшем это поможет им налаживать контакт, как с другими детьми, так и со взрослыми.

II Упражнение-разминка. «ТЕРЕМОК» (2)

Пальчиковая игра

Продолжительность 2 мин.

«На поляне теремок, ладони сложить «домиком»

Дверь закрыта на замок сомкнуть пальцы в замок.

Из трубы идет дымок поочередно из всех пальцев сделать колечки

Вокруг терема забор руки перед собой, пальцы растопырить.

Чтобы не забрался вор щелчки каждым из пальцев поочередно.

Тук-тук-тук, тук-тук-тук! кулаком постучать по ладони.

Открывайте! широко развести руки в стороны.

Я ваш друг!» ладони сомкнуть одна поперек другой.

Цель: снять физическое напряжение, собрать внимание для перехода к следующему упражнению.

III Упражнение «Пресс-конференция» (1)

Продолжительность 20-25 мин., по 4-5 мин на каждого участника.

Каждый из ребят по очереди становится «гостем», садится на стул в центре зала, остальные задают ему вопросы на известные темы.

Рекомендации: Темы пресс-конференции должны быть хорошо известны и понятны детям. Например: «Мой режим дня», «Моя любимая игрушка», «На прогулке» и т.д. Можно написать названия тем на отдельных карточках и предложить вытянуть их не глядя. Следите за тем, чтобы каждый желающий мог задать свой вопрос. Часто активные дети не дают высказаться более стеснительным. Обращайте их внимание на это.

Вопросы могут звучать так:

«Мой режим дня»: Соблюдаешь ли режим дня? Во сколько ты встаешь? Чем занимаешься после садика, школы? и т.д.

«На прогулке»: Где обычно проходит твоя прогулка? С кем ты гуляешь на улице? Что тебе больше всего запомнилось на последней прогулке? и т.д.

Обсуждение: по кругу спрашиваем детей, какие темы им понравились больше, кому и на какие темы было легче/труднее задавать вопросы.

Цели: упражнение учит задавать различные вопросы на одну тему, поддерживать беседу, слышать собеседника, способствует развитию речи.

IV Упражнение. РОЛЕВАЯ ГИМНАСТИКА. (Автор В.Леви)

Продолжительность 10-15 мин

Дети по очереди выполняют ряд заданий.

1) Рассказать известное стихотворение: 1.очень быстро — «с пулеметной скоростью»; 2.как иностранец; 3. как робот; 4.шепотом; 5.очень медленно — со скоростью черепахи.

Рекомендации: подбирайте короткие и хорошо известные стихотворения.

2) Пройти как: 1.трусливый заяц, 2.лев, 3.младенец, 4.старичок.

3) Попрыгать как: 1.кузнечик, 2.лягушка, 3.козлик, 4.обезьянка.

4) Сесть в позе: 1.птички на ветке, 2.пчелы на цветке, 3.наездника на лошади.

5) Нахмуриться как: 1.рассерженная мама, 2.осенняя туча, 3.разъяренный лев.

Обсуждаем: кому и какие задания было легко выполнять, а какие трудно, в чем заключалась трудность.

Цель: упражнение помогает почувствовать состояние другого человека, преодолеть застенчивость, учит ребенка быть раскованным, развивает актерские способности.

V Заключительное арт-терапийное упражнение. (Автор А.Киахиди )

(Фактически, это ролевая гимнастика под музыку.) Продолжительность 5-7 мин.

Звучит фонограмма: К.Сен-Санс, «Карнавал животных» ч.1 «Королевский марш льва» Детям предлагается изобразить львов всеми возможными способами: можно передвигаться по полу на четвереньках(львы идут на охоту), лежать на скамеечках или стульях(львы отдыхают в жаркий полдень), громко рычать, когда звучит соответствующая музыка — показываем руками, как лев раскрывает пасть.

Когда отзвучит фрагмент, дается следующее задание: «Уставшие сытые львы, их детеныши ложатся отдыхать(на пол, либо «залезают на дерево» — скамеечку, свесив лапы, хвосты)

Затем звучит спокойная тихая музыка.(Колыбельная без слов) «Львы засыпают».

Цели: Первая часть упражнения дает выход энергии, накопившейся за время занятия, развивает активность, общую моторику. Создавая образ животного, ребенок имеет возможность творчески самовыражаться. Вторая часть: релаксация, переход от активных действий к успокоению. В целом это упражнение повышает интерес детей к занятиям. Его всегда ждут и выполняют с особым энтузиазмом.

Финальный шеринг.

Говорим о самочувствии, настроении, о понравившихся упражнениях, о трудностях.

Позитивно настраиваемся на следующее занятие.

Второе занятие.

Ход занятия.

Звучит тихая спокойная музыка либо запись звуков живой природы.

Шеринг.

Продолжительность 5-7мин.

Рекомендации те же, что и на первом занятии.

I Разогревающее упражнение, помогающее наладить контакт между участниками.

«ПЕРЕДАЙ ПО КРУГУ» (1)

Продолжительность 5-10 мин.

Сидя в круге, ведущий (пантомимикой) передает по кругу воображаемый предмет: «горячую картошку», «льдинку», «бусинку», «котенка» и т.д., не называя его.

Рекомендации: в этой игре важно показать предмет так, чтобы остальные участники могли догадаться, что передано, и этот предмет вернулся бы обратно к ведущему, не изменившись (пантомимика не должна измениться)

Обсуждаем, что понравилось в упражнении, что и кому было трудно/легко выполнять.

Цели: Включить каждого участника в общий процесс. Также упражнение учит детей быть внимательными, аккуратными, развивает координацию движений, память.

II Упражнение «МОИ ХОРОШИЕ КАЧЕСТВА»(1)

Продолжительность 10-15 мин.

Каждый ребенок в течение нескольких минут должен вспомнить свои лучшие качества. Затем все участники, сидя в круге, по очереди рассказывают о себе.

Рекомендации: Дайте возможность высказаться каждому из детей. Ребята должны рассказать, что помогает им быть уверенными, почему они так считают. Если возникает спор, предложите каждому участнику доказать свою точку зрения.

Цель: Упражнение помогает преодолеть застенчивость, осознать свои положительные качества, повышает самооценку.

III Арт-терапийная игра «НАРИСУЕМ ГНЕВ» (1)

Продолжительность 15-20 мин.

Предложите детям нарисовать (или слепить из пластилина) гнев или человека в момент агрессии. Можно вспомнить ситуацию, в которой ребенок испытывал чувство гнева, и нарисовать ее.

Рекомендации: рисование помогает детям снять агрессию. Сначала предложите вспомнить ситуацию проявления агрессии, а затем нарисовать ее. Обязательно обратите внимание, какие цвета используют участники. Если очень темные, мрачные, это означает, что ребенок все еще подсознательно переживает эту ситуацию.

Когда задание выполнено, все участники обсуждают рисунки и предлагают свои способы выхода из ситуации без проявления агрессии.

Цели: Игра помогает снять состояние агрессии, понять свое эмоциональное состояние, учит выражать свои эмоции с помощью рисунка, говорить о них,( т.о. вентилировать), а также создавать модели ассертивного поведения в конфликтных ситуациях. (Говоря детским языком -« хорошего, спокойного» поведения, « помогает сохранить дружбу, добрые отношения» и т.д.)

IV Упражнение «ПАРОВОЗИК» (1)

Продолжительность 10 -15мин.

Дети становятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. В этой игре важно, чтобы направляющий не торопился и вез «вагончики» аккуратно. Игру можно повторять несколько раз, чтобы каждый желающий мог побыть в роли паровозика. Игру можно усложнить и предложить всем участникам, кроме направляющего закрыть глаза или завязать полоской ткани.

Рекомендации: Объясните детям, что тем, кто стоит в конце, сложнее преодолевать препятствия. Препятствия можно сделать из кубиков, мячей, положить гимнастическую палку на стулья и т.д.

После упражнения обсуждаем, как чувствовали себя участники, будучи в роли паровозика и вагончика.

Цели: Упражнение учит детей работать в группе, видеть последствия своих действий и отвечать за них, быть ответственным за действия группы, развивает координацию движений.

V Ролевая игра «СЛУЧАЙ В ЛЕСУ»(3)

Продолжительность 10 -15мин.

Звучит веселая музыка, но не очень громко.

Ведущий рассказывает детям сказку, а ребятам предлагает сыграть ее по ролям, «поиграть в театр».

Сказка:

«Жила-была в лесу лиса. Очень хотелось ей быть самой красивой, лучше всех. Вот идет она по лесу и всем старается показать свою шубку, лапки, хвост. (Ребенок показывает, как идет лиса по лесу.) Какая это лисичка? Что она делает? (Хвастается)

А зайка, маленький совсем, только что поменял свою шубку с серой на белую и тоже захотел ее всем показать. В это время в лес приехали охотники. Увидел их заяц и давай перед ними кривляться, скакать, гримасничать, очень ему хотелось, чтобы охотники только на него смотрели». (Ребенок изображает зайца.) Что заяц делает неправильно? Что может случиться? Как ему лучше поступить? («Заяц» ищет укромное место и прячется от охотников.)

« А теперь сыграем сказку о волке и мышонке. (Следующие участники готовятся изображать новых героев.)

Однажды в лесу волк притаился. Мышонок говорит:

Если только захочу,

Волка я за хвост схвачу,

Кулаком ударю в бок,

Вырву волку шерсти клок —

Убежит в испуге волк!

Услышал волк такие слова, разозлился, зарычал и… выбежал из-за куста. Испугался мышонок, хвостик поджал и…» Что дальше произошло? Как вел себя мышонок? Почему рассердился волк?

Обсуждаем, как вели себя герои сказки, захотят ли с ними дружить другие жители леса. Можно ли хвастаться, кривляться и дразниться, почему? Как можно восстановить мир в лесу?

Рекомендации: перед игрой можно поговорить о лесе, животных, которые там живут, попробовать изобразить их (мимикой, жестами), а ведущему отгадать, кто это. И наоборот, ведущий может назвать животное, а ребята его изображают. Затем — «сказка начинается, ребята превращаются…» переходим к инсценировке.

Цели: участие в общей игре; учить детей изображать отдельные черты характера с помощью пантомимики, высказывать свою точку зрения; формировать моральные представления, развивать актерские способности.

VI Релаксационное упражнение. «ЗВЕРИ ОТДЫХАЮТ»(3) (Продолжение предыдущей игры)

Продолжительность 5-7мин.

Дети садятся или становятся в круг. «Звери хотят показать, что они сегодня делали».

Дети показывают, как звери умываются, греют лапы, чешут уши, питаются, виляют хвостом и т.д.

Звучит спокойная танцевальная русская народная музыка.

«Вечером все звери укладывают малышей спать. Мама-медведица тоже уложила своих медвежат.

Звучит колыбельная из м/ф «Умка» или любая другая.

Уснули медвежата, а во сне им приснились и глупый кривляка-зайчонок, и волк с мышонком. А еще им приснилось, как мама принесла им каждому по горшочку меда. Проснулись медвежата и видят — перед каждым стоит горшочек меда. Поели, сказали маме…что? Тихо в лесу.

Финальный шеринг.

Говорим о самочувствии, настроении, о понравившихся упражнениях, о трудностях.

Как всегда, позитивно настраиваемся на следующее занятие.

Приведу еще несколько игр и упражнений для тренинга.(4)

Для развития внимания

«ВСЕ НАОБОРОТ»
Эта игра наверняка понравится маленьким упрямцам, которые любят делать все наоборот. Попробуйте «легализовать» их страсть перечить. Взрослый в этой игре будет ведущим. Он должен демонстрировать самые разные движения, а ребенок тоже должен выполнять движения, только совершенно противоположные тем, что ему показывают. Так, если взрослый поднял руки, ребенку следует опустить их, если подпрыгнул — следует присесть, если вытянул вперед ногу — нужно отвести ее назад и т.п.

Примечание. Как вы, наверное, заметили, от игрока потребуется не только желание перечить, но и умение быстро мыслить, подбирая противоположное движение. Обратите внимание ребенка на то, что противоположное — это не просто другое, а в чем-то похожее, но различающееся по направлению. Дополнить эту игру можно периодическими высказываниями ведущего, к которым игрок будет подбирать антонимы Например, ведущий скажет «теплый», игрок тут же должен ответить «холодный» (можно использовать слова разных частей речи, у которых есть противоположные по смыслу: бежать — стоять, сухой — мокрый, добро — зло, быстро — медленно, много — мало и т. д.).

«ВОЛШЕБНОЕ СЛОВО»
Дети обычно очень любят эту игру, так как в ней взрослый оказывается в положении ребенка, которого приучают быть вежливым.
Спросите у ребят, какие они знают «волшебные» слова и почему они так называются. Если они уже достаточно овладели этикетными нормами, то смогут ответить, что без этих слов просьбы могут выглядеть как грубый приказ, поэтому людям не захочется их выполнять. «Волшебные» слова показывают уважение к человеку и располагают его к говорящему. Сейчас в роли такого говорящего, пытающегося добиться исполнения своих пожеланий, будет выступать ведущий. А дети будут внимательными собеседниками, чувствительными к тому, сказал ли он слово «пожалуйста». Если во фразе вы его произносите (например, говорите: «Подними, пожалуйста, руки вверх!»), то ребенок выполняет вашу просьбу. Если вы просто говорите свою просьбу (например, «Хлопни три раза в ладоши!»), то ребенок, приучающий вас к вежливости, ни за что не должен выполнять это действие.

Примечание. Эта игра развивает не только внимание, но и способность детей к произвольности (выполнению действий не импульсивно, просто потому, что сейчас этого хочется, а в связи с определенными правилами и целями). Эта важная характеристика считается многими психологами одной из ведущих при определении того, готов ли ребенок к обучению в школе.

На релаксацию:

«ПРИКОСНОВЕНИЕ»

Эта игра поможет ребенку расслабиться, снять напряжение, повысит его тактильную восприимчивость.

Подготовьте предметы, сделанные из различных материалов. Это могут быть кусочки меха, стеклянные вещи, деревянные изделия, вата, что-нибудь из бумаги и т. д. Положите их на стол перед ребенком. Когда он их рассмотрит, предложите ему закрыть глаза и попробовать догадаться, чем вы прикасаетесь к его руке.

Примечание. Можно также прикасаться к щеке, шее, колену. В любом случае ваши касания должны быть ласковыми, неторопливыми, приятными.

«СОЛДАТ И ТРЯПИЧНАЯ КУКЛА»
Самый простой и надежный способ научить детей расслабляться — это обучить их чередованию сильного напряжения мышц и следующего за ним расслабления. Поэтому эта и последующая игра помогут вам это сделать в игровой форме.
Итак, предложите ребенку представить, что он солдат. Вспомните вместе с ним, как нужно стоять на плацу, — вытянувшись в струнку и замерев. Пусть игрок изобразит такого военного, как только вы скажете слово «солдат». После того как ребенок постоит в такой напряженной позе, произнесите другую команду — «тряпичная кукла». Выполняя ее, мальчик или девочка должны максимально расслабиться, слегка наклониться вперед так, чтобы их руки болтались, будто они сделаны из ткани и ваты. Помогите им представить, что все их тело мягкое, податливое. Затем игрок снова должен стать солдатом и т. д.

Примечание. Заканчивать такие игры следует на стадии расслабления, когда вы почувствуете, что ребенок достаточно отдохнул.

На развитие волевой регуляции:

РАЗМИНКА «ЗАМРИ»
В этой игре ребенку необходимо быть внимательным и суметь преодолеть двигательный автоматизм, контролируя свои действия.
Включите какую-нибудь танцевальную музыку. Пока она звучит, ребенок могут прыгать, кружиться, танцевать. Но как только вы выключите звук, игроки должны замереть на месте в той позе, в которой их застала тишина.

Примечание. Можно внести и соревновательный мотив: те, кто не успел застыть после окончания музыки, выбывают из игры или подвергаются каким-то шуточным наказаниям (например, сказать тост имениннику или помочь накрыть на стол).

«ГОВОРИ ПО СИГНАЛУ»
Сейчас вы будете просто общаться с ребятами, задавая им любые вопросы. Но отвечать они вам должны не сразу, а только когда увидят условный сигнал, например сложенные на груди руки или почесывание затылка. Если же вы задали свой вопрос, но не сделали оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.

Примечание. Во время этой игры-беседы можно достигать дополнительные цели в зависимости от характера задаваемых вопросов. Так, с интересом расспрашивая ребенка о его желаниях, склонностях, интересах, привязанностях, вы повышаете его самооценку, помогаете ему обратить внимание на свое «я». Задавая вопросы по содержанию пройденной темы на занятии в группе, вы параллельно с развитием волевой регуляции закрепите определенные знания.

На коммуникацию:

«ГОЛОВОМЯЧ»
В этой игре, чтобы быть успешным, каждому ребенку придется учитывать темп и характер движений другого человека. В общем привычная для него импульсивность делу не поможет.
Итак, пусть каждый ребенок вместе со своей парой встанет у черты под условным названием «старт». Положите на этой черте карандаш. Задача игроков — взять этот карандаш с двух сторон так, чтобы каждый из них касался его кончика только указательным пальцем. Пользуясь этими двумя пальцами на двоих, они должны суметь поднять карандаш, пронести его до конца комнаты и вернуться обратно. Если за это время они не уронили то, что несли, и не помогали себе другой рукой, то можно поздравить пару с удачным выполнением задания. Это значит, что они способны быть друзьями, раз проявили такие хорошие навыки сотрудничества друг с другом.
В качестве следующего задания можно взять листок бумаги, который игроки должны пронести, зажав его плечами. Затем предложите им мягкую игрушку, которую следует нести, пользуясь исключительно ушами и щеками.
А напоследок предложите задание посложнее — мяч, который они должны донести, пользуясь только головой (в прямом и переносном смысле). Это не так легко, как может показаться на первый взгляд, ведь мяч из-за своей формы будет стремиться соскользнуть. Если вы проводите игру более чем с двумя детьми, то после этого тура предложите им то же задание, выполнять которое они теперь будут все вместе (то есть втроем или впятером). Это очень сплачивает детей и создает дружелюбную, радостную атмосферу. Пытаясь выполнить задание, они обычно довольно быстро соображают, что лучше справятся с ним, если обнимутся за плечи и будут идти все вместе маленькими шагами, обсуждая, когда поворачивать или останавливаться.
Примечание. Если у ребенка не сразу получилось сотрудничать с другими детьми, то (когда его сверстники станут выполнять задание) обратите внимание, как пара играющих согласовывает свои действия: переговаривается между собой, быстрый подстраивается под более медленного, держатся за руки, чтобы лучше чувствовать движения другого, и т.п.

Мои рекомендации по проведению тренинга:

ШЕРИНГ

Рекомендации: Занятия желательно проводить на полу

(для этого будут необходимы теплый пол или мягкий палас) — это сократит дистанцию между взрослым ведущим и маленькими участниками, расположит детей к доверительной беседе.

Шеринг можно начать с себя, поговорить о том, как погода или какие-то события дня повлияли на настроение и самочувствие. Также можно начинать с более активных либо со старших ребят; они подадут пример застенчивым детям, которые в начале занятия неохотно вступают в беседу.

«ВЕЖЛИВЫЕ СЛОВА»

Как правило, дети с удовольствием играют в эту несложную игру, заметно оживляясь и преодолевая смущение первых минут встречи. Начинают с односложных выражений, а заканчивают витиеватыми комплиментами друг другу.

«ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ» Следите за тем, чтобы каждый желающий мог задать свой вопрос. Часто активные дети не дают высказаться более стеснительным. Обращайте их внимание на это.

Перед началом всех РОЛЕВЫХ ИГР, где есть главные и второстепенные персонажи, могут возникнуть трудности с распределением ролей, т.к. каждому ребенку хочется быть главным. На своем опыте я убедилась, что очень хорошо начинать распределение ролей со второстепенных персонажей, постепенно доходя до главных. Так как самые активные всегда сразу «рвутся в бой», то они быстро расхватывают роли, которые были предложены первыми. А застенчивым ребятам могут достаться главные роли, что, естественно, помогает им повысить самооценку. Конечно, при повторении игры на следующем занятии, дети могут и не поддаться на эту хитрость, но тут я обычно включаю золотое правило — «все по очереди». Сегодня один, а в следующий раз другой играет главную роль.

Важно помнить, что результаты работы по коррекции поведения у детей со всеми перечисленными проблемами, можно ожидать не раньше, чем через полгода. Конечно, при активном участии родителей возможны сдвиги в положительную сторону уже через 4 месяца. Под участием я подразумеваю: во-первых, заинтересованность в гармоничном развитии ребенка, осознании и признание проблем, которые выявляются в процессе психологического тестирования. Во-вторых, следование советам психолога по изменению модели взаимоотношений в семье, если они являются причиной проблемного поведения ребенка. Важно донести до родителей, что изменить характер или вредные привычки можно только, если все близкие малыша заинтересованы в этом, и готовы взаимодействовать.

Однако, несмотря на то, что заметные изменения наступят не скоро, некоторые отличия в поведении детей на тренинге очень заметны сразу. У меня есть возможность сравнивать, как ведут себя дети на музыкальных занятиях, куда они приходят группами по 15-20 человек, и на игровом тренинге.

Например, один мальчик семи лет на музыкальных занятиях буквально «спал на ходу», т.е. не слышал, что говорю я или воспитатель, его приходилось водить за руку и все время напоминать, что надо делать. В общем, создавал впечатление очень заторможенного ребенка. На моем тренинге он раскрылся, как актер! Я раньше никогда не видела, чтобы этот мальчик улыбался, а тут он с удовольствием эмоционально исполнял свою роль, которую сам вызвался играть!

Другой ребенок, непоседа, который считался «трудноуправляемым» и невнимательным, показал чудеса наблюдательности на первом же занятии. Участвуя в упражнении «Пресс-конференция» он задавал интересные вопросы об увлечениях девочек. Я подумала, что у него есть сестра. Оказалось, нет. Просто этот шустрый человечек, которого часто ругают, за беготню и шум в группе, хорошо замечает и запоминает, что делается вокруг, и может обстоятельно это обсудить.

Таким образом, сама атмосфера игрового тренинга с первого же занятия дает возможность всем детям, независимо от темперамента и «репутации» раскрывать свой талант, открывать в себе лучшие качества. А это первые шаги к приобретению самоуважения, повышению самооценки, развитию эмоциональной чуткости.

Учиться быть счастливым человеком никогда не рано!

Об одном необычном тренинге.

И, в заключение, хочется поделиться опытом, который я приобрела, проводя совместный тренинг для ребят, живущих в интернате для ВИЧ-инфецированных детей приУсть-Ижорской инфекционной больнице и пожилых людей из Центра дневного пребывания пенсионеров Невского района. Обстановка на тренинге была несколько необычной, так как он проходил в рамках экскурсии по Неве на теплоходе.

В начале все ребята были немного смущены, оказавшись в новой обстановке. Наладить контакт между участниками помогла игра «ВЕЖЛИВЫЕ СЛОВА»(1) Во время игры взрослые поддерживали своих подопечных, подсказывая добрые слова.

Затем я предложила большую ролевую игру «КРАСНАЯ ШАПОЧКА»(3), суть которой заключается в том, что участники разыгрывают тот отрывок из сказки Ш. Перро, где Красная Шапочка идет через лес. В этой игре она встречает многих персонажей: птиц, зверей, цветы, кусты и деревья. С одними она разговаривает, другим помогает.

Игра дает возможность проявить свои актерские способности, приобрести навыки совместных действий, учит доброте, проявляя которую, героиня приобретает новых друзей и защитников. Эта игра произвела большое впечатление на маленьких участников, и, конечно, на стариков, которые с огромным интересом, энтузиазмом и артистизмом исполняли роли лесных животных и даже деревьев!

В целом, это был прекрасный опыт совместного отдыха маленьких пациентов больницы, лишенных родительской ласки, и пожилых людей, которым, зачастую, не с кем поделиться своим душевным теплом. У меня было впечатление, что и те, и другие получили огромный заряд энергии друг от друга. Ребята на обратном пути еще долго обсуждали свое участие в игре, а их новые друзья как-будто на много лет помолодели в этот день.

Список литературы:

1. И.А. Ермакова «Психологические игры и упражнения для детей дошкольного и младшего школьного возраста».- Санкт-Петербург «КОРОНА-принт» 2006г

2. Л.В. Останко «Сто веселых упражнений для детей» Спб «Корона-принт». — 2005

3. Г.Н. Жучкова «Нравственные беседы с детьми 4-6 лет» Занятия с элементами психогимнастики. — Москва 2006.

Сайты

4. АДАЛИН

5. ДЕТСКИЙ ПСИХОЛОГ

С.С. Степанов «Азбука детской психолгии» Творческий центр «Сфера». — Москва, 2004

Л.С . Выготский «Психология развития»

Л.С . Выготский «Психологический словарь»

Л.С . Выготский «Педагогическая психология» ид.р.

Л.А. Венгер «Психология развития»

О.М. Дьяченко Воображение дошкольника. — М.: Знание, 1986

О.М. Дьяченко Развитие воображения дошкольника. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. Авторы: Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.И.Говорова, Л.И.Цеханская. — М., Просвещение, 1989.

 

 

Психологический тренинг с детьми и подростками

План

1. Основные задачи и виды психологических тренингов с детьми и подростками
2. Индикаторы неблагополучия развития детей и подростков. Показания к использованию тренинга в работе с детьми и подростками
3. Формирование детской и подростковой тренинговой группы
4. Организация психологического тренинга с детьми и подростками

Список литературы

1. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками [Текст] / Л.Ф. Анн. — СПб.: Питер,2007. — 271 с.
2. Емельянова, Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге [Текст] / Е.В. Емельянова. — СПб.: Речь, 2008. — 336 с.
3. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками[Текст]: учебное пособие / А.Г. Лидерс. — М.: Академия, 2004. — 256 с.

1.Основные задачи и виды психологических тренингов с детьми и подростками

Л.Ф. Анн определяет психологический тренинг с детьми и подростками как форму специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи: овладение социально-психологическими знаниями; развитие
способности познания себя и других людей; формирование положительной «Я-концепции».Познание подростком себя происходит в ходе групповой работе через соотнесение себя с другими, через восприятие себя другими посредством обратной связи, через рефлексию результатов собственной деятельности, через восприятие своего внешнего облика и внутренних переживаний.
Психологи различают проблемно-ориентированный тренинг и возрастно-ориентированный тренинг с детьми и подростками.
Проблемно-ориентированный тренинг применяют в работе с детьми и подростками с определенными индивидуальными задачами и проблемами: агрессивное поведение, замкнутость, проблемы принятия своего тела. Во всех этих случаях тренинг направлен на решение определенной проблемы.
Возрастно-ориентированный тренинг направлен на решение задач возраста и нормативных возрастно-психологических проблем детей и подростков. Это возрастно-специфический тренинг. По своим задачам и возможностям он адекватен именно проблемам возраста.

2. Индикаторы неблагополучия развития детей и подростков

Показания к использованию тренинга в работе с детьми и подростками
О.А. Карабанова указывает на ряд индикаторов неблагополучия развития детей и подростков, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:
— нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок — взрослый» и «ребенок -сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;
— аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу.
— низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;
— поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
— переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;
— наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций.
Групповая работа с детьми и подростками показана при
характерологических нарушениях, обусловливающих проблемы в межличностных отношениях. К таким нарушениям относятся:
неадекватный уровень притязаний, эгоцентризм, неустойчивость самооценки, излишняя застенчивость, скованность и неуверенность в общении, тревожно-мнительные черты характера, фобические реакции. Работу с группой психолог использует при реализации таких направлений как профилактическое, коррекционное, развивающее. Однако специфика направления, форм и методов работы определяет, для решения каких проблем они будут наиболее оптимальны. Показаниями к использованию тренинга в работе с детьми и подростками являются: исполнительская некомпетентность, то есть отсутствие навыков адекватного поведения в отношении определенных ситуаций общения с социальным окружением и предметным миром (девиантность, нарушения поведения и коммуникации), и трудности личностного развития (дисгармоничная Я- концепция, неадекватная самооценка и др.).

3.Формирование детской и подростковой тренинговой группы

При формировании детской и подростковой тренинговой группы психолог руководствуется следующими критериями: размер группы, композиция (состав участников) группы, тип группы (открытая/закрытая).
Размер группы зависит от степени тяжести и характера проблем развития участников группы, уровня сформированности тех навыков, которые требуются для работы в группе тем или иным методом (например, уровень развития игровой деятельности и игровой мотивации — в игротерапии, уровень развития изобразительной деятельности и символической функции — в рисуночной терапии).Количество детей в группе также зависит от их возраста: чем младше дети, тем меньше размер группы. В работе с детьми дошкольного-младшего школьного возраста рекомендуемый размер группы — 3-7 (до 9) человек. Психологи, работающие с подростками (А.Г. Лидерс), определяют размер группы в 1016 человек (до 25-30 — тренинг личностного роста).
Композиция группы зависит от проблем участников и целей коррекции. Существуют разные мнения относительно подбора детей в группу. Согласно одному из них, в группу должны включаться дети со сходными трудностями и проблемами развития. В таком случае коррекция осуществляется целенаправленно за счет подбора специализированных упражнений. Данный подход распространен в работе со страхами и тревожностью у детей. Другая точка зрения — подбор детей происходит по принципу дополнения, с разными проблемами, в результате чего ребенок имеет возможность наблюдать модели поведения сверстников, подражать социально приемлемым формам поведения.
Психологи рекомендуют комплектовать группы из детей одного возраста (+ 1-2 года, но не более) или этапа возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах. Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный..Не рекомендуется включать в группу детей, общающихся за пределами группы, так как в таком случае дети могут продолжать реализовывать те неадекватные формы взаимодействия, которые могли стать источником возникших трудностей. Эта рекомендация касается и дружеских диад, подгрупп, так как сложившиеся ролевые отношения могут тормозить развитие новых навыков и форм взаимодействия у детей и подростков.
Группы могут быть «открытые» и «закрытые». В «открытой» группе новых членов принимают практически на любом этапе работы. «Закрытые» группы формируются до начала занятий. В дальнейшем их состав не изменяется даже при условии количественного сокращения состава группы. Решение о типе группы ведущий принимает в зависимости от целей коррекции.
В работе направленной на профилактику и коррекцию нарушений поведения предпочтителен закрытый тип группы, так как появление новых участников может нарушить уже развивающуюся динамику эмоциональных и социальных отношений, что приведет к трудностям адаптации к группе нового участника. «Открытые» группы характеры для работы, направленной на личностное развитие подростков, например в тренинге личностного роста для подростков А.Г. Лидерса.

4.Организация психологического тренинга с детьми и подростками

Принципы психологического тренинга с детьми и подростками следующие.
— Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего психолог избегает принуждения и блокирует попытки детей принуждать друг друга. Ребенок может стать водящим и быть кем-то, если сам захочет.
— Самодиагностика. В содержании занятий включаются упражнения, помогающие подростку познавать себя, особенности своей личности.
— Положительный характер обратной связи. Поскольку многие дети в группе нуждаются в поддержке, им важно одобрение окружающих, необходимо использовать положительную обратную связь. В ходе и конце каждой игры выражается благодарность участникам, а особенно водящему. Психолог подбадривает водящего, если он в ходе игры испытывает трудности. Важно пресекать попытки детей давать друг другу негативную обратную связь.
— Неконкурентный характер отношений. Этот принцип соблюдается, если в группе удается создать атмосферу безопасности, доверия. Психолог сообщает о том, что в группе не будет соревнований, победителей и побежденных. В ходе игру подчеркивает ценность, уникальность каждого ребенка.
— Минимизация лабилизации и ее опосредованность. Лабилизация в тренинге — восприятие своего несовершенства. Если дети имеют трудности в общении, их неуверенность, низкая оценка способностей может усилиться. Поэтому лабилизация должна быть минимальной и косвенной: осознание возможности других способов поведения, не таких как у ребенка; наблюдение успешности этих способов; идентификация с успешными членами группы. Игры психолог организует так, чтобы ребенка ставить в ситуацию успеха, выделять сильные стороны, расширять репертуар поведения. Если игра вызывает затруднения, ведущий поддерживает участника, говоря, что постепенно он научиться.
— Дистанцирование и идентификация. Если в ситуации неуспеха, ребенок отказывается от игры, его затруднение приписывается герою: «На этот раз чутье мало помогло разведчику». Для этого в начале игры дети берут псевдонимы. А вот с успехом психолог наоборот помогает ребенку идентифицироваться, перенося успех на личность: «Ты догадливый».
— Включенность. Психолог участвует в играх, если не надо следить за временем, ходом игры, регулировать движение в игры с закрытыми глазами. Этим он 1) помогает включиться в игру всем детям, 2) демонстрирует примером, что игры в тренинге нужны не для развлечения, а для обучения.
— Гармонизация интеллектуальной и познавательной сфер. В тренинге посредством использования различных методов и упражнений ведущий актуализирует как эмоциональные, так и познавательные психические процессы участников группы.
Режим работы группы зависит от возраста ее участников. В работе с дошкольниками групповое занятие не должно превышать по продолжительности 45-60 минут, с детьми младшего школьного возраста — 60 минут (7-9 лет) и 90 минут (9-11 лет), с подростками — 90 минут. Периодичность занятий составляет, как правило, 2-3 раза в неделю. А. Г. Лидерс отмечает, что занятия, проводимые реже одного раза в неделю, теряют свою эффективность.
Реализация программы групповой работы с детьми и подростками, как и любая тщательно спланированная и организованная деятельность, имеет определенные этапы.
1) Предварительная психологическая диагностика и специальный подбор детей в группу. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Например, с детьми крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис, лучше работать индивидуально и только после того, как большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, зависимых, с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фобиями, проведение пробной формы групповой работы полезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведение предварительной диагностики необходимо для подбора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения (т. е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения. В-третьих, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» упражнения и игры.
2) Этап планирования. На этапе планирования ведущий разрабатывает программу тренинга.
3) Организационный этап. На этом этапе происходит подбор детей в группу и информирование родителей и педагогов о предстоящей работе.
4) Этап реализации программы тренинга. Этапы реализации
программы тренинга с детьми и подростками тесно зависят от методов, применяемых психологом. Так, в игровой психотерапии О. А. Карабанова выделяет четыре этапа, наиболее емко отражающих логику решения задач работы: ориентировочный этап; этап
актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций; конструктивноформирующий этап; обобщающе-закрепляющий этап.

Контрольные вопросы
1) Сформулируйте определение понятия «психологический тренинг с детьми и подростками».
2) В чем состоит различие возрастно-ориентированного и проблемно-ориентированного тренинга с детьми и подростками?
3) Какие существуют показания к применению психологического тренинга в работе с детьми и подростками?
4) Какими критериями руководствуется психолог при формировании детской и подростковой тренинговой группы?
5) Какие Вам известны принципы проведения психологического тренинга с детьми и подростками?
6) От чего зависит режим работы тренинговой группы для детей и подростков?
7) Какие выделяют этапы реализации тренинговой программы с детьми и подростками?
Источник Бобченко, Т.Г.Основы тренинговой работы: курс лекций / Т.Г.Бобченко; Владим. гос.ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. — Владимир: Изд-во ВлГУ, 2018. -128с.

Тренинги для детей

У дошкольников, младших школьников и подростков свои индивидуальные особенности психоэмоционального развития, которые влияют на поведение, успеваемость и общение в обществе. Для правильного формирования личности и развития ребятам рекомендовано проходить различные психологические тренинги для детей. Эти встречи проходят с участием детского психолога — коуча. Он помогает справиться с трудностями, решить внутренние конфликты, ответить на сложные жизненные вопросы. Такие занятия научат ребенка брать ответственность за свои поступки и самостоятельно находить пути решения сложившейся проблемы.

Зачем нужен психологический тренинг детям и подросткам?

Сегодня разработано множество программ тренингов для детей на различные темы. Данный формат мероприятия — эффективный способ достижения намеченных целей. Также во время работы развиваются навыки межличностного взаимодействия, командообразования, коммуникации, самоконтроля.

Для старших школьников проводят занятия по профориентации, позволяющие выявить сильные стороны ученика, раскрыть его потенциал и выделить склонности к определенной профессии. Такие тренинги помогают подросткам определиться с будущей специализацией, осознать свои желания, сформулировать цели.

Также проводят тренинги по развитию у детей определенных навыков и умений. Например, развивают лидерские качества и творческие способности, тренируют логическое мышление. На занятиях дети выполняют различные упражнения, с помощью которых они учатся контролировать свои эмоции и поведение, ставить цели и искать простые пути их достижения, решать сложившиеся проблемы самостоятельно.

Если у ребенка есть сложности в учебе, в отношениях со сверстниками или с родителями, то для них проводят индивидуальные встречи с психологом. Специалист выявит глубинные причины проблем и совместно с учеником найдет выход из сложившейся ситуации.

Психологические тренинги для детей в Москве в «Академии развития личности»

Психологические детские тренинги в Москве в центре «Академия развития личности» проводятся в группе или индивидуально. Практическое обучение осуществляется через игровую форму. Дети отвечают на вопросы, выполняют интересные задания, играют в игры. Такой формат позволяет каждому ребенку раскрыть свой потенциал, научиться взаимодействовать с другими людьми. Занятия ведет квалифицированный детский психолог-коуч по уникальным авторским методикам.

В нашем тренинговом центре вы можете выбрать программу, которая подойдет вашему ребенку. Вы также можете проконсультироваться с экспертом, который поможет определиться с темой семинара.

Задать интересующие вас вопросы можно по телефону +7 (967) 137-77-48.

Психологический тренинг для детей 10 лет: когда он нужен?

Несмотря на то, что в нашем обществе по-прежнему с опаской относятся к таким занятиям, как психологический тренинг для детей 10 лет их становится все больше. И важно правильно выбрать такой тренинг. Ведь каждый из них имеет свою специфику и особенности.

Однако для начала стоит понять, зачем вам нужно отправлять ребенка на такой тренинг. Причины обычно может быть две. В возрасте десять лет ребенок перестает быть ребенком и превращается в подростка. А родители ожидали, что этот болезненный процесс произойдет позже. Скажем лет в двенадцать, а то и четырнадцать.

Но современные дети часто растут намного быстрее, чем принято думать. И вот перед вами вроде бы тот же самый ребенок, но внутри у него уже бушует, буря переходного возраста. И что с этой бурей делать? Как ему помочь? Особенно, когда он и сам не до конца понимает, что с ним происходит. Вот тут и приходят ребенку-подростку на помощь психологический  тренинг +для детей 10 лет. Куда его можно отправить и дать возможность специалистам объяснить ребенку, что происходит.

Вторая причина пойти на тренинг для детей 10 лет – это какие-то сложности, которые возникают у ребенка в той или иной жизненной сфере. Сложности, в которых родитель может помочь советом, но этого совета бывает зачастую недостаточно. Самый простой пример – ребенка булят в школе одноклассники. И хоть тысячу статей и советов психологов родитель прочитает в сети, часто без групповой работы ребенку помочь не удастся. Можно привести и более «безопасные» варианты. Например, замкнутость ребенка в себе, уход в виртуальную реальность (видеоигры, социальные сети), не способность завести себе реальных друзей или кампанию.

Есть впрочем, и третий вариант – это когда ребенок сам хочет развить в себе какие-то навыки. Когда он понимает, что у него что-то не получается и самостоятельно с этим работать не выходит. Нужна профессиональная помощь. И в этом случае ему тоже стоит пойти на психологический  тренинг для детей 10 лет.

Вячеслав Лучина, координатор направления «Развивающие занятия для детей и подростков».

Подробно о занятиях с детьми 10 лет можно узнать на странице Расписания занятий.


Детский психолог. Психологический тренинг для детей (детская психологическая группа). Песочная и арт-терапия.

УВАЖАЕМЫЕ ПОСЕТИТЕЛИ! ПОЖАЛУЙСТА! ДОЧИТАЙТЕ ДО КОНЦА!

Психологический тренинг для детей проводится детским психологом в  Алматы. 

Детская психологическая группа (психологический тренинг)  проводится для детей от 5 до 11 лет. Дети объединяются в группы  по возрастам.   Количество детей в группе 2-6 человек. В занятиях используются методики песочной терапии и арт-терапии.

Детская психологическая арт-терапевтическая группа – прекрасный способ профилактики школьной дезадаптации (проблем с поведением и учебой) и эмоциональных и психических нарушений во взрослом возрасте.

Песочная терапия и арт-терапевтические методики  помогают ребенку справиться:

  •  с возрастными страхами,
  •  стрессами,
  •  повысить стрессоустойчивость и  способность  к адаптации, особенно в классе,
  •  улучшить способы общения с окружающими – детьми, учителями и родителями
  • низкой самооценкой.

Также помогают при:

  • неврозах,
  • тиках,
  • неусидчивости, тревожности,
  • сильной эмоциональности детей,
  • робости, необщительности, страхах и фобиях.

Детские группы формируются по возрастам:

1 группа —   дошкольники с 5 лет,

2 группа —  младшие школьники 6-7-8 лет,

3 группа —  школьники 9-10-11 лет.

Ведет группы детский психолог, Мирошниченко Лариса Владимировна,  прошедшая обучение и имеющая опыт работы с детьми, в том числе и с дошкольниками.

!!! Поскольку группа терапевтическая, то перед тем, как ребенок будет записан на групповые занятия, необходимо провести индивидуальное первичное тестирование для того, чтобы определить для него возможность и необходимость  работы в групповом формате. 

Арт-терапия (в том числе и песочная терапия) – это специальное направление психологии, которое позволяет  ребенку  с помощью детского психолога научиться выражать свои эмоции, владеть ими, менять свое эмоциональное состояние, избавляться от явных и скрытых психологических травм, стать менее тревожным, повышать собственную    эмоциональную устойчивость в трудных жизненных ситуациях, улучшить самооценку.

В арт-терапии много направлений, которые интересны детям и легко воспринимаются ими.            Это и рисование, и работа с песком, с глиной, игротерапия (где дети с помощью специальных игр могут справляться со своими трудностями), сказкотерапия (где с помощью специальных сказок ребенок может разобраться со своими внутренними проблемами). И это не просто рисование, лепка или игра в песке, это специальные тематические занятия под руководством детского психолога.

Арт-терапия – наиболее подходящий способ для работы с психикой детей, поскольку дети еще не могут осознавать свои эмоции так, как взрослые. Тем не менее, и это уже известно всем, что большинство взрослых проблем появляются как раз в детстве.

Песочная терапия и арт-терапевтические методики  помогают детям научиться лучше контактировать с другими людьми, понять свои эмоции, научиться управлять ими, справиться со своими осознанными и неосознанными страхами, пережить последствия стрессов, научиться регулировать уровень тревожности и повысить устойчивость к стрессовым ситуациям, поднять самооценку.

Минимальный эффективный курс 10 занятий. Максимально ребенок может пройти 20 занятий. 

Стоимость одного занятия:  5000 тг,  продолжительность  45-90 мин (в зависимости от количества детей в группе). Занятия проводятся 1 раз в неделю.

При единовременной предоплате за 10 занятий – стоимость одного занятия 4 000 тг (всего 40 000тг).

 Первичное тестирование — 5 000 тг. (30 мин).

Противопоказания: 

1.       Эпилепсия

2.       Кожные заболевания, порезы на руках, папилломы, бородавки на руках

3.       Гиперактивность (диагноз СДВГ, поставленный врачом-невропатологом) — нужно определить возможность работы в группе на первичном тестировании

4.       Аллергия на пыль и песок

5.       Легочные заболевания

6.       Невроз навязчивых состояний (по результатам первичного тестирования)

Важно! Ребенок, вне зависимости от возраста, должен точно знать о том, что он идет на прием к психологу. 

Если же ребенок никак не соглашается работать с психологом, возможно провести прием с родителями по этому же вопросу, с целью помочь родителям  самостоятельно взаимодействовать с ребенком в проблемной ситуации, чтобы они могли помочь ему сами. 

Мы  не принимаем ребенка в группу в случае его несогласия на посещение психолога и отсутствие первичного тестирования.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что идет на психологическую консультацию (или тестирование) и был на это согласен.

Переход на главную страницу сайта:  psychology-selena.kz

Индивидуальная работа с ребенком см. Детский психолог в Алматы.

Психологический тренинг для детей старшего дошкольного возраста «У страха глаза велики»

 Психологический тренинг для детей старшего дошкольного возраста

«У страха глаза велики»

Цель: снижение страхов и тревожности у детей 6-7 лет.

Задачи:

Обучающая: научить  детей использовать различные приемы для преодоления страха

Развивающая: развить у детей навыки рефлексии, умение использовать внутренние ресурсы  для преодоления страха

Воспитательная: воспитывать у детей доброжелательное отношение к персонажам, вызывать сочувствие к ним и желание помочь, укреплять чувства единства в группе.

Участники: дети старшего дошкольного возраста.

Длительность: 40-45 мин.

Материал: антистрессовая «подушка-мнушка» для рефлексии, маски «Страх», «Радость» , бумага для рисования, гуашь, цветная бумага, клей, шаблон приведения.

Музыкальное сопровождение: классическая музыка.

Структура занятия:

I. Вводная часть:

1.1. Ритуал приветствия «Здравствуй друг» 

II. Разминка.

2.1. Упражнение «Хорошо-плохо». 

2.2. Упражнение «Конкурс «боюсек»» 

III. Основная часть

3.2.Упражнение «Расскажи свой страх»  

3.3.Игра «Приведение» 

3.4.Упражнение «Страшная сказка по кругу» 

IV.Заключительная часть

4.1.Рисунок на тему «Веселый страх» 

4.2.Психогимнастический этюд «Я не боюсь» 

v.Рефлексия .

Ход тренинга

I. ВВОДНАЯ ЧАСТЬ
1.1. Ритуал приветствия «Здравствуй друг»

Цель: создания эмоционального настроя и мотивационной готовности к участию в работе, предоставление детям возможности поприветствовать друг друга с помощью невербальных и вербальных средств общения, создание доброжелательной, творческой, спокойную атмосферы в коллективе.

Дети стоят в кругу, психолог достает «волшебную коробочку» и просит детей достать по одной карточке. У каждого ребенка в руках оказывается карточка с изображением половины предметной картинки. Задача детей найти вторую половинку и с тем, у кого она находится образовать пару. Когда пары сформированы, дети приступают к приветствию:

Здравствуй, друг! (здороваются за руку)

Как ты тут? (похлопывают друг друга по плечу)

Где ты был? (теребят друг друга за ушко)

Я скучал! (складывают руки на груди в области сердца)

Ты пришел! (разводят руки в сторону)

Хорошо! (обнимаются)

Психолог: «Ребята, чтобы наша встреча прошла интересно, предлагаю поделиться друг с другом хорошим настроением. Примерьте маску «радость» и вспомните, чему вы радовались в последнее время. Назовите причину, почему у человека может быть замечательное настроение. (Дети высказывают предположения).

У меня есть еще одна маска. Посмотрите, какая это маска (маска страха). Ребята, сегодня мне хочется поговорить с вами о страхах. Это чувство испытывал каждый и оно одно из первых, которое появляется у человека как только он рождается. Этого чувства стыдиться не нужно оно есть у всех.

II. РАЗМИНКА

2.1. Упражнение «Хорошо-плохо».

Цель: Цель: Посмотреть на одно и то же явление с разных точек зрения. Развитие умения слушать другого

Педагог-психолог: «А как вы думаете, страх полезен или вреден? (ответы) Давайте, выясним, что полезного и что вредного в страхах (ответы). Ребята, а теперь представьте, как жили бы люди, если ничего не боялись? (ударялись, обжигались, прыгали с крыш домов, лезли в огонь и т.п.). Страх нам дан природой, для чего же? (ответы). Верно, чтобы уберечься от травм . Но бывает такой страх, который нам мешает что-нибудь делать, сковывает нас. Это БОЯЗНЬ.

2.2. Упражнение «Конкурс «боюсек»»

Цель • предоставить детям возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем

Педагог-психолог предлагает детям сыграть в игру. Дети быстро передают друг другу мячик. Получивший его дол­жен назвать тот или иной страх человека, например, боязнь тем­ноты, боязнь одному оставаться дома, боязнь вампиров и т. п. Выглядит это так: ребенок, получивший мяч, называет какой-ни­будь страх, например: «Дети боятся оставаться одни», после чего передает мяч другому ребенку. Тот говорит свою фразу, напри­мер: «Дети боятся спать одни», и передает мяч следующему и т. п. Повторяться нельзя. Кто не может быстро придумать страх, вы­бывает из игры. В конце определяется победитель конкурса — это ребенок, который назовет как можно больше «боюсек».

III. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

  1. 3.1. Упражнение «Расскажи свой страх»

    Цель: Актуализация образов страха, игровая диагностика.

    В тесном доверительном круге взрослый рассказывает о детских страхах: «А вот когда я был таким, как ты, то…» Затем задает вопрос: «А у вас было такое?» «А кто чего боится, расскажите!» Предложить одеть маску страха. Дети, по желанию, рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руку тех, у кого было похожее. Предостережение: Следить, чтобы сюжеты рассказов были непохожими, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.

    1. 3.2.Игра «Приведение»

      Цель:   научить в приемлемой форме вып3.леснуть накопившийся у    детей  негативные эмоции.

      Инструкция педагога-психолога: ««Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (педагог приподнимает со­гнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук: „У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить: „У», если я буду громко хлопать, вы будете пу­гать громко. Но помните, что мы добрые приви­дения и хотим только слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши. «Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!»

      3.3. Упражнение «Страшная сказка по кругу»

      Цель: помочь детям довести страх до гротеска.

      Дети при помощи педагога-психолога, по очереди добавляя каждый по 1 -2 предложения, сочиняют страшную сказку. Сказка должна «на­громоздить» так много страшного, чтобы обратить страшное со­держание в смешную противоположность. Например:

      «Алеша по дороге в школу увидел собаку. Она оказалась гро­мадной. Она была к тому же очень голодна. Алеша очень испу­гался. Собака с оскаленной пастью бросилась к Алеше. Алеше некуда было спрятаться. Он снял рюкзак и стал туда залезать, чтобы спрятаться от собаки. Собака начала страшно лаять. Але­ше от страха захотелось в туалет. Потом он начал громко кри­чать: «Помогите!»

      Собака испугалась его и убежала. Оказывается, она почуя­ла запах бутерброда из Алешиного рюкзака и ждала, что он угостит ее».

      IV. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

      4.1. Рисунок на тему «Веселый страх»

      Цель: преодоление страха через смену отношения к нему при сохранении самоценности «страшных» переживаний.

      Инструкция педагога-психолога: «Вот и отдохнули, даже немного повеселились, а теперь я вас попрошу присесть за столы, где вас ждут альбомы и краски, цветная бумага и клей. Педагог — психолог рассказывает сказку: «Жил – был Страх. Все его боялись, и никто не хотел с ним играть. Грустно и скучно стало страху одному, и решил он пойти поискать себе друзей, но никого не нашел, потому что все его боялись и прятались от него. Надоело Страху всех пугать, и решил он стать веселым и смешным. Что сделать Страху, чтобы детям стало весело?…». Дети предлагают свои варианты. СТРАХ прислал свои фотографии и вам нужно сделать его веселым.

      Примечание. Фоном включается спокойная классическая музыка, педагог-психолог наблюдает за процессом, делает для себя пометки. После того как рисунки готовы, каждый ребенок по очереди показывает свою работу и знакомит остальных со своим веселым страхом (Приложение 1).

      4.2. Психогимнастический этюд «Я не боюсь»

      Цель: способствовать снятию психоэмоционального напряжения, повышению уверенности в себе

      Дети выполняют с педагогом-психологом : напряглись, ладони сжали в кулаки, затаили дыхание, а теперь расслабили все тело, руки, ноги и сказали поочередно.

      «Беги от меня страх, я ничего не боюсь!»

      (Психолог подходит к каждому ребенку, кладет руки на ладони ребенка и они говорят слова).

      V. РЕФЛЕКСИЯ

      Для рефлексии используется «подушка-мнушка».

      Слово педагога-психолога: «Ребята, удобно располагайтесь на ковре, образовывая круг. Пришло время подвести итоги нашей встречи!

      Давайте вспомним, чем мы сегодня занимались, что больше всего вам запомнилось?
      Поделитесь, пожалуйста, своими мыслями, впечатлениями. Только помните про «золотое правило» — у кого в руках подушка, тот говорит, остальные внимательно слушают товарища. Не переживайте, каждый из вас будет услышан и каждый сможет подержать в руках подушку».

      Примечание. Дети высказывают свои мнения по очереди, передавая «подушку-мнушку» по кругу. В конце подушка передается педагогу-психологу. Он делится своими впечатлениями о прошедшем мероприятии, подводит итоги, благодарит детей, прощается и сопровождает их в группу.

      Педагог-психолог: «Ребята, хочу вручить вам свидетельства, о том, что вы можете преодолевать свои страхи. Они будут напоминать вам о том, что вы смелые и можете любой страх сделать веселым» (Приложение 2).


       

      В тренинге использованы упражнения Хухлаевой О. В. «Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Пси­хологические игры, упражнения, сказки. — М.: Генезис, 2005. — 176 с: илл. — (Психологическая работа с детьми.)»


       

       

       

      Приложение 1

      Приложение 2

       

      Свидетельство

      Выдано _______________________________ (фамилия, имя)


       

      В том, что он(а) научился(лась) побеждать, преодолевать свои страхи и теперь умеет владеть собой в любой ситуацией.

      Свидетельство предъявлять родителям, друзьям.

      Самому владельцу смотреть на него в случае сомнения в том, что он смелый.

      « _____»_______20 г.

      педагог-психолог: __________________

      Терапия для улучшения психического здоровья детей

      Психические, эмоциональные и поведенческие расстройства в детстве могут вызвать долгосрочные проблемы, которые могут повлиять на здоровье и благополучие детей, семей и сообществ. Как можно скорее устранение проблем с психическим здоровьем ребенка может помочь детям уменьшить проблемы дома, в школе и наладить дружеские отношения. Это также может помочь в здоровом развитии во взрослой жизни.

      Подход общественного здравоохранения к психическому здоровью детей включает укрепление психического здоровья всех детей, профилактику детей из групп риска и лечение детей с выявленными расстройствами.Психологическая терапия — ключевой компонент улучшения психического здоровья. В зависимости от типа и серьезности проблемы психологическая терапия для детей может применяться в сочетании с лекарствами. 1

      Новые, простые в использовании интерактивные веб-инструменты для детей и подростков, позволяющие здоровым образом справляться с мыслями и чувствами.

      Краткий обзор терапии

      Психологическая терапия предназначена для лечения психического расстройства или помощи ребенку в управлении своими симптомами, чтобы он мог нормально функционировать дома, в школе и в своем сообществе.

      Когда дети маленькие, обычно в терапию включены родители. Иногда терапевты работают только с родителями. Дети старшего возраста также могут встречаться с терапевтом наедине. Некоторые виды терапии включают работу со всей семьей или другими важными взрослыми в жизни ребенка (например, учителем).

      Подходы, ориентированные на родителей, обычно означают, что родители обсуждают с терапевтом поведение и чувства ребенка. Психологическая терапия с детьми может включать разговоры, игры или другие действия, помогающие ребенку выразить свои чувства и мысли.Терапевты могут также наблюдать за родителями и детьми вместе, а затем вносить предложения по поиску различных способов реагирования.

      Психологическая терапия для детей проводится индивидуально или в группах. Иногда сочетание методов лечения оказывается наиболее эффективным для помощи ребенку.

      Какие виды терапии наиболее эффективны при психических расстройствах у детей?

      Поведенческая терапия учит детей и их семьи тому, как укреплять положительное поведение детей и устранять или уменьшать нежелательное или проблемное поведение.

      Один тип — обучение родителей управлению поведением . Терапевт работает с родителями, чтобы научиться или улучшить навыки управления поведением своего ребенка. Родителям рекомендуется практиковать эти навыки со своим ребенком во время сеанса терапии или дома. Учителей также можно обучить управлению поведением, чтобы помочь ребенку в их детском центре или школе.

      С детьми старшего возраста или подростками терапевт обычно работает непосредственно с ребенком, чтобы научить его выбирать позитивное поведение.Родители могут быть привлечены к поддержке и укреплению навыков, которые усваивает их ребенок.

      Когнитивно-поведенческая терапия направлена ​​на изменение мыслей и эмоций, которые могут негативно повлиять на поведение ребенка.

      Терапевт помогает ребенку осознать свои мысли и чувства. Терапевт также помогает ребенку оценить, могут ли чувства или мысли быть искаженными или нелогичными, а затем помогает ребенку в процессе изменения мыслей, а также связанных с ними эмоциональных реакций и поведения.

      Когнитивно-поведенческая терапия часто работает непосредственно с ребенком, но также может включать родителей.

      Для наиболее распространенных детских состояний, таких как СДВГ, поведенческие расстройства, тревога или депрессия, подходы с использованием поведенческой терапии и когнитивно-поведенческой терапии с большей вероятностью уменьшат симптомы, но имеется ограниченная информация о том, какой тип терапии лучше всего подходит для лечения каждого из них. специфическое детское психическое расстройство.

      Основываясь на имеющихся научных данных, разные методы лечения, похоже, хорошо работают для разных типов проблем:

      Обучение родителей управлению поведением хорошо работает для

      • СДВГ; и
      • Расстройства деструктивного поведения.

      Детская поведенческая терапия хорошо работает для

      • СДВГ; и
      • Расстройства деструктивного поведения.

      Когнитивно-поведенческая терапия хорошо работает для

      • Расстройство деструктивного поведения;
      • Депрессия;
      • Беспокойство; и
      • ПТСР.

      Для подростков могут быть эффективны дополнительные виды терапии.

      • Подростки с деструктивным поведенческим расстройством могут хорошо подойти к семейной терапии, подходу, который включает в себя несколько членов семьи и направлен на улучшение коммуникативных навыков и способов разрешения конфликтов.
      • Подростки, страдающие депрессией, могут хорошо реагировать на межличностную психотерапию, подход, при котором терапевты помогают подросткам научиться справляться с проблемами в отношениях.

      Другие терапевтические подходы также могут быть эффективными, но они недостаточно изучены, чтобы исследователи могли понять, работают ли они хорошо. Информация о том, что лучше всего подходит для какой семьи, также все еще ограничена. Узнайте больше о том, какие виды детской терапии оказались эффективными. Внешний значок

      Как найти подходящую терапию для вашего ребенка

      Терапия наиболее эффективна, если соответствует потребностям конкретного ребенка и семьи.В качестве первого шага вы можете поговорить с лечащим врачом вашего ребенка. Иногда проблемы со здоровьем, такие как плохой сон, затрудненное дыхание, плохое зрение, трудности со слухом или проблемы с обучением, могут вызывать поведенческие или эмоциональные симптомы или усугублять их. Лечащий врач вашего ребенка может захотеть узнать, есть ли у вашего ребенка какие-либо проблемы со здоровьем, прежде чем направить вашего ребенка на терапию.

      Перед тем, как начать терапию, специалист по охране психического здоровья обычно проводит всестороннюю оценку психического здоровья вашего ребенка, чтобы выяснить, какой тип терапии может работать лучше всего.

      Вот несколько инструментов, которые помогут найти поставщика медицинских услуг, знакомого с вариантами лечения:

      Информация о лекарстве

      1 Прочтите о лекарствах, используемых для лечения детей и подростков

      Список литературы

      1. Эванс, С., Оуэнс, Дж. И Бунфорд, Н. Доказательные психосоциальные методы лечения детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 43 (4): 527-51.
      2. Хига-Макмиллан, К.К., Фрэнсис, С. Э., Рит-Наджарян, Л., и Чопита Б. Ф. (2016). Обновление доказательной базы: 50 лет исследований по лечению детской и подростковой тревожности, Журнал клинической детской и подростковой психологии, 45: 2, 91-113.
      3. Камински, Дж. И Клауссен, А. (2017). Обновление базы данных по психосоциальному лечению деструктивного поведения у детей. Журнал клинической детской и подростковой психологии. 1-23.
      4. Маккарт, М. Р., Шейдов, А. Дж. (2016). Доказательные психосоциальные методы лечения подростков с деструктивным поведением.Журнал клинической детской и подростковой психологии, 45, 529-563.
      5. Спенс, С. Х., О’Ши, Г., и Донован, К. Л. (2016). Улучшение межличностного функционирования после межличностной психотерапии (ИПТ) с подростками и их связь с изменением депрессии. Поведенческая и когнитивная психотерапия, 44 (3), 257-272.
      6. Weersing, V.R., Jeffreys, M. Do, M.T. Шварц, К.Т.Г., и Болано, К. (2016). Обновление доказательной базы психосоциальных методов лечения детской и подростковой депрессии.Журнал клинической детской и подростковой психологии, 46 (1): 11-43.

      Границы | Медитация, ориентированная на осознанность, для детей младшего школьного возраста: влияние на внимание и психологическое благополучие

      Введение

      Внимательность — это атрибут сознания, который можно определить как способность уделять намеренное внимание текущему моменту опыта с открытым, любопытным и непредвзятым отношением (Браун и Райан, 2003; Бишоп и др., 2004). Основное предположение о внимательности заключается в том, что люди обычно живут с «автоматической склонностью», которая часто заставляет их не осознавать свои поведенческие паттерны и их постоянные мысли и размышления, связанные с прошлым и будущим.Это состояние «безмозглости» может способствовать здоровью и психологическим проблемам (например, тревоге, депрессии, дисрегуляции эмоций и негативному настроению) (Kabat-Zinn, 1990; Brown and Ryan, 2003; Didonna, 2009; Hölzel et al., 2011). ). Напротив, внимательное осознавание, которое можно эффективно развить с помощью практики медитации, позволяет людям оставаться здесь и сейчас и познавать реальность настоящего момента с открытым и принимающим отношением. Это может привести к более гибкому, адаптивному поведению с последующим благоприятным воздействием на здоровье как на физическом, так и на умственном уровне (Kabat-Zinn, 1994; Davidson et al., 2003; Дидонна, 2009).

      С начала восьмидесятых годов прошлого века методы медитации осознанности оказались полезными при лечении различных клинических заболеваний, таких как хроническая боль (Kabat-Zinn, 1982; Brown and Ryan, 2003; Didonna, 2009), расстройства пищевого поведения (Kristeller and Hallett , 1999), тревоге и депрессии (Miller et al., 1995; Teasdale et al., 2000; Hofmann et al., 2010). В дополнение к его клиническим преимуществам, все больше исследований сосредоточено на проверке когнитивных эффектов, которые, по-видимому, возникают в результате этой формы процедуры когнитивной / умственной тренировки.Таким образом, документально подтверждено, что подход медитации осознанности «наблюдай и принимай» приводит к улучшению управляющих функций и способности регулировать внимание (Jha et al., 2007; Malinowski, 2013).

      До сих пор большая часть исследований медитации осознанности была сосредоточена на взрослых, тогда как только недавно интерес к детям и подросткам вырос (Zoogman et al., 2014). Предварительные исследования в этой области новорожденных показывают, что занятия медитацией осознанности положительно влияют на психологическое благополучие детей и подростков (Biegel et al., 2009; Берк, 2010; Flook et al., 2010; Семпл и др., 2010). Однако статус общего исследования все еще недостаточен, особенно в первых классах начальной школы и у здоровых детей (Zoogman et al., 2014).

      На сегодняшний день в ограниченном объеме исследований, посвященных изучению воздействия тренировок медитации осознанности на подростков, сообщается о положительном влиянии этой практики на обезболивание (Thompson and Gauntlett-Gilbert, 2008), профилактику рецидивов депрессии (Allen, 2006), снижение тревожности. и депрессивные симптомы (Beauchemin et al., 2008; Бигель и др., 2009; Broderick and Metz, 2009), а также в уменьшении симптомов синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) (Zylowska et al., 2008). Аналогичным образом, тренировки по медитации осознанности, проводимые для детей, оказались полезными для уменьшения симптомов тревоги (Semple et al., 2005; Lee et al., 2008), повышения навыков самосострадания и внимательности (Saltzman and Goldin, 2008), улучшения социальное поведение, социальные навыки и внимание (Napoli et al., 2005; Saltzman, Goldin, 2008; Semple et al., 2010), уменьшая симптомы СДВГ (Singh et al., 2010), и улучшая регуляцию поведения, метапознание и управляющие функции (Flook et al., 2010). Важно то, что если учесть, что проблемы в управляющих функциях связаны с когнитивным дефицитом и многими поведенческими расстройствами, такими как СДВГ, а также с издевательствами и правонарушениями (Hughes et al., 2000; Brocki and Bohlin, 2006), то последнее исследование от Flook et al. (2010) кажется особенно актуальным. В этом исследовании была обнаружена положительная связь между улучшением управляющих функций, наблюдаемых у детей после практики медитации, и поведенческой регуляцией детей, глобальным исполнительным контролем и метапознанием.Таким образом, медитация осознанности будет способствовать усилению внимания и концентрации, которые затем могут отразиться на поведенческой регуляции, социально-эмоциональном развитии и академических навыках детей (Napoli et al., 2005; Beauchemin et al., 2008; Flook et al., 2010) .

      В дополнение к исследованиям вмешательств осознанности и медитации у детей школьного возраста, стоит отметить существование недавних предложений, направленных на включение элементов внимательности из учебной программы социально-эмоционального обучения (SEL) в школьную психологическую практику (Felver et al., 2013). С этой точки зрения предполагается, что интеграция внимательности в существующие общешкольные программы SEL может повысить эффективность всего вмешательства в отношении критических социальных и эмоциональных навыков детей. Более того, это может помочь учащимся сохранять сосредоточенность и ясность и быть особенно эффективным в предотвращении поведенческих проблем (Felver et al., 2013).

      Вышеупомянутые исследования, посвященные вмешательствам с осознанной медитацией у детей, хотя и являются чрезвычайно ценными, но имеют ряд ограничений.В большинстве этих исследований не использовалась контрольная группа (Lee et al., 2008), контрольная группа из списка ожидания (Saltzman and Goldin, 2008) или контрольная группа безмолвного чтения (Napoli et al., 2005; Flook et al., 2010). ), а не группы активного контроля. Кроме того, в этих исследованиях обычно предполагалось, что дети медитируют вместе с учителями (Napoli et al., 2005) и / или с родителями (Saltzman and Goldin, 2008; Singh et al., 2010), и оценка воздействия медитации осознанности на Здоровье и поведение детей в основном основывались на отчетах родителей и учителей.Возможный риск мог заключаться в том, что они преувеличивали наблюдаемые изменения только потому, что они также участвовали в курсе медитации (т. Е. Эффект инфляции / плацебо). В этом отношении, насколько нам известно, ранее не проводилось исследований, в которых отчеты родителей и учителей (составленные до и после медитации или не с детьми) сравнивались с оценками самих детей. Наконец, большинство предыдущих вмешательств на основе осознанности с молодыми участниками проводилось с учащимися средних и старших классов.Действительно, лишь в нескольких исследованиях участвовали дети младшего возраста 1-го класса начальной школы (см. Burke, 2010; Zoogman et al., 2014). Более того, среди этих немногих исследований одно было проведено на ограниченной клинической выборке из 5 тревожных детей (7-8 лет) без контрольной группы (Semple et al., 2005), в то время как два других исследования проводились на неклинических выборках. но без активных контрольных условий (Napoli et al., 2005; Flook et al., 2010).

      Таким образом, целью настоящего исследования было решение этих проблем путем изучения у здоровых итальянских детей начальной школы (7-8 лет) воздействия на здоровье программы медитации, ориентированной на осознанность (MOM), по сравнению с программой активного контроля, ориентированной на состояние здоровья. на осознании эмоций, но без медитативных упражнений.В частности, мы сосредоточились на показателях результатов (например, Контрольный список поведения детей и шкалы оценки Коннерса), нацеленные на всестороннюю оценку нескольких психологических параметров детей, таких как здоровье, когнитивные, эмоциональные, социальные и поведенческие процессы. В то время как первая мера результата (т. Е. CBCL) способна различать два фактора поведенческих проблем более высокого порядка, а именно интернализацию и экстернализацию, вторая мера (т. Е. Рейтинговые шкалы Коннерса) особенно подходит для обеспечения тщательной оценки функций внимания и внимания. связанные расстройства (т.е., СДВГ). Важно отметить, что в текущем исследовании учителей и родителей не просили медитировать с детьми, и отчеты от главного учителя детей собирались до тренировок вместе с самоотчетом детей о настроении и депрессивных симптомах. На основе предыдущих исследований, упомянутых выше, мы предсказали, что обнаружим конкретный положительный эффект MOM по сравнению с контрольной тренировкой на функции внимания. Более того, мы ожидали найти лучшие или аналогичные эффекты тренировок MOM по сравнению с контрольными тренировками в отношении параметров психологического благополучия других детей, таких как те, которые измеряются как интернализацией, так и экстернализацией симптомов и поведения.

      Материалы и методы

      Участники и обстановка

      В исследование был включен 31 ребенок из 2-х летних классов начальной школы в северо-восточной части Италии (Бругнера, Польша). Группу MOM составили 16 детей (восемь мальчиков, восемь девочек) в возрасте от 7 до 8 лет ( M = 7,3, SD = 0,5). Контрольную группу составили 15 детей (семь мальчиков, восемь девочек) также в возрасте от 7 до 8 лет ( M = 7,4, SD = 0.5). Таким образом, MOM и контрольные участники были сопоставлены по возрасту, полу и образованию; кроме того, дети в этих двух группах имеют одинаковое этническое и языковое происхождение, причем каждый ребенок является родным языком итальянца. Для включения в исследование дети должны были присутствовать на собраниях мам и контрольных тренингах в течение как минимум шести из восьми общих недель (было три собрания в неделю). В группе MOM у одного ребенка отсутствовали 3 дня, у троих — 2 дня, а у двоих — 1 день.В контрольной группе у одного ребенка отсутствовали 3 дня, у одного ребенка отсутствовали 2 дня, а у троих — 1 день. Таким образом, ни один ребенок не был исключен из исследования.

      Два класса случайным образом были отнесены к MOM или активному контролю. Таким образом, случайное распределение произошло на уровне класса в текущем исследовании. Родители детей были проинформированы о мероприятиях во время собрания, которое проходило в школе примерно за 1 месяц до начала занятий. Все родители дали согласие на участие своих детей в исследовании, так что уровень набора составлял 100% подходящих студентов.Дети двух групп не получили поощрения за участие; более того, они не знали о цели исследования и не знали, что были отнесены к определенной группе. Дети знали только, что от них ожидается работа с двумя тренерами над некоторыми «упражнениями» (группа MOM) или над чтением и комментированием книги (контрольная группа). Учителя двух классов также игнорировали конкретную цель обучения, конкретные занятия и ожидаемые результаты. Текущее исследование проводилось в соответствии с этическими принципами и было одобрено школьным советом «Istituto Comprensivo» ди Бругнера по согласованию с Университетом Удине.Главный учитель двух классов (по 11 часов в неделю в каждом классе) заполнил экспериментальные анкеты (см. Следующий раздел) примерно за 5 дней до (базовая сессия) и через 8 дней после завершения двух тренингов. Для каждого ученика преподаватель должен был заполнить одну версию каждой анкеты. Учителя не было в классе во время занятий для мам или контрольных занятий. Главный учитель только что представил двух инструкторов (которые были одинаковыми для MOM и контрольных тренингов) с классами перед первой встречей двух тренингов.Тренировки проходили в двух классах в школьные часы. В одни и те же дни недели дети одного класса проходили тренинг MOM, а другой класс — контрольный тренинг. Оба тренинга проводили одни и те же инструкторы. Порядок MOM и контрольных тренингов был рандомизирован.

      Меры оценки

      В этом исследовании мы использовали два отчета главного учителя и один показатель самооценки детей. Каждый показатель был собран для расчета возможных изменений психологического благополучия детей в результате участия в MOM или контрольных тренингах.Были использованы два разных учителя: бумага и карандаш: итальянские версии Контрольного списка поведения детей — Форма отчета учителя (CBCL-TRF; Achenbach and Dumenci, 2001; Achenbach and Rescorla, 2001; итальянское издание: Frigerio, 2001) и Conners Teachers Рейтинговые шкалы — пересмотренные (CTRS-R; Conners, 1997; итальянское издание: Nobile et al., 2012). Как уже упоминалось во введении, хотя результаты, оцениваемые этими двумя показателями, частично совпадают, их совместное использование представляется важным для получения лучшего представления о влиянии тренировок MOM и контрольных тренировок на психологическое здоровье детей.С одной стороны, CBCL-TRF особенно сфокусирован на эмоциональных, социальных и поведенческих проблемах, разграничивая баллы за проблемы внутри предмета интернализации и экстернализации. С другой стороны, CTRS-R больше ориентирован на невнимательность и симптомы СДВГ и широко используется для клинической оценки проблем с вниманием у детей. Более того, в контексте исследований медитации осознанности у детей единственное использование CBCL для проверки эффективности вмешательств осознанности в отношении проблем с вниманием было сочтено недостаточным (Semple et al., 2010).

      CBCL (Achenbach, 1991; Achenbach and Dumenci, 2001; Achenbach and Rescorla, 2001) представляет собой хорошо стандартизированный перечень с хорошей надежностью и достоверностью (Rescorla et al., 2007; см. Также Berubé and Achenbach, 2010 и Ang et al. ., Библиография 2012). CBCL-TRF состоит из 113 пунктов проблемного поведения, обеспечивающих промежуточные оценки по восьми конкретным шкалам проблем: тревога / депрессия, абстиненция / депрессия, соматические жалобы, социальные проблемы, проблемы с мышлением, проблемы с вниманием, поведение, нарушающее правила, и агрессивное поведение.CBCL-TRF также предоставляет баллы для шкалы общих проблем, шкалы интернализующих проблем (выражающей общую оценку T , рассчитанную из суммы исходных оценок первых трех конкретных шкал проблем, упомянутых выше) и шкалы экстернализации проблем. (что дает общий балл T , рассчитанный из суммы исходных баллов по двум последним конкретным шкалам проблем). Исходные баллы по каждой шкале были преобразованы в T -баллов ( M = 50, SD = 10) на основе исходной стандартизованной выборки из 2368 детей в возрасте от 6 до 18 лет (Achenbach and Dumenci, 2001 ; Ахенбах, Рескорла, 2001).Педагог оценил поведение каждого ребенка по трехбалльной шкале: 0 — Неправда (насколько вы знаете), 1 — В некоторой степени или иногда верно, 2 — Очень верно или часто верно. Баллы по шкале были преобразованы в баллы T с использованием возрастных и гендерных норм.

      Шкала CTRS-R представляет собой шкалу из 59 пунктов с хорошей надежностью и валидностью (Conners et al., 1998; см. Также Conners, 1997; Nobile et al., 2012). Форма учительской шкалы подходит для детей от 6 до 18 лет. CTRS-R измеряет шесть типов проблем / поведения: оппозиционные, когнитивные проблемы / невнимательность, гиперактивность, тревожно-застенчивость, перфекционизм и социальные проблемы.Кроме того, шкала имеет всесторонний охват симптомов синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), шкалу беспокойства / импульсивности, шкалу эмоциональной лабильности, а также оценку «DSM-IV: Невнимательность» и «DSM-IV: гиперактивность». (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 4-е издание; Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2000). Что касается CBCL-TRF, необработанные баллы из пунктов CTRS-R были преобразованы для каждой шкалы в T -баллов с использованием норм, основанных на возрасте и поле. T — это стандартизированные баллы со средним значением 50 и стандартным отклонением 10. Ответы на утверждения относятся к типу Лайкерта (0 = совсем неверно, 3 = очень верно). Первоначальная стандартизация шкалы была основана на данных, полученных от учителей 1973 детей в возрасте от 3 до 17 лет (Conners, 1997).

      В качестве меры самоотчета детей использовалась короткая анкета: анкета «Краткое настроение и чувства» (SMFQ, Angold et al., 1995), детская версия (возраст 7–16). В частности, SMFQ представляет собой шкалу из 13 пунктов, вопросы которой основаны на критериях депрессии DSM-III и измеряют одномерный конструкт депрессивных симптомов (Sharp et al., 2006). Ответы относятся к типу Лайкерта (0 = совсем не соответствует действительности, 2 = очень верно), и общий балл получается путем суммирования каждого пункта в диапазоне от 0 до 26, причем более высокие баллы указывают на более сильные депрессивные симптомы (Angold et al., 1995).

      Процедуры медитации, ориентированной на осознанность, и тренировок по активному контролю

      Тренинг MOM состоял из 8-недельного вмешательства, проведенного двумя инструкторами по медитации осознанности с многолетним опытом работы с этой техникой и с образовательными учреждениями (VC и SF).Тренинг был вдохновлен предыдущими 8-недельными вмешательствами MOM для клинических и неклинических взрослых популяций (Fabbro and Muratori, 2012; Campanella et al., 2014; Crescentini et al., 2014, 2015), которые, в свою очередь, основывались на Протокол снижения стресса на основе осознанности (MBSR; например, Kabat-Zinn, 1990, 2003).

      Текущее обучение MOM было специально адаптировано для детей и состояло из трех встреч в неделю в общей сложности 8 недель. В соответствии с предыдущими программами медитации осознанности для здоровых детей (например,g., Flook et al., 2010), важной характеристикой тренировки MOM было то, что периоды медитации постепенно увеличивались в течение 8 недель (см. Таблицу 1, где представлен обзор MOM и контрольных тренировок с кратким описанием действий, включенных в каждую встречу). В течение первых 2 недель обучение MOM длилось примерно 30 минут в неделю (т. Е. 10 минут на каждую встречу). В течение 3-й и 4-й недель он длился около 45–55 минут и достигал продолжительности 1,5 часа в конце курса (8-я неделя).Причиной такой адаптации оригинальных тренировок MOM (которые могут включать в себя сеансы медитации продолжительностью более 30 минут с момента первой встречи) были все еще незрелая способность внимания детей в возрасте 7 или 8 лет и их трудность заниматься одним видом деятельности в течение длительного времени. времени (Posner, Petersen, 1990; Siegler, 1991; см. также Semple et al., 2010).

      ТАБЛИЦА 1. Обзор действий, включенных в MOM, и условия обучения активному контролю.

      Каждая встреча была разделена на серию из трех медитативных упражнений, которые были сосредоточены на трех типах деятельности: (i) внимательность к дыханию, (ii) внимательность к частям тела, (iii) и внимательность к мыслям. Более подробно, три вида медитации были предложены детям в виде упражнений или «игр», которые должны были способствовать осознанию трех аспектов личности, связанных с дыханием, частями тела и мыслями. На каждой из трех еженедельных встреч детям сначала предлагалось сконцентрироваться на дыхании, воздерживаясь от активного контроля над ним.Во втором упражнении медитации они должны были любезно сосредоточить свое внимание на разных частях тела. В последнем задании детям было предложено наблюдать за потоком своих мыслей и эмоций. Детей поддерживали в выполнении этих упражнений с помощью инструментов или мысленных образов. Например, пенал на животе использовался для лучшего сосредоточения и наблюдения за дыханием, а представление мыслей в виде мыльных пузырей, морских волн или облаков, как полагали, помогало детям испытать и понять преходящий процесс мысли.Во время упражнений по созерцанию тела мы также использовали медитацию в движении, когда детей просили внимательно исследовать свое тело во время ходьбы, воображая, что пол сделан из песка или травы. В каждом медитационном занятии детей поощряли мягко возвращать внимание к задаче, не осуждая себя, когда они замечали, что их внимание блуждает. После каждого медитативного упражнения проводился этап подведения итогов, на котором инструкторы объясняли следующее упражнение, и дети могли выразить свои чувства и вопросы по поводу только что выполненного упражнения.В глобальном масштабе фаза подведения итогов длилась примерно половину фазы, посвященной медитативным упражнениям.

      Действия контрольной группы были спроектированы таким образом, чтобы быть сопоставимыми и структурно эквивалентными занятиям MOM (см. MacCoon et al., 2012 для обсуждения и предложения активных контрольных вмешательств в исследованиях медитации осознанности на взрослых). Таким образом, аналогично курсу MOM, контрольный тренинг также был организован в формате группы из трех встреч в неделю общей продолжительностью 8 недель.Участники контрольной группы выполнили такое же количество классных занятий, что и дети из группы мам.

      Деятельность контрольной группы заключалась в чтении и комментировании различных глав книги: Шесть пикси в моем сердце («Sei folletti nel mio cuore», Corallo, 2011). Книга разделена на 21 главу, так что в зависимости от количества страниц детям каждую неделю представлялись две или три главы. Шесть пикси в моем сердце — о застенчивом и чувствительном ребенке, решающем начать путь, чтобы избежать всех своих эмоций, чтобы его друзья и одноклассники не определяли его как «чувствительного».Однако в конце книги ребенок узнает, как важно испытывать положительные и отрицательные эмоции в своем сердце, и ценит факт своей чувствительности (см. Таблицу 1, где приводится краткое описание действий, включенных в контрольный тренинг).

      Подобно организации собраний в группе MOM, каждое собрание контрольной группы было разделено на часть для чтения и часть для обсуждения. Продолжительность чтения и комментирования частей следовала той же прогрессии, что и в курсе MOM: они постепенно увеличивались в течение 8-недельного периода, начиная с 30 минут в неделю в течение недели 1 до полутора часов в неделю в конце курса. .Действия по прослушиванию и комментированию рассказов, рассказанных в главах, позволили детям открыть для себя все различные эмоции и чувства, которые можно испытать в разных ситуациях. Это был косвенный тренинг по осознанию и принятию эмоций, поскольку он косвенно побуждал детей учитывать свои собственные эмоции. Вместо этого в группе MOM детей явно просили сосредоточить внимание на дыхании, уме и теле, чтобы наблюдать и принимать любые возникающие чувства, эмоции и мысли.В целом, контрольная тренировка разделяла несколько важных элементов с тренировкой MOM, включая определенные активные ингредиенты (MacCoon et al., 2012), предназначенные для улучшения психологического благополучия детей, но не связанные конкретно с практикой внимательности. Этими активными ингредиентами были время и обстановка, групповая работа, взаимодействие между учениками и тренерами, а также условия тишины и концентрации, которые требовались от детей. Следует отметить, что молчаливое чтение / слушание (без комментариев и обсуждения) часто использовалось для взрослых и детей как условие контрольной тренировки или как деятельность, включенная в другие тренировки активного контроля (MacCoon et al., 2012), в исследованиях медитации осознанности (Napoli et al., 2005; Flook et al., 2010; Zeidan et al., 2010). Важно отметить, что в этих предыдущих исследованиях был обнаружен эффект молчаливого чтения / слушания на улучшение настроения участников, но не на исполнительную функцию. В заключение, настоящая контрольная тренировка оказалась подходящей в качестве активного контрольного условия для исследования MOM у детей.

      Статистические методы

      Данные были проанализированы с помощью Statistica 8 (StatSoft, Inc, Талса, OK). T -баллы использовались для шкал и подшкал CBCL-TRF и CTRS-R, тогда как необработанные баллы использовались для самооценки детей (SMFQ).Для показателей CTRS-R и CBCL-TRF был проведен отдельный многомерный дисперсионный анализ (MANOVA), чтобы определить, значительно ли отличаются дети из группы MOM в своем поведении от детей из контрольной группы. Более конкретно, для измерения CBCL-TRF мы сосредоточились на двух широкополосных факторах интернализации и экстернализации поведенческих проблем, а также на оценках общих поведенческих проблем (см. McFarlane et al., 2003 для аналогичного подхода к данным CBCL). Анализ включал группу (MOM, контроль) как фактор между субъектами и шкалы интернализации, экстернализации и общих поведенческих проблем до и после тренинга как зависимые переменные.Для шкалы CTRS-R MANOVA включал группу в качестве межсубъектного фактора и, в качестве зависимых переменных, он специально сосредоточил внимание на факторах, которые наиболее непосредственно отображаются на СДВГ и оппозиционный спектр поведения в DSM-IV (см. Purpura и Lonigan. , 2009 за аналогичный подход к шкале CTRS). Анализ включал данные из следующих шкал: оппозиционное поведение, когнитивные проблемы / невнимательность, гиперактивность, индекс СДВГ, беспокойное / импульсивное поведение CGI, DSM-IV: невнимательность и DSM-IV: гиперактивность.Во всех анализах значимые основные эффекты и взаимодействия отслеживались одномерными попарными сравнениями (с применением поправки Бонферрони для множественных сравнений). Наконец, для данных SMFQ мы провели смешанный модельный дисперсионный анализ (ANOVA) с участием внутрисубъектного фактора ВРЕМЕНИ (до обучения, после обучения) и межсубъектного фактора группы (MOM, контроль). Порог значимости p <0,05 использовался во всех статистических тестах. В анализах величина эффекта указывается как ηp2.

      Результаты

      Отчет учителя: Контрольный список поведения детей — Форма отчета учителя

      T — баллы для обеих групп детей показаны в таблице 2 для каждой шкалы проблем и подшкалы CBCL-TRF (то есть шкалы общих проблем, интернализации проблем и экстернализации проблем, рассматриваемых в следующем MANOVA, а также восемь конкретных проблем. Весы). На обеих сессиях тестирования (то есть до и после тренировок) средние баллы детей T оказались в пределах нормы.В CBCL-TRF баллы T менее 67 и менее 60 действительно считаются нормальным диапазоном, соответственно, для восьми шкал синдромов и для шкал общих проблем, экстернализационных проблем и интернализующих проблем (Achenbach и Dumenci , 2001; Ахенбах, Рескорла, 2001).

      ТАБЛИЦА 2. Среднее значение T — баллы и стандартные отклонения (в скобках), полученные детьми в группах MOM и контрольной группе в двух сессиях тестирования (т.е.е., до и после тренировок).

      MANOVA был выполнен для оценки интернализации, экстернализации и общих поведенческих проблем между детьми из MOM и контрольной группы. Анализ включал в себя баллы, измеренные как до, так и после тренировок (то есть фактор ВРЕМЕНИ на двух уровнях: до и после тренировки). Результаты показали, что не было значительных различий между группами [ F (3,27) = 0,91, p = 0,450; ηp2 = 0,091] и что фактор группы не взаимодействовал с фактором TIME [ F (3,27) = 0.15, p = 0,927; ηp2 = 0,016]. Однако основной эффект TIME был значительным [ F (3,27) = 3,69, p = 0,024; ηp2 = 0,291], что указывает на более низкие глобальные оценки по трем шкалам после и до тренировки (таблица 2). После корректировки α до 0,017 (т. Е. Была применена поправка Бонферрони, равная трем) для контроля завышенной ошибки типа I, запланированные попарные сравнения показали, что этот эффект был вызван, в частности, общими проблемами поведения [ F (1,29 ) = 10.77, p = 0,002] и более незначительно для интернализации поведения [ F (1,29) = 6,13, p = 0,019] [ F (1,29) = 2,38, p = 0,133 для экстернализирующее поведение]. Таким образом, данные CBCL-TRF подчеркнули эффективность обоих типов тренингов в сокращении общих проблем поведения и, что более незначительно, в усвоении проблем.

      Отчет учителя: пересмотренная шкала оценки учителей Коннерса (CTRS-R)

      Как уже упоминалось, CTRS-R был выбран из-за его пригодности для изучения функций внимания детей и связанных с ними расстройств (т.е., СДВГ). Соответственно, среди поведения и симптомов, охватываемых CTRS-R, мы сосредоточили анализ конкретно на шкалах, связанных с функцией внимания / симптомами СДВГ. В анализ не были включены шкалы, частично совпадающие с типами проблем (например, проблемы интернализации), уже оцененными CBCL-TRF (например, тревожно-застенчивый, перфекционизм, социальные проблемы, CGI-эмоциональная лабильность и CGI-Total. Весы). T -баллы для обеих групп детей показаны в Таблице 3 для каждой шкалы и индекса CTRS-R (т.е.е., оппозиционные, когнитивные проблемы / невнимательность, гиперактивность, индекс СДВГ, DSM-IV: невнимательность, DSM-IV: гиперактивность, CGI-беспокойные / импульсивные шкалы, рассмотренные в следующем MANOVA и тревожно-застенчивый, перфекционизм, социальные проблемы, Шкалы CGI-Emotional Lability и CGI-Total). Детский средний балл T можно отнести к нормальному диапазону, поскольку все они были ниже порогового значения 60 (Conners, 1997).

      ТАБЛИЦА 3. Среднее значение T — баллы и стандартные отклонения (в скобках), полученные детьми в группах MOM и контрольной группе в двух сессиях тестирования (т.е.е., до и после тренировок).

      MANOVA был проведен между детьми из групп MOM и контрольной группой по баллам, полученным в шкалах, измеряющих оппозиционные, когнитивные проблемы / невнимательность, гиперактивность, индекс СДВГ, CGI беспокойный / импульсивный, DSM-IV: невнимательность и DSM-IV: поведение с гиперактивностью. . В анализ были включены баллы, полученные как до, так и после тренировок. Результаты показали, что не было значительных различий между группами [ F (7,23) = 0.93, p = 0,503; ηp2 = 0,220]. Основной эффект TIME также был незначительным [ F (7,23) = 2,07, p = 0,089; ηp2 = 0,386]; однако двустороннее взаимодействие TIME × Group было значимым [ F (7,23) = 3,12, p = 0,018; ηp2 = 0,487]. После корректировки α до 0,007 (т. Е. Была применена поправка Бонферрони, равная семи), запланированные попарные сравнения не выявили значимых различий до тренировки по любой из семи шкал для детей, прошедших контрольную тренировку [все F (1 , 29) <0.85, p > .350). Тем не менее, дети MOM показали снижение баллов после тренировки по следующим шкалам: Когнитивные проблемы / Невнимательность [ F (1,29) = 8,63, p = 0,006], индекс СДВГ [ F (1,29) = 16.27, p = 0,001], и CGI беспокойный / импульсивный F (1,29) = 23.80, p = 0,001]. Была также тенденция для DSM-IV: шкала невнимательности [ F (1,29) = 6,32, p = 0,017]. По оставшимся трем шкалам (Оппозиционная, Гиперактивность и DSM-IV: Гиперактивность) достоверных изменений в оценках из-за участия в курсе MOM не было [все F (1,29) <3.76, p > 0,061] (Таблица 3).

      В целом, результаты указывают на конкретный эффект тренировки MOM в уменьшении проблем, связанных с СДВГ, и в частности тех, которые касаются невнимательности.

      Детский самоотчет: анкета для краткого настроения и чувств

      Показатели анкеты «Короткое настроение и чувства» для обеих групп детей показаны в таблице 4. Один ребенок из группы MOM отсутствовал во время составления самоотчета при заключительном тесте; осталось 15 детей из обеих групп для участия в SMFQ.2 (ВРЕМЯ: до тренировки, после тренировки) × 2 (группа: мама, контроль) ANOVA не выявил значимых основных эффектов ВРЕМЕНИ [ F (1,28) = 0,94, p = 0,338; ηp2 = 0,032) и Группа [ F (1,28) = 0,55, p = 0,464; ηp2 = 0,019] или взаимодействие между этими двумя факторами [ F (1,28) = 0,12, p = 0,722; ηp2 = 0,004] (таблица 4). Таким образом, ни один ребенок в обеих группах не сообщил о значительном снижении показателей SMFQ (т. Е. Об уменьшении депрессивных симптомов) после тренировок.

      ТАБЛИЦА 4. Среднее и стандартное отклонения (в скобках), полученные детьми в MOM и контрольной группе в двух сессиях тестирования (т.е. до и после тренировок).

      В целом для отчетов учителей данные показали конкретные положительные эффекты обучения MOM в уменьшении проблем, связанных с СДВГ, таких как невнимательность, и положительный эффект обоих тренингов в уменьшении интернализующих и эмоциональных проблем. Однако субъективно дети из группы мам или контрольной группы не сообщали об улучшении настроения или об уменьшении депрессивных симптомов после тренировок.

      Обсуждение

      Целью настоящего исследования было оценить влияние 8-недельного тренинга MOM на здоровых детей младшего школьного возраста. С этой целью мы использовали как отчеты главного учителя детей (CBCL-TRF и CTRS-R), так и показатель самооценки детей (SMFQ). Более того, мы сравнили тренировку MOM с условием активного контроля. Контрольная группа участвовала в работе по осознанию и распознаванию эмоций, используя методы, аналогичные тем, которые использовались в тренинге MOM. Основываясь на отчетах учителя, мы обнаружили определенные положительные эффекты обучения MOM в уменьшении проблем, связанных с СДВГ, таких как невнимательность (см.см. Отчет учителя: пересмотренная шкала оценки учителей Коннерса (CTRS-R).) Более того, мы также обнаружили положительный эффект обоих тренингов в уменьшении интернализующих проблем детей, таких как тревожность (см. Отчет учителя: Контрольный список поведения ребенка — Форма отчета учителя). Однако субъективно дети из группы мам или контрольной группы не сообщали об улучшении настроения или об уменьшении депрессивных симптомов после тренировок (см. Самоотчет детей: анкета для кратковременного настроения и чувств).

      В целом, настоящие результаты значительно расширяют предыдущие исследования медитации осознанности психологического здоровья детей и подростков (Napoli et al., 2005; Зиловская и др., 2008; Flook et al., 2010; Semple et al., 2010), продемонстрировав положительное влияние тренировки MOM на навыки внимания, симптомы СДВГ и эмоциональные функции группы здоровых детей младшего школьного возраста. Насколько нам известно, в настоящем исследовании впервые сравнивается у здоровых детей этого возраста тренировка медитации осознанности со структурно эквивалентным условием активного контроля, сфокусированным на осознании и распознавании эмоций. В частности, конкретный экспериментальный план, использованный в данном исследовании, позволил нам наблюдать аналогичные положительные эффекты MOM и активного контроля на общие и интернализующие проблемы детей (т.е., значительный эффект ВРЕМЕНИ вместе с незначительным взаимодействием ВРЕМЯ × Групп для CBCL-TRF), вместе с превосходным эффектом MOM для функций внимания детей (т. е. значимое ВРЕМЯ × Групповое взаимодействие в CTRS-R шкалы измерения навыков внимания).

      Таким образом, настоящее исследование подтверждает и распространяет на детей младшего школьного возраста решающую роль внимания в вмешательствах MOM (Zylowska et al., 2008; Flook et al., 2010; см. Также Malinowski, 2013, где представлен недавний обзор внимательности и внимания в процессе лечения). Взрослые).Утверждалось, что саморегуляция внимания является фундаментальным элементом MOM и предпосылкой для развития других связанных компонентов. Считается, что одним из этих компонентов, посредством которого медитация осознанности оказывает положительное влияние на здоровье, является регулирование эмоций (Hölzel et al., 2011; Malinowski, 2013). С этой точки зрения, текущее исследование может, таким образом, косвенно поддержать идею о том, что медитация осознанности способствует осознанию и регулированию эмоций за счет повышения способности распределять ресурсы внимания и контролировать содержание собственного эмоционального опыта в настоящий момент.Следуя этой гипотезе, дети получат лучшую способность замечать и принимать любые возникающие эмоции, уменьшая тенденцию к чрезмерной реакции или избеганию их. Тем не менее, хотя эта возможность может объяснить положительное влияние тренировки MOM на интернализующие и эмоциональные проблемы детей, ее может быть недостаточно для объяснения аналогичных эффектов, полученных в контрольной группе. В то время как дети из группы MOM прошли специальную подготовку по вниманию, дети из контрольной группы провели определенную работу по осознанию и распознаванию эмоций, которая потребовала от них сделать собственные выводы о важности эмоций в жизни людей.Следуя диалоговому подходу к теории разума (Dunn et al., 1991; Lecce et al., 2014), возможно, что чтение и комментирование различных глав книги Шесть пикси в моем сердце об эмоциях и ментальном уровне главного героя. состояний было достаточно для детей, чтобы связать эти переживания со своими собственными чувствами и эмоциями.

      Важным аспектом настоящего исследования является несоответствие между отчетами основного учителя об уменьшении проблем интернализации, наблюдаемых после обоих тренингов, и отсутствием какого-либо улучшения настроения и депрессивных симптомов, о которых сообщают дети.Первая возможность такого несоответствия заключается в том, что дети могли испытывать трудности с самоотчетом из-за еще не полностью развитых интроспективных метакогнитивных способностей. Во время медитации, например, такие способности могут способствовать отстраненному, положительному взгляду на эмоциональное содержание переживаний настоящего момента (т. Е. Отстраненность или децентрализация, фундаментальный механизм медитации внимательности, Shapiro et al., 2006; Hölzel et al. , 2011). В частности, утверждалось, что на ранней стадии практики медитация осознанности будет действовать как стратегия регулирования эмоций сверху вниз, включающая когнитивную переоценку отрицательных эмоций, которые не могут быть полностью развиты и интроспективно доступны детям (e .г., McRae et al., 2012; Chiesa et al., 2013). Альтернативное объяснение состоит в том, чтобы рассматривать сообщения учителя об интернализированных симптомах как заведомо более слабые, чем сообщения детей о тех же проблемах. Помимо того факта, что люди, как правило, более точны в саморепортерах интернализующих симптомов, чем родители или учителя, есть свидетельства того, что учителя склонны рассматривать интернализующие симптомы как менее проблемные, возможно, из-за их «интропунитивного», а не открытого или деструктивного характера (Tandon и другие., 2009). Другими словами, отчеты учителя основывались на поведенческих наблюдениях, в то время как отчеты детей основывались на субъективном переживании эмоций. Это различие, особенно при интерпретации в свете открытия эффектов обучения MOM в уменьшении проблем, связанных с СДВГ, может предполагать, что обучение MOM могло быть особенно эффективным для изменения поведенческих проблем (кроме экстернализированных расстройств), а не субъективных настроение детей изучаемой возрастной группы.Можно выдвинуть третью возможность, чтобы объяснить отсутствие изменений, наблюдаемых в самооценке детей, измеряющих настроение и депрессивные симптомы (SMFQ). При диапазоне баллов SMFQ от 0 до 26 и исходных баллах для каждой группы от 5 до 6 отсутствие результатов может быть связано с эффектом минимального уровня для этого показателя.

      Таким образом, можно предложить ряд альтернативных гипотез, объясняющих расхождение между отчетами учителя и детей, а также специфические эффекты и механизмы действия MOM по сравнению с контрольными тренировками.Тем не менее, следует отметить, что на основе имеющихся данных невозможно распутать эти возможности. Тщательное сравнение этих альтернатив ожидает будущих исследований. Более того, следует отметить, что настоящее исследование сосредоточено только на настроении и чувствах при попытке сравнить эффекты двух тренингов с точки зрения главного учителя и детей. Необходимы дальнейшие исследования по самоотчету о показателях внимания, чтобы прояснить, возникает ли несоответствие между отчетами основного учителя и отчетами детей также и для функций внимания.

      В целом, настоящие результаты указывают на осуществимость и полезность вмешательств, основанных на медитации осознанности, в образовательных контекстах с участием здоровых учеников начальной школы, показывая положительное влияние этой формы умственной тренировки на несколько аспектов психологического благополучия детей. Тем не менее, необходимо учитывать ряд ограничений и предложений для будущих исследований. Первым ограничением настоящего исследования является ограниченный размер выборки, которая, хотя и аналогична или больше, чем у многих других исследований вмешательств на основе осознанности у детей и подростков (Burke, 2010; Zoogman et al., 2014), предлагает повторение и распространение текущих результатов на более крупные выборки. Более того, рандомизированный дизайн на уровне отдельного ученика, а не на уровне класса, позволил бы контролировать возможные затруднения из-за различий между классами.

      Другие вопросы касаются типа экспериментального материала и типа используемых тренингов. Прежде всего, в свете множества альтернативных гипотез, которые могут быть предложены для объяснения расхождения между отчетами учителей и детей, желательно, чтобы в будущих исследованиях были предприняты попытки расширить существующие результаты путем сравнения отчетов учителей и / или родителей с отчетами учителей и / или родителей. другие субъективные оценки внимания, внимательности и психологического здоровья детей.Например, можно использовать доступные шкалы внимательности, такие как Измерение внимательности детей и подростков (CAMM, Greco et al., 2011), которые подходят для детей в возрасте 6–18 лет, и можно связать возможные изменения в навыках осознанности у детей. к показателям психологического благополучия и академической успеваемости. Действительно, было показано, что показатели CAMM положительно коррелируют с качеством жизни, академической компетентностью и социальными навыками и отрицательно коррелируют с соматическими жалобами, а также с проблемами интернализации и экстернализации у детей (Greco et al., 2011). Физиологические меры по снижению стресса, например, уровень гормонов, частота сердечных сокращений или артериальное давление, также могут быть использованы у детей как до, так и после тренировок MOM. Более того, конкретное влияние MOM на функции внимания детей предполагает, что будущие исследования могут подкрепить отчеты учителей другими измерениями внимания, непосредственно полученными от детей, например, в формах самоотчетов или более объективных компьютеризированных тестов, таких как Сетевой тест внимания. (ANT, Fan et al., 2002; информацию о дочерней версии ANT см. в Rueda et al., 2004). Этот тест позволяет оценить функцию трех различных сетей внимания (оповещение, ориентирование и исполнительный контроль), на которые, как было показано, положительно влияет медитация осознанности у взрослых и подростков (например, Zylowska et al., 2008; Malinowski, 2013) . В будущих исследованиях можно также попытаться объединить ANT с другими поведенческими мерами внимания и исполнительными функциями, уже изученными в прошлых исследованиях медитации осознанности у детей и подростков, таких как задача Струпа и тест на создание следов (Napoli et al., 2005; Зиловская и др., 2008; Ван де Вейер-Бергсма и др., 2012).

      Положительное влияние MOM на внимание и симптомы СДВГ, а также на другие поведенческие проблемы (например, проблемы интернализации) стимулируют будущие применения основанных на внимательности терапий при СДВГ и, возможно, других расстройствах в возрастном возрасте. В частности, СДВГ представляет собой сложное и многомерное расстройство, при котором вмешательства, основанные на внимательности, оказывают положительное влияние с точки зрения улучшения функций внимания и снижения импульсивности, стресса, тревожности и симптомов депрессии (Zylowska et al., 2008; Ван де Вейер-Бергсма и др., 2012). Настоящее обучение MOM уже включало некоторые ключевые элементы (например, медитацию при ходьбе или упражнения для пожелания добра себе и другим), взятые из этих прошлых вмешательств на основе осознанности у молодых людей с СДВГ, но его можно было бы дополнительно адаптировать для образцов СДВГ, включая, например, , параллельное обучение родителей осознанному воспитанию (например, Van der Oord et al., 2012) или просьба к родителям медитировать со своими детьми (Zylowska et al., 2008; Van de Weijer-Bergsma et al., 2012). Более того, детям с СДВГ можно было помочь с помощью более коротких сеансов медитации, с более сильным акцентом на влияние осознанного осознания в повседневной жизни и использования дидактических наглядных пособий для объяснения концепций осознанного осознания (подробный отчет о внимательности см. В Зиловской и др., 2008 г. -медитация при СДВГ).

      С другой стороны, для будущих исследований может быть важно собрать отчеты родителей в дополнение к отчетам учителей и сравнить эти отчеты с отчетами детей.В наше исследование мы решили не включать отчеты родителей, сосредоточившись только на отчетах учителей, потому что мы предположили, что отчеты родителей могут быть затронуты, если дети поделятся с ними опытом, полученным во время курса MOM. В будущих исследованиях можно преодолеть это ограничение настоящего исследования, собирая отчеты как от родителей, так и от учителей, и непосредственно от детей, и предлагая различным группам детей медитировать (или выполнять упражнения по активному контролю) только с инструкторами или даже со своими учителями и родителями.

      Что касается MOM и тренингов по контролю, стоит обсудить и другие вопросы. Общее ограничение, касающееся обоих тренингов, касается отсутствия повторного обследования. Этот недостаток не позволяет получить точное представление о продолжительности изменений, наблюдаемых у мам и детей контрольной группы. Другой вопрос касается физической активности и двигательного компонента вмешательства MOM, который не был включен в условие активного контроля. Мы считаем, что эта разница никак не повлияла на наши показатели результатов.Движение действительно было минимальной второстепенной частью тренировки MOM и было задумано как способ повысить осведомленность о теле, а не как простое физическое упражнение. В соответствии с этим, недавние данные свидетельствуют о том, что сила вмешательств MOM заключается больше в приобретении навыков саморегуляции (например, контроля внимания), чем в физическом движении. Например, когда обучение йоге, интегрированное с медитацией и упражнениями на осознание дыхания, сравнивали с программами физического воспитания в школьном контексте, йога показала более выраженный положительный эффект, чем физическое воспитание, на несколько показателей психосоциального благополучия (например,g., отрицательный аффект, беспокойство, настроение и внимательность; Noggle et al., 2012). Несмотря на эти результаты и незначительную роль двигательного компонента в наших тренировках MOM, желательно, чтобы в будущих исследованиях сравнивали тренировки MOM с другими условиями активного контроля, такими как расслабляющая деятельность (например, мышечная релаксация или расслабление с музыкой) или йога, или с другими оздоровительные процедуры (MacCoon et al., 2012), которые могут подойти детям. Еще один вопрос, который можно было бы рассмотреть более систематически в будущих исследованиях, касается продолжительности медитативных упражнений, а также количества и частоты сеансов медитации у детей.В соответствии с другими исследованиями воздействия медитации осознанности у детей (например, Flook et al., 2010; Semple et al., 2010; Zoogman et al., 2014; см. Также Harnett and Dawe, 2012), мы показали, что постепенно Увеличение продолжительности занятий и продолжительности структурированных практик (в дополнение к большему количеству еженедельных занятий, чем в типичной программе MOM со взрослыми) привело к значительному положительному воздействию на психологическое здоровье детей. Однако тот факт, что мы систематически оценивали изменения только в конце курса, а не во время него, например, раз в 2 недели, не позволяет нам легко определить идеальное количество времени для практики внимательности в нашей группе детей. .Мы считаем, однако, что вопрос о продолжительности практики MOM и вмешательств у детей очень важен; это проблема, которая заслуживает более систематического исследования в соответствии с тем, что в последнее время происходит со взрослыми (например, Carmody and Baer, ​​2009; см. Greenberg and Harris, 2012 и Harnett and Dawe, 2012, где приведены соответствующие аргументы у детей). Наконец, настоящие результаты положительного воздействия на здоровье нашего состояния активного контроля предполагают, что будущие исследования могут объединить внимательность и другие программы SEL в единое последовательное профилактическое вмешательство (Felver et al., 2013; см. также Введение).

      Заключение

      Текущее лонгитюдное исследование показало, как внедрение практик медитации осознанности в образовательных учреждениях может быть полезным для улучшения когнитивных, эмоциональных и социальных способностей детей. Эта практика повышения осведомленности могла бы регулярно использоваться в течение учебного года и в сочетании с другими программами SEL могла бы стать мощным профилактическим инструментом и средством улучшения академического развития учащихся даже на первых классах школы.

      Авторские взносы

      CC внесла свой вклад в концепцию, дизайн, сбор, анализ и интерпретацию данных. VC внесла свой вклад в сбор, анализ и интерпретацию данных. SF способствовал сбору и интерпретации данных. FF внесла свой вклад в концепцию, дизайн и интерпретацию данных. Все авторы участвовали в исследовании и подготовке статьи, и все они одобрили итоговую статью.

      Заявление о конфликте интересов

      Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

      Рецензент AR объявил о совместной принадлежности, но не о каком-либо другом сотрудничестве, с одним из авторов VC к редактору, занимающемуся обработкой, который, тем не менее, обеспечил соответствие процесса стандартам справедливой и объективной проверки.

      Благодарности

      Это исследование было поддержано грантами Института разума и жизни (Mind and Life Contemplative Fellowship 2012-04-001 для FF). CC был поддержан стипендией для постдокторских исследований, финансируемой Университетом Удине.VC был поддержан докторской исследовательской стипендией, финансируемой Римским университетом.

      Список литературы

      Ахенбах, Т. М. (1991). Пособие по контрольному списку поведения детей: возраст 4–18 лет и профиль 1991 г. . Берлингтон, Вермонт: Департамент психиатрии, Вермонтский университет.

      Google Scholar

      Ахенбах, Т. М., и Думенчи, Л. (2001). Достижения в эмпирической оценке: пересмотренные кросс-информативные синдромы и новые DSM-ориентированные шкалы для CBCL, YSR и TRF: комментарий к Lengua, Sadowksi, Friedrich, and Fischer (2001). J. Consult. Clin. Psychol. 69, 699–702.

      Ахенбах, Т. М., и Рескорла, Л. А. (2001). Руководство по формам и профилям ASEBA для школьников. Берлингтон, Вермонт: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей.

      Google Scholar

      Аллен, Н. Б. (2006). Отчет о проделанной работе Викторианского центра передового опыта в области депрессии и связанных с ней расстройств Beyondblue. Parkville: ORYGEN с Мельбурнским университетом.

      Google Scholar

      Американская психиатрическая ассоциация [APA] (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 4-е изд., Редакция текста . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация.

      Google Scholar

      Анг, Р. П., Рескорла, Л. А., Ахенбах, Т. М., Оои, Ю. П., Фунг, Д. С., и Ву, Б. (2012). Изучение достоверности критериев шкал и пунктов задач CBCL и TRF в большой выборке из Сингапура. Детская психиатрия Hum.Dev. 43, 70–86. DOI: 10.1007 / s10578-011-0253-2

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ангольд А., Костелло Э. Дж., Мессер С. К., Пиклз А., Уиндер Ф. и Сильвер Д. (1995). Разработка краткого опросника для использования в эпидемиологических исследованиях депрессии у детей и подростков. Внутр. J. Methods Psychiatr. Res. 5, 237–249.

      Google Scholar

      Бошемин, Дж., Хатчинс, Т. Л., и Паттерсон, Ф.(2008). Медитация осознанности может уменьшить беспокойство, способствовать развитию социальных навыков и улучшить успеваемость среди подростков с ограниченными возможностями обучения. J. Evid. Основанная дополнительная альтернатива. Med. 13, 34–45. DOI: 10.1177 / 1533210107311624

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Берубе, Р. Л., и Ахенбах, Т. М. (2010). Библиография опубликованных исследований с использованием системы эмпирической оценки Ахенбаха , 2006 Edn. Берлингтон, Вермонт: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей.

      Google Scholar

      Бигель Г. М., Браун К. В., Шапиро С. Л. и Шуберт К. М. (2009). Снижение стресса на основе осознанности для лечения амбулаторных психиатрических больных подростков: рандомизированное клиническое исследование. J. Consult. Clin. Psychol. 77, 855–866. DOI: 10.1037 / a0016241

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Бишоп С. Р., Лау М., Шапиро С., Карлсон Л., Андерсон Н. Д., Кармоди Дж. И др. (2004). Внимательность: предлагаемое рабочее определение. Clin. Psychol. Sci. Практик. 11, 230–241. DOI: 10.1093 / clipsy.bph077

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Brocki, K. C., and Bohlin, G. (2006). Изменение в развитии отношения между исполнительными функциями и симптомами СДВГ и сопутствующих поведенческих проблем. Infant Child Dev. 15, 19–40. DOI: 10.1002 / icd.413

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Бродерик, П. К., и Мец, С. (2009). Обучение ДЫХАНИЮ: экспериментальное испытание учебной программы внимательности для подростков. Adv. Sch. Ment. Продвижение здоровья. 2, 35–46. DOI: 10.1080 / 1754730X.2009.9715696

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Браун, К. У., и Райан, Р. М. (2003). Преимущества присутствия: внимательность и ее роль в психологическом благополучии. J. Pers. Soc. Psychol. 84, 822–848. DOI: 10.1037 / 0022-3514.84.4.822

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Берк, К. А. (2010). Подходы, основанные на осознанности, с детьми и подростками: предварительный обзор текущих исследований в новой области. J. Child Fam. Stud. 19, 133–144. DOI: 10.1007 / s10826-009-9282-x

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Campanella, F., Crescentini, C., Urgesi, C., and Fabbro, F. (2014). Медитация, ориентированная на осознанность, улучшает личностные характеристики у здоровых людей. Компр. Психиатрия 55, 1269–1278. DOI: 10.1016 / j.comppsych.2014.03.009

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Кармоди, Дж., И Баер, Р.А. (2009). Как долго должна длиться программа снижения стресса на основе осознанности? Обзор часов занятий в классе и величины эффекта психологического стресса. J. Clin. Psychol. 65, 627–638. DOI: 10.1002 / jclp.20555

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Кьеза, А., Серретти, А., Якобсен, Дж. К. (2013). Внимательность: стратегия регулирования эмоций сверху вниз или снизу вверх? Clin. Psychol. Ред. 33, 82–96. DOI: 10.1016 / j.cpr.2012.10.006

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Коннерс, К. К. (1997). Рейтинговые шкалы Коннерса: Пересмотренное техническое руководство . Северная Тованда, штат Нью-Йорк: мульти-системы здравоохранения.

      Google Scholar

      Коннерс, К. К., Ситарениос, Г., Паркер, Дж. Д. и Эпштейн, Дж. Н. (1998). Пересмотр и повторная стандартизация рейтинговой шкалы учителей Conners (CTRS-R): факторная структура, надежность и валидность критериев. J. Abnorm. Child Psychol. 26, 279–291.DOI: 10.1023 / A: 1022602400621

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Коралло Р. (2011). Sei folletti nel mio cuore (Шесть пикси в моем сердце) . Тренто: Centro Studi Erickson.

      Crescentini, C., Matiz, A., and Fabbro, F. (2015). Улучшение черт личности / характера у людей с алкогольной зависимостью: влияние медитации, ориентированной на осознанность. J. Addict. Дис. 34, 75–87. DOI: 10.1080 / 10550887.2014.991657

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Кресентини, К., Ургези К., Кампанелла Ф., Элеопра Р. и Фаббро Ф. (2014). Влияние 8-недельной программы медитации на неявные и явные религиозные / духовные репрезентации, относящиеся к себе. Сознательное. Cogn. 30, 266–280. DOI: 10.1016 / j.concog.2014.09.013

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Дэвидсон, Р. Дж., Кабат-Зинн, Дж., Шумахер, Дж., Розенкранц, М., Мюллер, Д., Санторелли, С. Ф. и др. (2003). Изменения в мозге и иммунной функции, вызванные медитацией осознанности. Психосом. Med. 65, 564–570. DOI: 10.1097 / 01.PSY.0000077505.67574.E3

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Дидонна, Ф. (ред.). (2009). Клинический справочник по внимательности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер.

      Google Scholar

      Данн Дж., Браун Дж. И Бердсолл Л. (1991). Семья говорит о состояниях чувств и более позднем понимании детьми эмоций других. Dev. Psychol. 27, 448–455.

      Google Scholar

      Фаббро, Ф., и Муратори, Ф. (2012). La внимательность: un nuovo Approccio psicoterapeutico in età evolutiva [Осознанность: новый психотерапевтический подход для детей]. Giornale Italiano di Neuropsichichiatria dell’Età Evolutiva [Итал. J. Dev. Нейропсихиатрия] 32, 248–259.

      Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Соммер, Т., Раз, А., и Познер, М. И. (2002). Проверка эффективности и независимости сетей внимания. J. Cogn. Neurosci. 14, 340–347. DOI: 10.1162 / 0898927361886

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Фелвер, Дж.К., Доернер, Э., Джонс, Дж., Кэй, Н. К., и Меррелл, К. У. (2013). Внимательность в школьной психологии: приложения для вмешательства и профессиональной практики. Psychol. Sch. 50, 531–547. DOI: 10.1002 / pits.21695

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Флоок, Л., Смолли, С. Л., Китил, М. Дж., Галла, Б. М., Кайзер-Гренланд, С., Локк, Дж. И др. (2010). Влияние практик осознанного осознания на управляющие функции у детей начальной школы. J. Appl.Sch. Psychol. 26, 70–95. DOI: 10.1080 / 15377

      3379125

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Фриджерио, А. (2001). CBCL — Контрольный список поведения детей. Босисио Парини: Медея.

      Google Scholar

      Греко, Л. А., Баер, Р. А., и Смит, Г. Т. (2011). Оценка внимательности у детей и подростков: разработка и проверка меры внимательности детей и подростков (CAMM). Psychol. Оценивать. 23, 606–614. DOI: 10.1037 / a0022819

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Гринберг, М. Т., и Харрис, А. Р. (2012). Воспитание осознанности у детей и молодежи: современное состояние исследований. Child Dev. Перспектива. 6, 161–166. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00215.x

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Харнетт, П. Х., и Доу, С. (2012). Вклад терапии, основанной на осознанности, для детей и семей и предлагаемая концептуальная интеграция. Child Adolesc. Ment. Здоровье 17, 195–208. DOI: 10.1111 / j.1475-3588.2011.00643.x

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хофманн, С. Г., Сойер, А. Т., Витт, А. А., и О, Д. (2010). Эффект терапии, основанной на внимательности, на тревогу и депрессию: метааналитический обзор. J. Consult. Clin. Psychol. 78, 169–183. DOI: 10.1037 / a0018555

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Hölzel, B. K., Lazar, S. W., Гард Т., Шуман-Оливье З., Ваго Д. Р. и Отт У. (2011). Как работает медитация осознанности? предлагая механизмы действия с концептуальной и нейронной точки зрения. Перспектива. Psychol. Sci. 6, 537–559. DOI: 10.1177 / 1745691611419671

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хьюз, К., Уайт, А., Шарпен, Дж., И Данн, Дж. (2000). Антисоциальный, сердитый и несимпатичный: проблемы сверстников «трудноуправляемых» дошкольников и возможные когнитивные влияния. J. Child Psychol. Психиатрия, смежные дисциплины 41, 169–179. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00558

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Кабат-Зинн Дж. (1982). Амбулаторная программа поведенческой медицины для пациентов с хронической болью, основанная на практике медитации осознанности: теоретические соображения и предварительные результаты. Gen. Hosp. Психиатрия 4, 33–47. DOI: 10.1016 / 0163-8343 (82) -3

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Кабат-Зинн, Дж.(1990). Жизнь в условиях полной катастрофы: программа клиники снижения стресса при Медицинском центре Массачусетского университета . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.

      Google Scholar

      Кабат-Зинн Дж. (1994). Куда бы вы ни пошли, там и вы: медитация осознанности в повседневной жизни . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гиперион.

      Google Scholar

      Кабат-Зинн, Дж. (2003). Вмешательства, основанные на внимательности, в контексте: прошлое, настоящее и будущее. Clin. Psychol.Sci. Практик. 10, 144–156.

      Google Scholar

      Кристеллер, Дж. Л. и Халлетт, К. Б. (1999). Предварительное исследование вмешательства на основе медитации при компульсивном переедании. J. Health Psychol. 4, 357–363. DOI: 10.1177 / 1359

      0305

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Лечче, С., Бьянко, Ф., Девайн, Р. Т., Хьюз, К., и Банерджи, Р. (2014). Развитие теории разума в среднем детстве: программа обучения. J. Exp. Child Psychol. 126, 52–67. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.03.002

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ли, Дж., Семпл, Р. Дж., Роза, Д., и Миллер, Л. (2008). Когнитивная терапия на основе осознанности для детей: результаты пилотного исследования. J. Cogn. Psychother. 22, 15–28. DOI: 10.1891 / 0889.8391.22.1.15

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Маккун, Д. Г., Имел, З. Э., Розенкранц, М. А., Шефтель, Дж.G., Weng, H.Y., Sullivan, J.C., et al. (2012). Подтверждение активного контроля над снижением стресса на основе внимательности (MBSR). Behav. Res. Ther. 50, 3–12. DOI: 10.1016 / j.brat.2011.10.011

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Малиновский П. (2013). Нейронные механизмы контроля внимания в медитации осознанности. Фронт. Neurosci. 7: 8. DOI: 10.3389 / fnins.2013.00008

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Макфарлейн, Дж.М., Грофф Дж. Й., О’Брайен Дж. А. и Уотсон К. (2003). Поведение детей, подвергшихся и не подвергавшихся насилию со стороны интимного партнера: анализ 330 чернокожих, белых и латиноамериканских детей. Педиатрия 112, e202 – e207. DOI: 10.1542 / педс.112.3.e202

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      МакРэй, К., Гросс, Дж. Дж., Вебер, Дж., Робертсон, Э. Р., Сокол-Хесснер, П., Рэй, Р. Д. и др. (2012). Развитие регуляции эмоций: исследование фМРТ когнитивной переоценки у детей, подростков и молодых людей. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 7, 11–22. DOI: 10.1093 / сканирование / nsr093

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Миллер Дж. Дж., Флетчер К. и Кабат-Зинн Дж. (1995). Трехлетнее наблюдение и клинические последствия вмешательства по снижению стресса на основе медитации осознанности при лечении тревожных расстройств. Gen. Hosp. Психиатрия 17, 192–200. DOI: 10.1016 / 0163-8343 (95) 00025-M

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Неаполь, М., Креч, П. Р., и Холли, Л. С. (2005). Тренировка внимательности для учеников начальной школы: академия внимания. J. Appl. Sch. Psychol. 21, 99–125. DOI: 10.1300 / J370v21n01_05

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Нобиле М., Альберти Б. и Зуддас А. (2012). CRS-R: Пересмотренная рейтинговая шкала Коннерса . Фиренце: Джунти О.С.

      Google Scholar

      Ноггл, Дж. Дж., Штайнер, Н. Дж., Минами, Т., и Халса, С. Б. (2012). Преимущества йоги для психосоциального благополучия в программе средней школы США: предварительное рандомизированное контролируемое исследование. J. Dev. Behav. Педиатр. 33, 193–201. DOI: 10.1097 / DBP.0b013e31824afdc4

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Познер, М. И., и Петерсен, С. Э. (1990). Система внимания человеческого мозга. Annu. Rev. Neurosci. 13, 25–42. DOI: 10.1146 / annurev.ne.13.030190.000325

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Пурпура, Д. Дж., И Лониган, К. Дж. (2009). Рейтинговая шкала учителей Коннерса для детей дошкольного возраста: уточненная, краткая, с учетом возраста. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 38, 263–272. DOI: 10.1080 / 15374410802698446

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Рескорла Л., Ахенбах Т. М., Гинзбург С., Иванова М., Думенчи Л., Альмквист Ф. и др. (2007). Последовательность проблем, сообщаемых учителями для учащихся из 21 страны. Sch. Psychol. Ред. 36, 91–110.

      Google Scholar

      Руэда, М. Р., Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Халпарин, Дж. Д., Грубер, Д.Б., Леркари, Л. П. и др. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Neuropsychologia 42, 1029–1040. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2003.12.012

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Зальцман А., Гольдин П. (2008). «Снижение стресса на основе внимательности для детей школьного возраста», в Принятие и внимательность для детей, подростков и семей, , ред. С. К. Хейз и Л. А. Греко (Окленд, Калифорния: Context Press / New Harbinger), 139–161.

      Google Scholar

      Семпл Р. Дж., Ли Дж., Роза Д. и Миллер Л. Ф. (2010). Рандомизированное испытание когнитивной терапии, основанной на осознанности, для детей: содействие внимательному вниманию для повышения социально-эмоциональной устойчивости у детей. J. Child Fam. Stud. 19, 218–229. DOI: 10.1007 / s10826-009-9301-y

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Семпл Р. Дж., Рид Э. Ф. и Миллер Л. (2005). Осознанно лечить тревогу: открытое испытание тренировки внимательности для тревожных детей. J. Cogn. Psychother. 19, 379–392. DOI: 10.1891 / jcop.2005.19.4.379

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Шарп К., Гудьер И. М. и Краудас Т. Дж. (2006). Краткий вопросник о настроении и чувствах (SMFQ): теория одномерных ответов на вопросы и факторный анализ категориальных данных оценок самооценки по выборке детей в возрасте от 7 до 11 лет. J. Abnorm. Child Psychol. 34, 379–391. DOI: 10.1007 / s10802-006-9027-x

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Зиглер, Р.С. (1991). Детское мышление 2-е изд. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

      Google Scholar

      Сингх Н. Н., Сингх А. Н., Ланчони Г. Э., Сингх Дж., Винтон А. С. У. и Адкинс А. Д. (2010). Тренировка внимательности для родителей и их детей с СДВГ повышает их подчиненность. J. Child Fam. Stud. 19, 157–166. DOI: 10.1007 / s10826-009-9272-z

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Тандон, М., Кардели, Э.и Луби Дж. (2009). Интернализирующие расстройства в раннем детстве: обзор депрессивных и тревожных расстройств. Child Adolesc. Психиатр. Clin. N. Am. 18, 593–610. DOI: 10.1016 / j.chc.2009.03.004

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Тисдейл, Дж. Д., Сигал, З. В., Уильямс, Дж. М., Риджуэй, В. А., Соулсби, Дж. М., и Лау, М. А. (2000). Профилактика рецидивов / рецидивов большой депрессии с помощью когнитивной терапии, основанной на внимательности. J. Consult.Clin. Psychol. 68, 615–623. DOI: 10.1037 / 0022-006X.68.4.615

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Томпсон М. и Гаунтлет-Гилберт Дж. (2008). Осознанность с детьми и подростками: эффективное клиническое применение. Clin. Child Psychol. Психиатрия 13, 395–407. DOI: 10.1177 / 135080

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ван де Вейер-Бергсма, Э., Формсма, А. Р., де Брюин, Э. И., и Богельс, С. М. (2012). Эффективность тренировки внимательности в отношении поведенческих проблем и функций внимания у подростков с СДВГ. J. Child Fam. Stud. 21, 775–787. DOI: 10.1007 / s10826-011-9531-7

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ван дер Оорд, С., Бёгельс, С. М., и Пейненбург, Д. (2012). Эффективность тренировки внимательности для детей с СДВГ и внимательное воспитание для их родителей. J. Child Fam. Stud. 21, 139–147. DOI: 10.1007 / s10826-011-9457-0

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Зейдан, Ф., Джонсон, С. К., Даймонд, Б. Дж., Дэвид, З., и Гулкасян, П. (2010). Медитация осознанности улучшает познавательные способности: свидетельство краткой умственной тренировки. Сознательное. Cogn. 19, 597–605. DOI: 10.1016 / j.concog.2010.03.014

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Зиловска Л., Акерман Д. Л., Янг М. Х., Футрелл Дж. Л., Хортон Н. Л., Хейл Т. С. и др. (2008). Обучение медитации осознанности у взрослых и подростков с СДВГ: технико-экономическое обоснование. J. Atten. Disord. 11, 737–746. DOI: 10.1177 / 1087054707308502

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Советы для родителей и учителей

      Создайте чувство принадлежности. Ощущение связи и гостеприимства важно для позитивной адаптации детей, самоидентификации и чувства доверия к другим и к себе. Построение прочных, позитивных отношений между учениками, школьным персоналом и родителями важно для улучшения психического здоровья.

      Повышение устойчивости. Неблагоприятные обстоятельства — это естественная часть жизни, и устойчивость к ним важна для преодоления трудностей и поддержания хорошего психического здоровья. Связь, компетентность, помощь другим и успешное преодоление трудных ситуаций могут способствовать повышению устойчивости.

      Развитие компетенций. Детям необходимо знать, что они могут преодолевать трудности и достигать целей своими действиями. Достижение академических успехов и развитие индивидуальных талантов и интересов помогает детям чувствовать себя компетентными и более способными справляться со стрессом.Социальная компетентность также важна. Наличие друзей и поддержание связи с друзьями и близкими может улучшить психическое здоровье.

      Обеспечьте благоприятную и безопасную школьную среду . Чувство безопасности имеет решающее значение для обучения и психического здоровья учащихся. Поощряйте позитивное поведение, такое как уважение, ответственность и доброта. Предотвращайте негативное поведение, такое как издевательства и домогательства. Обеспечьте понятные правила поведения и добросовестную дисциплину, а также обеспечьте присутствие взрослых в местах общего пользования, таких как коридоры, кафетерии, раздевалки и детские площадки.Учите детей работать вместе, чтобы противостоять хулиганам, побуждайте их обращаться к одиноким или изолированным сверстникам, отмечать добрые дела и укреплять доступность поддержки взрослых.

      Обучайте и укрепляйте позитивное поведение и принятие решений . Обеспечьте постоянные ожидания и поддержку. Обучение детей социальным навыкам, решению проблем и разрешению конфликтов поддерживает хорошее психическое здоровье. «Поймать» их за успехом. Положительная обратная связь подтверждает и укрепляет поведение или достижения, которые ценятся другими.

      Поощряйте помощь другим. Дети должны знать, что они могут изменить мир к лучшему. Просоциальное поведение способствует повышению самооценки, укреплению связей, усилению личной ответственности и предоставляет возможности для позитивного признания. Помогая другим и участвуя в жизни, вы становитесь частью сообщества.

      Поддерживать хорошее физическое здоровье . Хорошее физическое здоровье способствует хорошему психическому здоровью.Привычки здорового питания, регулярные физические упражнения и полноценный сон защищают детей от стресса в сложных ситуациях. Регулярные упражнения также уменьшают негативные эмоции, такие как беспокойство, гнев и депрессия.

      Преподаватели , родители и учащиеся по симптомам и помощи при проблемах с психическим здоровьем . Информация помогает разрушить стигму, окружающую психическое здоровье, и позволяет взрослым и учащимся понять, когда им следует обращаться за помощью.Школьные специалисты по психическому здоровью могут предоставить полезную информацию о симптомах таких проблем, как депрессия или риск суицида. К ним могут относиться изменение привычек, отстранение, снижение социальных и академических функций, неустойчивое или измененное поведение, а также увеличение количества жалоб на физическое состояние.

      Обеспечить доступ к школьной психиатрической помощи . Школьные психологи, консультанты и социальные работники могут предоставить учащимся полный спектр услуг в области психического здоровья, начиная от универсальной пропаганды психического здоровья и поддержки поведения до обучения персонала и родителей, выявления и оценки, раннего вмешательства, индивидуального и группового консультирования, кризисного вмешательства и направление на общественные услуги.

      Предоставляет полный спектр психиатрических услуг. Школьные услуги по охране психического здоровья являются частью системы охраны психического здоровья детей и молодежи. Налаживайте отношения с местными ресурсами по охране психического здоровья. Уметь сообщать родителям имена и номера телефонов.

      Создать группу кризисного реагирования. Быть готовым к реагированию на кризисную ситуацию важно для защиты физического и психического благополучия учащихся. Школьные кризисные группы должны включать соответствующих администраторов, сотрудников службы безопасности и специалистов в области психического здоровья, которые сотрудничают с ресурсами сообщества.Помимо обеспечения безопасности, команда предоставляет услуги по профилактике психического здоровья, вмешательству и поствентиляции.


      © 2017, Национальная ассоциация школьных психологов, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814, 301-657-0270, www.nasponline.org

      Автор: Кэтрин К. Коуэн

      Цитируйте этот документ как:

      Национальная ассоциация школьных психологов. (2017). Поддержка психического здоровья детей: советы родителям и педагогам [Раздаточный материал].Bethesda, MD: Автор.

      детей и подростков | Психологический центр Леонарда Краснера (KPC)

      Дети, подростки и их семьи сталкиваются с рядом проблем:

      • Расстройства детского возраста (например, тревога, депрессия, СДВГ, расстройства пищевого поведения) очень распространены. Фактически, более 20% детей будут испытывать серьезное изнурительное психическое расстройство. в какой-то момент их жизни
      • Согласно исследованиям, половина всех случаев борьбы с психическими заболеваниями в течение жизни начинается с 14 лет
      • Шансы взрослого на развитие психологического расстройства удваиваются и, согласно к некоторым исследованиям, утроилось, если у них было расстройство в детстве
      • Семейный стресс, в том числе значительные перемены, такие как переезд в другое место проживания или родительский развод, может повлиять на психическое здоровье ребенка
      • Психическое расстройство в детстве или подростковом возрасте может отрицательно сказаться на учебе. производительность и социальное функционирование

      По данным Национального института психического здоровья (NIMH):

      Не все проблемы серьезные.Дети меняются по мере роста и развития. Много повседневные стрессы могут привести к изменению поведения ребенка. Например, ребенок может временно изменить свое поведение и вести себя намного моложе, чем он или она в ответ на рождение нового брата и сестры. Важно уметь идентифицировать разница между типичными и часто временными изменениями поведения и теми, которые может быть посерьезнее.Особого внимания может потребовать поведение, которое включает в себя следующее:

      • Изменения режима сна или аппетита
      • Проблемы, возникающие в самых разных условиях: дома, в школе, с друзьями, учителя
      • Печаль или плаксивость, которые не являются временными или являются реакцией на выявленный фактор стресса
      • Социальная изоляция или страх по отношению к вещам / людям, которых ваш ребенок обычно не боится из
      • Деструктивное поведение по отношению к другим или саморазрушительное поведение, такое как получение часто болит или трясет головой
      • Повторяющиеся мысли о смерти

      Лечение заболеваний у детей и подростков эффективен ! Мы предоставляем специализированное лечение педиатрическим группам и их родителям, в том числе:

      • Проблемы с поведением и агрессия
      • Беспокойство и расстройства настроения
      • Обсессивно-компульсивное расстройство
      • Проблемы в школе и дома
      • Проблемы социального функционирования и отношения со сверстниками
      • Тики и трихотилломания
      • Несуицидальные самоповреждения

      Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) широко изучается как метод лечения взрослых и детей.CBT может быть адаптированным к индивидуальным потребностям каждого ребенка или подростка и эффективно лечить ряд состояний детства, в том числе обсессивно-компульсивное расстройство, депрессия и тревожные расстройства. С помощью КПТ ребенок или подросток пытается изменить бесполезное мышление шаблоны и нездоровое поведение. Семейная системная терапия (FST) также эффективно помогает детям и их родителям справляться с самыми разными проблем. Терапия для решения проблем (PST) особенно хорошо подходит для лечения подростков, которые обычно работают со своими родителями. чтобы изменить проблемные взаимодействия.

      А Сочетание различных психосоциальных подходов может быть лучше для некоторых детей, подростков и их семьи. Курс обучения родителей , который учит родителей формировать поведение своего ребенка с помощью положительного подкрепления, вместе с обучением родителей Целевые стратегии дисциплины может предоставить дополнительную поддержку, пока ребенок или подросток проходят лечение КПТ. Parent Management Training также эффективно помогает справиться с симптомами СДВГ у детей.

      Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT) — это программа обучения родителей поведению родителей с маленькими детьми. В этом вмешательство, терапевты обучают родителей навыкам улучшения отношений между родителями и детьми, улучшить выполнение детьми команд и уменьшить деструктивное поведение ребенка.

      В KPC нам повезло, что у нас есть несколько руководителей факультетов психологии, которые являются международными экспертами в вопросах детства, включая влияние раннего детства неблагоприятное воздействие на психологическое, неврологическое и поведенческое функционирование, основанное на доказательствах родительские вмешательства, эффективные поведенческие вмешательства для детей с аутизмом расстройства спектра, эффективные поведенческие вмешательства для детей с СДВГ и эффективные вмешательства для детей с серьезными поведенческими проблемами, такие как поведение Беспорядок и оппозиционно-вызывающий беспорядок.

      Записаться на прием

      Проблемы приучения детей к туалету

      Что такое проблемы с туалетом?

      Проблемы с туалетом могут возникнуть в любое время, в начале приучения к туалету в раннем детстве, в течение школьного возраста. Проблемы с туалетом часто приводят к смущению и насмешкам со стороны сверстников и связаны с эмоциональными и психологическими проблемами у детей школьного возраста. Независимо от того, определяет ли ваш педиатр причину как физиологическую, лечение обычно включает поведенческий компонент и может включать терапию. 1

      Каковы симптомы проблем с туалетом?

      2,3
      • Ночное недержание мочи
      • Дневное увлажнение
      • Дефект вне туалета
      • Регресс — несчастные случаи после периода предыдущего успешного приучения к туалету
      • Прошу вернуть подгузники
      • Задержка стула
      • Отказ от туалета

      Симптомы обычно непроизвольные. Большинство детей достигают некоторой степени дневного и ночного контроля мочевого пузыря к 4 годам.После 5-летнего возраста симптомы считаются проблемными, если ребенок мочится не реже двух раз в неделю в течение не менее 3 месяцев и причиняет беспокойство или ухудшает его профессиональную, социальную или академическую деятельность. В возрасте 6 лет ночное недержание мочи у 25% мальчиков и 15% девочек. После 4-летнего возраста дети, которые приучены пользоваться туалетом, но затем испражняются вне туалета, считаются страдающими от туалетной проблемы, называемой энкопрезом, когда они неоднократно выделяют кал в неподходящих местах не реже одного раза в месяц в течение 3-месячного периода.Примерно 4% детей в возрасте 4 лет страдают энкопрезом, при этом у мальчиков в 3-6 раз больше шансов заболеть. У детей с СДВГ также чаще развивается энурез и энкопрез. 4,5,6,7,8

      Что вызывает проблемы с туалетом?

      Мочеиспускание вне туалета может быть вызвано любым количеством причин: 1,2,3,9,10,11

      • Физическое или медицинское заболевание, включая запор
      • Биологическая предрасположенность: ночное недержание мочи в семьях
      • Плохие привычки (нечастое мочеиспускание, слишком много веселья или чрезмерная занятость, чтобы отвлечься, чтобы сходить в туалет)
      • Боязнь боли (возможно, в прошлом была инфекция мочевыводящих путей и боязнь боли при мочеиспускании, болезненная дефекация в анамнезе)
      • Изменения в жизни вашего ребенка (рождение ребенка в семье, переезд в новый дом, семейный конфликт, эмоционально стрессовые ситуации)
      • Проблемы деструктивного поведения, такие как агрессия, оппозиционное поведение, неподчинение и истерики.
      • Задержка развития моторики, общения и социальных навыков
      • Сложный темперамент
      • Дети матерей с симптомами депрессии и / или беспокойства, когда их ребенку был около 21 месяца, демонстрируют более высокие показатели стойкого дневного недержания мочи или загрязнения
      • Начало приучения к туалету, когда ребенок еще слишком мал

      Сосуществующие поведенческие проблемы являются предиктором плохих результатов приучения к туалету. Проблемы деструктивного поведения следует решать до попытки приучения к туалету. 11

      Что можно сделать, чтобы избавиться от проблем с туалетом?

      Родители и дети могут использовать поведенческие инструменты и методы, чтобы получить контроль над проблемами, связанными с туалетом, что позволит вашему ребенку научиться справляться с этими проблемами самостоятельно. 10 Ниже приведены некоторые общие меры вмешательства: 4,10,11,12

      • Сигнализация, которая звонит, когда кровать мокрая, будит ребенка до полного мочеиспускания в ванной
      • Составление графика мочеиспускания (например, мочиться каждые 2–4 часа)
      • Диета с высоким содержанием клетчатки и повышенным потреблением жидкости при запорах
      • Упражнения Кегеля для укрепления мышц тазового дна при задержке мочи
      • Техники релаксации и биологическая обратная связь, чтобы научиться расслабляться во время опорожнения
      • Создание ежедневного дневника посещения туалета (помогает определить время для планирования посещения туалета) и помогает поставщику видеть соблюдение и эффективность лечения.
      • Положительный унитаз для отказа от унитаза, чтобы преодолеть негативные ассоциации с ванной.
      • Время посещения туалета
      • График бодрствования, будить ребенка в определенное время каждую ночь, чтобы аннулировать
      • Установление и соблюдение регулярного распорядка отхода ко сну, включая посещение туалета
      • Разработка системы поощрений для поощрения вашего ребенка
      • Ограничение потребления напитков в вечернее время

      Следует избегать наказания за мочеиспускание вне туалета.Поговорите со своим педиатром о проблемах вашего ребенка с туалетом, чтобы определить, есть ли физиологическая причина, по которой ваш ребенок не может нормально пользоваться туалетом. Будьте терпеливы, понимающие и внимательные. Не говорите в присутствии других о ночном недержании мочи или загрязнении. Постарайтесь ответить спокойно и используйте это как возможность поддержать ребенка и пообщаться с ним. Раннее лечение недержания мочи, загрязнения или проблемы с кишечником может помочь предотвратить и уменьшить социальную и эмоциональную боль как для ребенка, так и для семьи. Детский психолог может помочь вашему ребенку справиться с чувствами смущения, стыда, вины и потери самооценки и преодолеть их.Психотерапевт также может помочь родителям преодолеть чувство гнева и разочарования из-за того, что их ребенок не ведет себя надлежащим образом при пользовании туалетом. 3,12,13

      Ресурсы:
      1 Журнал детской психологии
      2 Педиатрия и здоровье детей
      3 Американская педиатрическая академия
      4 Общество детской психологии: энурез у детей и подростков
      5 Американская урологическая ассоциация Care Foundation
      6 MedlinePlus: Encopresis
      7 Общество педиатрической психологии: Encopresis у детей и подростков
      8 Academic Pediatrics
      9 Американская академия детской и подростковой психиатрии
      60005
      60005 Клиника недержания мочи 11 Американский семейный врач
      12 Национальный фонд сна
      13 Американская академия детской и подростковой психиатрии: проблемы с загрязнением и контролем кишечника

      семинаров / тренингов — Проект «Психическое здоровье детей и эмоциональные или поведенческие расстройства»

      PACER надеется перенести отмененные семинары.А пока мы рекомендуем вам просматривать наши архивные семинары, которые доступны для просмотра в любое время.

      Архив событий прямой трансляции

      • Планирование встречи группы IEP, когда у вашего ребенка проблемы с психическим здоровьем
        Собрания группы IEP могут быть трудными, когда у ребенка сложные психические потребности. Этот семинар предоставит родителям и другим людям информацию, которая поможет подготовиться к позитивным встречам в команде, использовать эффективное общение, как преодолевать разногласия, когда они возникают, и встретить примеры позитивной поддержки и вмешательства для удовлетворения потребностей ребенка в психическом здоровье в школе.
      • Беспокойство и успех в школе: создание работающего плана
        Самая распространенная эмоциональная проблема, с которой сталкивается молодежь в школе, — это тревога. Этот семинар поможет родителям и другим людям понять роль 504 и специального образования, когда тревога способствует сложному поведению в школе, развивая понимание поведения как общения, того, как такое поведение может быть результатом беспокойства ребенка, альтернатив последствиям и наказанию и эффективные меры поддержки в школе.
      • Как правильно: психическое здоровье, специальное образование
        Дети или подростки с проблемами психического здоровья часто сталкиваются с проблемами в школе. На этом семинаре будут рассмотрены модели поведения и препятствия на пути к успеху в учебе, позитивная проактивная поддержка и примеры способов поддержки вашей молодежи с помощью IEP.
      • Помощь детям и подросткам с травмами в школе
        Когда дети, пережившие травму, проявляют непростое поведение в школе, родители и школьный персонал могут не знать, как помочь.Этот семинар будет сосредоточен на том, чтобы помочь родителям и другим людям лучше понять ребенка, пережившего травму, и отреагировать на него, а также на школьных стратегиях и мероприятиях, которые помогут им добиться успеха.

      Рекомендуемый тренинг: вмешательство в позитивное поведение и поддержка

      Проактивная стратегия определения, обучения и поддержки поведения учащихся, приводящая к академическим и социальным успехам и позитивной школьной среде

      Исследования показывают, что когда школьная среда является позитивной и предсказуемой, учащиеся чувствуют себя в большей безопасности, имеют лучшую успеваемость, более высокие результаты тестов и делают лучший выбор поведения.В школах также отмечается увеличение учебного времени, сокращение случаев отстранения от занятий и направления к специалистам по дисциплинам, а также сокращение числа направлений в специальное образование.

      Это учебная программа?

      Нет. PBIS — это не учебная программа, а процесс планирования и решения проблем, который включает в себя прямое обучение социальному поведению, например, преподавателям. Базовый подход PBIS заключается в использовании упреждающих, основанных на исследованиях стратегий для обучения четко определенным поведенческим ожиданиям. Что наиболее важно, он устанавливает постоянную поддержку поведения, которую могут использовать ВСЕ студенты, сотрудники, волонтеры, родители и члены сообщества.

      Могут ли быть вовлечены родители?

      Да! Исследования показывают, что участие родителей в школьной жизни ребенка значительно увеличивает их шансы на успехи в учебе, позитивное поведение, более высокую самооценку, лучшую посещаемость и большую мотивацию. Родители являются ключевыми источниками информации о своем ребенке, первыми учителями своего ребенка и обладают сильными сторонами и интересами, которые могут внести свой вклад в образовательный процесс. Когда школы и семьи работают вместе, чтобы поддержать обучение, дети, как правило, добиваются успехов не только в школе, но и на протяжении всей жизни.(National PTA, n.a .; Ньюман Л. 2005; Хендерсон и Берла, 1997).

      Узнать больше

      Предстоящие семинары и мероприятия

      • Планирование включения в образование: взгляд на «Включая Самуила»

        Дата: вторник, 26 октября 2021 г. — 18:30 — 20:30 CST

        Расположение: Интернет-трансляция

        Это часовой документальный фильм, отмеченный наградами, призван помочь школы, семьи, общественные группы и другие работают к образовательному включению в информированный и инновационный способ.Он исследует образовательную и социальную интеграцию молодежь и молодые люди с ограниченными возможностями.

      • Возвращение к успеху в школе: психическое здоровье и образование

        Дата: четверг, 4 ноября 2021 г. — 18:30 — 20:30 CST

        Расположение: Интернет-трансляция

        Многие дети и молодежь столкнулись с новыми или разными проблемами в управлении своим психическим и эмоциональным здоровьем за последний учебный год.Этот веб-семинар предоставит родителям и другим людям информацию и стратегии для поддержки успеваемости в школе, когда психическое здоровье влияет на обучение.

      • Обзор предотвращения издевательств

        Дата: четверг, 11 ноября 2021 г. — 18:30 — 19:30 CST

        Расположение: Интернет-трансляция

        Этот веб-семинар предоставит обзор того, как определяется травля, задействованные роли и полезные советы по борьбе с запугиванием.Включает обсуждение законов и шагов, необходимых для борьбы с издевательствами над учащимися с ограниченными возможностями или со стороны них.

      Обновление

      для специалистов в области психического здоровья

      Специалисты в области психического здоровья играют важную роль в облегчении выздоровления детей, подростков и семей в случае травмирующих событий. Возможности для оказания помощи могут появиться благодаря работе с службами экстренного реагирования и общественными организациями, которые обслуживают семьи с детьми, путем работы с существующими клиентами, которые переживают травмы, и путем обращения за помощью к детям и семьям, пострадавшим от травмы в их сообществе.Психологи и другие поставщики психиатрических услуг также могут зарегистрироваться в сети реагирования на стихийные бедствия Американской психологической ассоциации (APA) или оказывать свои услуги через местное отделение Американского Красного Креста.

      Кроме того, поставщики психиатрических услуг могут пройти обучение по методам лечения детских травм, соответствующих их развитию и культуре, с целью эффективного лечения тех детей, которые не выздоравливают самостоятельно. Возможность помочь не ограничивается теми, кто специализируется на работе с детьми.Специалисты в области психического здоровья, лечащие взрослых, имеют возможность выявлять потенциально пострадавших от травм потомков взрослых и оказывать им поддержку. Специалисты в области психического здоровья могут консультировать других специалистов (в школах, медицинских учреждениях, духовных учреждениях и других системах обслуживания) по вопросам реагирования на детей, подростков и семьи, подвергшихся травмам. Пройдя специальную подготовку и подготовившись, специалисты в области психического здоровья могут участвовать в работе групп реагирования на стихийные бедствия или чрезвычайные ситуации в своем районе.

      Поддержите ребенка, семью и общество

      Опираясь на существующие сильные стороны и ресурсы ребенка, семьи и сообщества, специалисты в области психического здоровья могут помочь снизить стресс и способствовать использованию существующих адаптивных стратегий выживания детьми и родителями. Специальная помощь в решении проблем может быть полезна детям и их семьям для снятия стресса. Травматические события часто приводят к другим факторам стресса или вторичным травмам, таким как полицейское расследование; судебное разбирательство; похороны; нарушение школьной и другой повседневной жизни и отстранение от нее; вопросы жилья и опеки; потеря имущества, друзей и домашних животных; и финансовый стресс.Специалисты в области психического здоровья могут помочь семьям справиться с проблемами реальной жизни и выступить в качестве защитников социальной справедливости.

      Во время экстремального стресса люди часто не используют свои проверенные способы справиться с ситуацией. Таким образом, помощь детям и семьям в осознании того, как применить свои существующие навыки в новом и незнакомом типе событий, является правильным. В других случаях людям необходимо приобрести новые навыки, чтобы справиться с травмирующим событием. Обучение навыкам преодоления трудностей и решению проблем часто является частью лечения, основанного на доказательствах.Специалисты в области психического здоровья должны внимательно относиться к предоставлению обучения, которое соответствует уровню развития детей и культурному / этническому происхождению семьи.

      Просвещать о реакциях на травмы и надеяться на полное выздоровление

      Хотя детей формирует их жизненный опыт, большинство детей восстанавливаются после травм. Некоторые даже сообщают об обнаружении новых сильных сторон и навыков, позволяющих справиться с ситуацией. Передача информации об общих реакциях на травму часто может быть полезной не только для ребенка, но и для окружающих его людей, включая родителей, учителей, тренеров, духовенство и лидеров сообщества.Знание того, чего ожидать и какие реакции наиболее часты, может облегчить опасения взрослых по поводу того, что ребенок не выздоровеет или будет поврежден навсегда. Эта информация также может быть полезна перед травматическим событием и, таким образом, может использоваться в превентивном формате. Взрослым важно знать, что дети и подростки понимают травмирующие события и реагируют на них в зависимости от уровня своего развития. Ожидания родителей должны соответствовать тому, что типично для возраста их ребенка. Если люди, работающие в системе поддержки ребенка, понимают его или ее поведение и страдания как нормальную реакцию на ненормальные события, они могут лучше поддерживать ребенка в период выздоровления.По этой теме доступно множество полезных материалов, в том числе те, что перечислены в конце этой веб-страницы.

      Помогите детям, семьям и сообществам вернуться или создать нормальные роли и распорядок дня

      Помощь детям, семьям и сообществам в восстановлении распорядка дня и ролей может помочь вернуть нормальную жизнь ребенка, придавая уверенность и чувство безопасности. В этом отношении может помочь возобновление регулярного приема пищи и отхода ко сну, возвращение в школу, возобновление дружеских отношений и проведения досуга, а также игры в безопасной обстановке.

      Понимать культурную перспективу ребенка и семьи в отношении травмы, реакции на травму, а также необходимости и типа вмешательства

      Поскольку каждый ребенок реагирует на травмирующие события по-своему, важно прислушиваться и пытаться понять уникальные взгляды и проблемы детей, а также их семьи. Культура играет важную роль в том значении, которое мы придаем травме, и в наших ожиданиях выздоровления. Таким образом, попытка понять опыт ребенка (с собственной точки зрения), а также опыт семьи и сообщества ребенка может помочь направить усилия по вмешательству.Те, кто не знаком с психиатрической помощью, могут неохотно обращаться за помощью, и им может потребоваться время, чтобы выразить свои опасения по поводу лечения, прежде чем они будут готовы за ним. Кроме того, дети и семьи из групп этнических и расовых меньшинств могут столкнуться с дополнительными препятствиями, включая ограниченный доступ к услугам по охране психического здоровья и невосприимчивость культуры большинства к влиянию расизма и бедности на их переживания травмирующих событий.

      В некоторых сообществах, в которых травма широко распространена как в настоящее время, так и исторически, особое внимание следует уделять контексту травмы.Привлечение лидеров сообщества, таких как священнослужители и другие духовные лидеры, школьный персонал, медицинские работники и лица, обеспечивающие уход, поможет каждому понять, с какими проблемами сталкиваются, и как сообщество готово их решать.

      Оценить потребность и оказать помощь в соответствии с уровнем потребностей ребенка и временем, прошедшим с момента травмирующего события

      В разное время и для разных уровней тяжести симптомов требуются разные стратегии.Например, поскольку большинство детей испытывают дистресс сразу после травмирующего события, поддерживающий подход, ориентированный на проблему, может быть полезен в острой фазе выздоровления. Позже, однако, тот же уровень дистресса, переживаемого ребенком, может указывать на то, что необходим более интенсивный, ориентированный на травму подход, такой как тот, который подчеркивает как обучение навыкам, так и возможность для ребенка пересмотреть травму. Точно так же полезно различать универсальную помощь, которая может быть полезна всем детям и семьям, подвергшимся травмам (например,g., базовая информация о том, чего ожидать, поддержка существующих ресурсов выживания) и целевые вмешательства, которые подходят только для тех, у кого есть продемонстрированная потребность (например, формальное психологическое вмешательство).

      Хотя поведенческие проблемы легко замечают родители и учителя, тревожность и депрессивные симптомы у детей — нет. Таким образом, хорошей практикой является оценка тревожности и депрессии путем непосредственного опроса детей и получения их собственных отчетов об этих симптомах. Рекомендуется регулярный скрининг на предмет травматических воздействий при поступлении, а также могут быть оправданы более масштабные усилия по скринингу для выявления детей, подвергшихся травмам, которые испытывают проблемы.

      Уважать готовность ребенка и семьи и их готовность к лечению / Держать двери для лечения открытыми

      Дети и семьи не всегда готовы к лечению, когда оно предлагается, а некоторые могут вообще отказаться от лечения. Будь то сразу после острого события или когда продолжающееся воздействие травмы или симптомы первоначально были выявлены профессионалом, помощь, предлагаемая специалистами в области психического здоровья, может не прийти в нужное время для этого ребенка или семьи.В частности, когда травмирующие события привели к другим факторам стресса или вторичным травмам, семья может быть сосредоточена на том, чтобы справиться с этими проблемами, прежде чем у них появится энергия обратиться к потребностям психического здоровья. Важно проинформировать детей и семьи о вариантах лечения и сообщить людям, что лечение будет доступно им в будущем, на случай, если они станут более восприимчивыми в будущем. Самое главное, чтобы двери для лечения оставались открытыми для ребенка и семьи.

      Учитывайте конфиденциальность и неприкосновенность частной жизни

      Специалисты в области психического здоровья имеют обширную подготовку по вопросам конфиденциальности и тому, как обеспечить конфиденциальность своих клиентов, но при работе с детьми, подвергшимися травме, может быть сложно защитить конфиденциальность за пределами традиционной офисной обстановки.Например, после стихийного бедствия или травмы, полученной в школе, специалисты в области психического здоровья могут работать с детьми и их семьями в школе или общине и могут быть не в состоянии применять обычные меры безопасности для защиты частной жизни. Кроме того, многие дети, страдающие дистрессом, связанным с травмой, могут быть выявлены в системе ювенальной юстиции или социальной защиты детей, а не в психиатрических учреждениях. Специалисты в области психического здоровья должны быть осторожны, чтобы получить разрешение от детей и родителей, прежде чем передавать информацию школьному персоналу или другим членам сообщества.

      Защитник лечения, направленного на лечение травм, для тех, кто не полностью выздоровел

      Поскольку такие методы лечения, как когнитивно-поведенческая терапия, работают для детей со стойким посттравматическим стрессовым расстройством и связанными с ним симптомами, такими как тревога или депрессия, специалисты в области психического здоровья должны пропагандировать этот тип лечения, когда они сталкиваются с ребенком с такими симптомами. Внедрение этих методов лечения может быть гибким, позволяя адаптировать его к уровню развития и культуре ребенка, если основные концепции передаются с верностью этим моделям лечения.В тех областях, где немногие специалисты в области психического здоровья имеют такую ​​подготовку, психологи могут помочь разработать возможности для обучения и наблюдения, чтобы расширить возможности сообщества по оказанию такой помощи. Знание того, кто в сообществе имеет опыт лечения травм, может помочь даже неспециалистам подготовиться к тому, чтобы предоставить детям надлежащий вид помощи. В этой быстро развивающейся и расширяющейся области психологам и другим специалистам в области психического здоровья необходимо будет идти в ногу с достижениями в области оценки и лечения, чтобы быть в курсе последних событий и постоянно обучаться новым методам вмешательства.Специалисты в области психического здоровья должны пропагандировать программы и методы лечения травм, которые были изучены, имеют эмпирическую поддержку и могут быть реализованы с детьми и семьями из разных слоев общества и культурного опыта.

      Берегите себя и берегитесь выгораний

      Эмоциональная травма может сказаться на профессионалах, а также на детях и семьях, которым они служат.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *