Психология человека способности человека: Способности человека: уровни, виды и способы их развития

Содержание

Способности. Что это такое и какими они бывают? | Психология

Помнится, в школьные годы у нас в классе был мальчик, который очень плохо учился. Учителя ставили ему «тройки» из жалости, не упуская случая упрекнуть, что он ни на что не способен и работать ему только в дворниках. Самое интересное, что, став взрослым, он женился, у него двое детей, он устроился работать на рынок. В семье все прекрасно, парень спокойный, покладистый и хозяйственный, деньги зарабатывает, дом — полная чаша. В общем, жизнь идет своими чередом. Ну, не стал он топ-менеджером в крупной компании, музыкантом или актером, но и наркоманом или алкоголиком тоже не стал. Сейчас уже никто не говорит, что у него нет способностей, эта тема потеряла актуальность.

Употребляя слово «способности», мы часто даже не задумываемся, что же означает этот термин. Согласно «Большому психологическому словарю» (Мещерякова, Зинченко) — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые определяют успешность выполнения какой-либо деятельности и проявляются в легкости и быстроте обучения новым способам деятельности.

Существует несколько уровней развития способностей.

Первой и главной ступенькой являются природные задатки — врожденные, генетически определенные анатомо-физиологические особенности мозга человека, на основе которых формируются способности. Задатки зависят от особенностей строения мозга и органов восприятия. Далее идут непосредственно способности.

Следующий уровень —

одаренность — способности, которые дают возможность человеку успешно выполнять какой-либо вид деятельности. Различают интеллектуальную и творческую одаренность. Раньше всего проявляется музыкальная одаренность, позднее — способность к рисованию, математике.

Например, почти все выдающиеся математики проявили себя в возрасте до 20 лет.

Следующий этап — мастерство, что подразумевает совершенство в конкретном виде деятельности. Далее — талант, то есть высокий уровень развития способностей, который обычно проявляется в творческих видах деятельности. Развитие таланта зависит от собственной активности человека и его окружающей среды. И, наконец, гениальность — высшая степень творческих способностей, которые оказывают влияние на развитие общества в течение многих лет.

Способности классифицируют по видам психических функциональных систем (мыслительные, коммуникативные, сенсомоторные и т. д.) и по основным видам деятельности (математические, музыкальные, литературные и т. п. ). Кроме того, способности бывают общими и специальными. Общие есть у большинства людей определенной возрастной категории и проявляются во многих сферах деятельности. Развитие специальных требует обучения и часто особых умственных способностей.

Те или иные способности есть у каждого человека, просто не все могут их выявить и развить. Некоторые способности могут передаваться по наследству, например, математические. Развитие способностей сильно зависит от окружающей среды, в которой происходит формирование человека как личности. У детей их выявить легче, так как они проявляются во время учебы в специализированных школах и кружках по интересам. Некоторые родители проявляют особый фанатизм, пытаясь добиться от своего чада самых высоких результатов.

Тема развития способностей до сих пор является спорной в науке. Некоторые ученые не раз задавались вопросом — можно ли при создании определенных условий развить способности человека до самого высокого уровня, то есть вырастить гения?

Теги: развитие способностей, таланты, человек, способности, гениальность, способности ребенка, способности человека

Способности — Психология человека

Разбираясь в том, почему у разных людей, находящихся в одинаковых жизненных условиях, на выходе разный результат, мы часто руководствуемся понятием «способности», предполагая, что именно они влияют на то, чего добивается человек. Этот же термин мы используем для того чтобы выяснить, почему одни люди учатся чему-либо быстрее, чем другие и т. п.

Понятие «способности» можно истолковать по-разному. Во-первых, это совокупность психических процессов и состояний, часто называемая свойствами души. Во-вторых, это высокий уровень развития общих и специальных навыков, умений и знаний, которые обеспечивают эффективное выполнение человеком разного рода функций. И, в-третьих, способности – это всё то, что нельзя свести к знаниям, навыкам и умениям, но с помощью чего можно объяснить их приобретение, использование и закрепление.

Человек имеет огромное количество различных способностей, которые можно разделить на несколько категорий.

Элементарные и сложные способности

Элементарные (простейшие) способности – это способности, связанные с функциями органов чувств и простейшими движениями (способность различать запахи, звуки, цвета). Они присутствуют у человека с рождения и в течение жизни их можно совершенствовать.
Сложные способности – это способности в различной деятельности, связанной с человеческой культурой. Например, музыкальные (сочинение музыки), художественные (умение рисовать), математические (способность легко решать сложные математические задачи). Такие способности называют социально обусловленными, т.к. они не являются врождёнными.

Общие и специальные способности

Общие способности – это способности, имеющиеся у всех людей, но развитые у всех в различной степени (общие двигательные, умственные). Именно ими определяются успехи и достижения во многих видах деятельности (спорт, обучение, преподавание).
Специальные способности – это способности, встречающиеся не у всех и для которых, в большинстве случаев, требуется наличие определённых задатков (художественно-изобразительные, литературные, актёрские, музыкальные). Благодаря им люди достигают успехов в специфических видах деятельности.

Нужно заметить, что наличие у человека специальных способностей может гармонично сочетаться с развитием общих, и наоборот.

Теоретические и практические

Теоретические способности – это способности, которые обуславливают склонность индивида к абстрактно-логическому мышлению, а также умение чётко ставить и успешно выполнять теоретические задачи.
Практические способности – это способности, которые проявляются в умении ставить и выполнять практические задачи, связанные с конкретными действиями в определённых жизненных ситуациях.

Учебные и творческие

Учебные способности – это способности, определяющие успешность обучения, усвоения знаний, навыков и умений.
Творческие способности – это способности, определяющие умение человека создавать предметы духовной и материальной культуры, а также влияющие на производство новых идей, совершение открытий и т.п.

Коммуникативные и предметно-деятельностные

Коммуникативные способности – это способности, которые включают в себя знания, умения и навыки, связанные с общением и взаимодействием с окружающими людьми, межличностным оцениванием и восприятием, установлением контактов, налаживанием связей, нахождением общего языка, расположением к себе и воздействием на людей.
Предметно-деятельностные способности – это способности, определяющие взаимодействие людей с неодушевлёнными предметами.

Все виды способностей являются взаимодополняющими, и именно их сочетание даёт человеку возможность развиваться наиболее полноценно и гармонично. Способности оказывают влияние как друг на друга, так и на успешность человека в жизни, деятельности и общении.

Помимо того, что для характеристики человека в психологии используется понятие «способности», так же применяются и такие термины, как «гениальность», «талант», «одарённость», указывающие на более тонкие нюансы индивидуальности личности.

Одарённость – это наличие у человека с рождения задатков для лучшего развития способностей.
Талант – это способности, которые раскрываются в наиболее полной мере благодаря приобретению навыков и опыта.
Гениальность – это необычайно высокий уровень развития каких-либо способностей.

Как мы уже упоминали выше, жизненный результат человека очень часто связан с его способностями и их применением. И результаты подавляющего большинства людей, к сожалению, оставляют желать лучшего. Многие люди начинают заниматься поисками разрешения своих проблем где-то во вне, когда верное решение всегда находится внутри человека. А следует просто заглянуть в себя. Если человек в своей каждодневной деятельности занимается не тем, к чему у него есть склонности и предрасположенности, то и эффект от этого будет, мягко говоря, неудовлетворительным. В качестве одного из вариантов для того, чтобы изменить положение вещей, можно использовать точное определение своих способностей.

Способности как проявление индивидуального в психике

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом философского рассмотрения. В истории философии способности в течение длительного периода трактовались как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересам господствующих слоев капиталистического общества и обосновывали теорию и практику эксплуатации трудящихся.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития.

В изучении способностей выделяются 3 основные проблемы: происхождение и природа способностей, типы и диагностика отдельных видов способностей, закономерности развития и формирования способностей. Несмотря на то, что категория «способности» давно является объектом научно-психологических исследований – однозначной, единой трактовкой этой психологической категории пока нет. В различных научных публикациях можно найти различные определения понятия способности, значительно отличающиеся друг от друга.

Слово «способный» означает гoдный к чему-либо, к какой-либо деятельности. Один из видных исследователей способностей в отечественной психологии Б.М. Теплов выделил три признака способностей. Во-первых, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей.

Во-вторых, способности только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как “индивидуально-психологические особенности человека”, а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Отсюда вытекает и определение способностей.

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими

Способность существует только в движении, только в развитии. Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Способности существуют только к известной деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности. Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-то или увлеченность чем-то. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае нельзя развить.

В основе любых способностей лежат задатки. Под задатками понимаются первичные, природные (биологические) особенности, с которыми человек рождается и которые созревают в процессе его развития. Это, главным образом, врожденные анатомические и физиологические особенности строения тела, двигательного аппарата, органов чувств, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной асимметрии больших полушарий и др. Именно своеобразие индивидных характеристик выступает в качестве природных задатков. Кроме врожденных, у человека существуют также приобретенные задатки, которые оформляются в процессе созревания и развития ребенка в первые годы жизни. Такие задатки называются социальными. Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Они могут превратиться и не превратиться в способности, в зависимости от воспитания и деятельности человека. При отсутствии надлежащего воспитания и деятельности даже большие задатки не станут способностями, а при соответствующем воспитании и деятельности даже из небольших задатков могут развиться способности достаточно высокого уровня. По наличию способностей нельзя сказать, каковы были задатки.

Задатки многозначны и могут реализовываться в разных типах способностей (например, слух – в музыкальных, акустических, экстрасенсорных и пр.).

Сложные способности имеют несколько задатков (например, задатками коммуникативных способностей являются: высокая лабильность нервной системы, хороший слух и преобладание первой сигнальной функции).

Границы задатков шире, чем могут развиться на их основе способности. Способности обуславливаются задатками, но ни в коем случае ими не предопределяются. Задатки сами по себе ни на что не направлены. Они способствуют формированию способностей в процессе жизнедеятельности человека. По мнению абсолютного большинства психологов, человек далеко не в полной мере в процессе своей жизнедеятельности реализует свои задатки.

Способности должны актуализироваться. Актуализация способностей осуществляется при помощи соответствующих психологических механизмов:
– Мотивационный механизм – без мотива, без желания, способности не будут реализованы.
– Операционный механизм – набор операций (способов), с помощью которых реализуются способности, ведь способности от слова – способ.
– Функциональный механизм (процессуальный) – качество психических процессов, с помощью которых осуществляется функционирование операционного механизма способностей.

Другое важное условие их становления – социальная среда, представители которой в лице родителей и педагогов включают ребенка в различные виды деятельности и общения, вооружают необходимыми способами их выполнения, организуют систему упражнений и тренировок. Развитие способностей происходит в процессе социализации личности, под влиянием социальных обстоятельств в широком смысле слова. Сильные, виртуозные, гибкие, тонкие пальцы в равной степени необходимы и высококвалифицированному врачу-нейрохирургу, и пианисту, и вору-карманнику («щипачу»). А вот кем станет ребенок, обладатель таких пальцев, во многом будет предопределено именно социальными обстоятельствами.

Способность, которая не получает своего совершенствования, которая не развивается, которой человек перестает пользоваться на практике, со временем теряется.

Следует подчеркнуть, что только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическим занятием сложными видами деятельности, поддерживаются и развиваются соответствующие способности.

Причем возможности развития способностей во многом определяются тем потенциалом, который заложен в задатках. Этот потенциал может быть реализован в соответствующих условиях, но чаще всего он остается неосуществленным в силу неблагоприятных условий развития большинства людей.

У некоторых людей при благоприятных условиях очень рано развиваются способности. Обычно ранее всего проявляется одаренность к музыке и живописи. Так, М. И. Глинка еще в возрасте 3—4 лет очень любил такую игру: он ударял палкой по разным звучащим предметам (медные тазы, кастрюли). При этом, к удивлению взрослых, у него получались созвучия, которые было приятно слушать. Впоследствии этот мальчик стал великим русским композитором. Несколько позднее, чем одаренность к музыке и живописи, у людей обнаруживаются литературные способности, но у некоторых талантливых поэтов и они проявляются очень рано. Так, Пушкин, Лермонтов и Некрасов начали писать стихи, когда им еще не было и десяти лет. Довольно рано (обычно в детском возрасте) обнаруживаются и способности к математике.

Можно привести немало примеров проявления ранней одаренности людей, которые становятся талантливыми деятелями в той или иной области.

Но бывает и так, что в детстве люди проявляли исключительные способности, однако, став взрослыми, они утрачивали их. Но такие случаи сравнительно редки.

Каждая способность имеет свою специфику и вместе с тем общую структуру. У одного и того же человека могут быть развиты разные способности к различным видам деятельности, но одна из них, как правило, будет более значимой, чем другие, с одной стороны, с другой – у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но они различаются по уровню своего развития.

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности.

Деятельностный подход

Первый подход можно условно назвать деятельностным, и за ним стоят работы многих исследователей, начиная с Б. М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется как знаниевый. Проблемы способностей также изучали А. Р. Лурия (1902-1977), П. К. Анохин (1898-1974), В. Д. Небылицин (1930-1972) и др.

Начнем с позиции Б. М. Теплова, работа которого по психологии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х гг., не потеряла своей научной значимости, и в наши дни.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то же время способности и деятельность не тождественны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но малоспособен к какой-либо деятельности. Например, на экзамене в Академию художеств В. И. Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные им рисунки, заявил: “За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить”. Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных навыков и умений рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение 3 месяцев нужными умениями и навыками, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в Академию. Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.

Из этого следует принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т. е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.

Как отмечает А. В. Петровский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как некоторая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошенным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию. Способности — лишь возможность определенного освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гениев так и не было признано обществом. Показательной может быть история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие. Математические способности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усвоения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма средними математическими способностями.

Знаниевый подход

Обратимся ко второму психологическому подходу, к пониманию связей способности и деятельности. Его главное отличие от предыдущей концепции заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, умений и навыков. Такой позиции придерживался советский психолог В. А. Крутецкий (1917-1989). Знаниевый подход акцентирован как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как деятельностный выделяет динамический аспект. Но ведь быстрота и легкость развития способностей обеспечена только соответствующими операциями и знаниями. Так как формирование начинается не “с нуля”, оно не предопределено врожденными задатками. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирования и развития способностей. Поэтому многочисленные работы “знаниевого” подхода, посвящены математическим, умственным, педагогическим способностям, как правило, широко известны и перспективны.

У каждого человека разные «наборы» способностей. Индивидуально-своеобразное сочетание способностей формируется в течение всей жизни и определяет своеобразие личности. Успешность деятельности обеспечивается также наличием того или иного сочетания способностей, работающего на результат. В деятельности одни способности могут заменяться другими — схожими по проявлениям, но отличающимися по своему происхождению. Успешность одной и той же деятельности может обеспечиваться разными способностями, поэтому отсутствие одной способности может быть скомпенсировано наличием другой или даже целого комплекса. Поэтому индивидуальное своеобразие комплекса отдельных способностей, обеспечивающих успешное выполнение деятельности, принято называть «индивидуальный стиль деятельности». В современной психологии чаще стали говорить о компетенциях, как интегративных качествах (способностях), которые направлены на достижение результата. Можно сказать, что компетенции — это способности глазами работодателей. Фактически, работодателя не волнует, каков внутренний состав способностей, обеспечивающих выполнение поставленной задачи, для них важен сам факт ее реализации. Поэтому компетенции даже называются по задаче: «способность выполнить такую-то задачу». А уж за счет каких внутренних ресурсов она будет выполнена — это проблема соискателя (или психолога, изучающего деятельность).

Способности можно классифицировать на:

природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;
специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. Эта группа способностей развивается только при наличии социального окружения.

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.).

Общие и специальные способности всегда взаимосвязаны. Специальные способности не достигают высокого уровня без определенного уровня развития общих способностей (например, не обладая учебными способностями, нельзя стать способным математиком).

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям.

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности.

Способности к общению и взаимодействию – наиболее социально обусловленные потребности, обеспечивающие взаимодействие человека с социальным окружением посредством вербальных и невербальных форм общения, убеждения, внушения, примера и др.

Предметно-познавательные и предметно-деятельностые способности обеспечивают адаптацию человека к окружающей действительности, ее освоение и преобразование, правильное восприятие действий окружающих, строить свое поведение в соответствии со складывающейся обстановкой. Особыми способностями выступают способности воспринимать людей и правильно их оценивать.

Те или иные способности есть у каждого человека, просто не все могут их выявить и развить. Некоторые способности могут передаваться по наследству, например, математические. Способности в определенной степени связаны с полом человека: мужчины более способны в мире дела и предметов, женщины – в мире разговоров, чувств и отношений.

Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности.

Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий, способность обратимости мыслительного процесса, гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностям.

Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий.

Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по предложенному образцу. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

Репродуктивные и творческие способности взаимосвязаны.

Творческие способности не достигают высокого уровня без определенного уровня репродуктивных, а в репродуктивных способностях всегда есть элемент творчества.

Происхождение термина «одаренность» опирается на представление о «даре» — высоких задатках, которыми природа награждает тех или иных людей. Задатки опираются на наследственность либо на особенности внутриутробного развития. Поэтому одаренность следовало бы понимать как показатель высокого уровня способностей, опирающихся на природную предрасположенность. В реальности бывает трудно отследить, являются ли способности в большей степени результатом целенаправленного воспитания (саморазвития) или же они преимущественно — воплощение задатков.

Одаренность – особо успешная деятельность человека в какой то области деятельности и выделяющая его среди других, выполняющих аналогичные действия. Одаренность часто проявляется при наличии совокупности разносторонних способностей, предопределяющих успешность деятельности человека в нескольких сферах деятельности. В науке в большей степени установилось такое понимание этого термина, которое свидетельствует просто о более высоком, чем у большинства людей, уровне развития каких-то способностей, особенно если речь идет о детях. А собственно уровни этой одаренности — талант и гениальность.

Высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) называется талантом. Особенность таланта заключается в том, что он создает что-то новое, неординарное, не пoxoжее на то, что уже было. Характеризуется высоким уровнем креативности. По законам теории вероятностей “выдающимися” не могут быть все, поэтому в реальности талантливых людей немного.

Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Гения характеризуют уникальность, высочайшее творчество, открытие чего-то, ранее человечеству неизведанного. Гениальность создает шедевры, которые остаются в веках общечеловеческой культуры, Гений создает эпоху в своей сфере деятельности, то, что не потеряет своей уникальности со временем. Гений уникален, не похож на других людей, причем иногда настолько, что представляется непонятным, даже лишним. Однозначно определить, признать кого-то гением крайне сложно. Именно поэтому “непризнанных гениев” много больше, чем они есть в действительности. Однако гении всегда были, есть и будут проявляться, поскольку необходимы обществу. Гении столь же разнообразны, как и образующие их способности, одаренности, обстоятельства, деятельности. На то они и гении.

О разнице таланта и гениальности очень удачно и образно рассказали И. Акимов и В. Клименко. Они подробно рассмотрели эти варианты одаренности, подчеркивая, что между талантом и гением не количественное, а качественное различие. У них разное чувствование мира. Продукт деятельности таланта — оригинальность; продукт деятельности гения — простота. Однако И. Акимов и В. Клименко считают, что гений появляется не вдруг; он рождается из таланта; рождается как результат многолетней работы таланта над качеством. По другой точке зрения, талант и гениальность не являются стадиями, это довольно разные психологические качества, и если талантливый человек может использовать свой талант, а может и не использовать, то гениальный человек фактически является заложником своей гениальности, он не может не работать в том направлении, в котором одарён, для него наказанием является лишение его возможности творить.

В психологии сложились три концепции способностей. Одна из них утверждает, что способности — биологически детерминированные свойства личности, их проявление и развитие всецело зависят от унаследованного фонда. Таких взглядов придерживаются не только некоторые профессиональные буржуазные психологи, но и представители различных областей науки и искусства (математики, писатели, художники). Первые пытаются обосновать свои взгляды данными конкретных исследований. Так, например, Гальтон в XIX веке пытался обосновать наследственность таланта, анализируя биографические данные выдающихся деятелей. Продолжая линию Гальтона в XX веке, Котс определял степень одаренности по количеству места, отведенного в энциклопедических словарях известным людям. Гальтон и Котс пришли к выводу, что талант наследуется, что богатой наследственностью обладают исключительно представители привилегированных сословий.

Следует сказать, что применявшаяся ими методика исследования не выдерживает научной критики, а выводы являются классово тенденциозными. В свое время В.Г. Белинский справедливо писал, что природа действует слепо и не разбирает сословий. Если история сохранила меньше выдающихся имен из народа, то только потому, что истинный талант и даже гений умирал с голоду, обессиленный отчаянной борьбой с условиями жизни, непризнанный и поруганный. В новейшее время приверженцы концепции о наследственной предопределенности способностей стремятся подкрепить свои взгляды изучением однояйцовых близнецов. Жизнь опровергает взгляды о наследственной предопределенности способностей. Кроме того, объективный анализ биографий выдающихся людей говорит о другом: в подавляющем большинстве случаев выдающиеся люди вышли из семей, не проявлявших особых дарований, с другой стороны, дети, внуки и правнуки знаменитых людей выдающихся дарований не проявляли. Исключение составляют несколько семей музыкантов и ученых.

В противоположность первой концепции способностей вторая находит, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Гак, в XVIII веке Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность.

В новейшее время видный американский ученый У. Эшби утверждает, что способности и даже гениальность определяются приобретенными свойствами и, в частности, тем, какая программа интеллектуальной деятельности была сформирована у человека стихийно и сознательно в процессе обучения в детстве и в последующей жизни. У одного программа позволяет решать творческие задачи, а у другого — только репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает работоспособность. Способный тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую и приходит к открытию; неспособный тот, кто после второй попытки оставляет задачу нерешенной.

Буржуазные идеологи и из этой концепции делают реакционные выводы. Они рассуждают при этом так: раз способности зависят от среды, то дети рабочих, развивающиеся в тяжелой социальной среде с низким культурным и интеллектуальным уровнем окружающих людей, не могут развить и проявить свои способности.

На первый взгляд, кажется, что вторая концепция не устанавливает границу развития человеческой личности и выражает веру в человеческие возможности. Однако она встречала и встречает научные возражения. Жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что природные предпосылки способностей нельзя отрицать. В ряде специальных деятельностей они имеют особо важное значение. Вот почему в неблагоприятной среде один человек может проявить большие способности, чем другой, находящийся в благоприятной. И наоборот, при равных социальных условиях, в каких находятся, например, братья и сестры, обнаруживаются иногда резкие различия в способностях, в темпе их развития. Ученые отмечают индивидуальные особенности в анатомической организации мозга, что не может не сказаться на его функциях. И, наконец, физиологи обнаружили врожденные типологические особенности нервной деятельности, которые сказываются и на становлении способностей.

Более правильную позицию занимают представители третьей концепции способностей, которую разделяет большинство советских психологов. К. Маркс указывал, что “человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа он, с одной стороны, наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечении”.

Концепция способностей советских ученых устанавливает, что человек имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого развития. Вместе с тем советские психологи признают наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей. Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследованиями.

Заключение

Реализация способностей личности является решающим критерием уровня и развития общества. Проблема способностей человека – одна из основных теоретических проблем психологии и важнейшая практическая проблема.

Я пришла к выводу, что способности существуют только к известной деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься

человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности.

Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-то или увлеченность чем-то. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае нельзя развить.

Нельзя так же сказать, что каждый человек способен ко всему. Если у него есть способность к рисованию, совсем не обязательно, что он обладает музыкальным слухом.

Занимаясь развитием своих способностей, человек должен стремиться к тому, чтобы это развитие не было самоцелью. Главная задача в том, чтобы быть достойным человеком, полезным членом общества. Поэтому надо работать над формированием личности, над формированием ее положительных и, прежде всего, моральных качеств. Способности – это только одна сторона личности, одно из ее психических свойств. Если талантливый человек морально неустойчив, то он не может считаться положительной личностью. Напротив, одаренные люди, отличающиеся высоким нравственным уровнем, принципиальностью, моральными чувствами и сильной волей, приносили и приносят огромную пользу обществу.

Есть психология? Тогда у вас есть человеческие навыки на будущее

Карен Штамм, доктор философии

Если бы я попросил вас перечислить примеры лучших навыков на рабочем месте, вы могли бы назвать общение, лидерство или сотрудничество. Вы были бы правы. Эти навыки неизменно занимают лидирующие позиции. Вы бы получили похожие ответы, если бы спросили сотрудников: «Какие навыки наиболее важны для вашей работы?» а если бы вы спросили работодателей: «Какие навыки вы цените больше всего?»

Человеческие навыки — будущее

Что общего между тремя навыками из первого абзаца? Это человеческие навыки, широкий набор навыков, использующих уникальные характеристики и способности людей. Человеческие навыки основаны на поведении и, соответственно, на психологии. На данный момент человеческие навыки трудно перевести в алгоритмы, искусственный интеллект и другие виды технологий. Вы можете себе представить виртуального генерального директора? Я не могу. Вы можете себе представить, чтобы доверять роботу-терапевту? Я не могу. Я бы не исключал большей роли технологий в будущем, потому что мы наблюдаем быстрый технологический прогресс за короткий промежуток времени. В то же время большее значение имеют навыки, присущие только человеку. Люди лучше всего справляются с задачами, которые не следуют четким правилам или не имеют четких результатов. Принятие сложных решений, синтез аргументов и критическая оценка сильных и слабых сторон являются примерами человеческих навыков.

Вы можете получить преимущество на рынке труда, развивая свои человеческие навыки. Подавляющее большинство профессий требует по крайней мере одного человеческого навыка, а многие профессии требуют более одного человеческого навыка. Например, 100% объявлений о вакансиях, размещенных с марта по июль 2020 года, содержали как минимум один человеческий навык (Emsi, 2020).

Моя команда и я работали с Emsi, аналитической компанией рынка труда, чтобы изучить навыки, которыми обладают обладатели степени психолога. База данных Emsi содержит более 145 миллионов профилей на индивидуальном уровне, в том числе 321 007 человек со степенью бакалавра психологии. Emsi собирает информацию из различных источников, включая цифровые профили, учетные записи в социальных сетях (например, LinkedIn), веб-сайты, резюме, размещенные на досках объявлений, и другие источники. Вот что мы знаем о лучших навыках, которыми обладают обладатели степени бакалавра психологии (Conroy, Lin, and Stamm, 2021).

Топ-20 навыков, которыми обладают обладатели степени бакалавра психологии

Ранг	Навык (сущ. )	Ранг	Навыки (сущ.)
1	Отдел обслуживания клиентов (183 957)	11	Планирование мероприятий (78 414)
2	Лидерство (157 077)	12	Связь (75 146)
3	Microsoft Office (156 114)	13	Управление временем (70 348)
4	Менеджмент (153 033)	14	Операции (56 972)
5	Продажи (132 632)	15	Психология (56 575)
6	Microsoft Excel (129 473)	16	Обучение (53 680)
7	Исследования (117 124)	17	Командная работа (51 877)
8	Microsoft Word (115 452)	18	Тимбилдинг (50 983)
9	Microsoft PowerPoint (112 506)	19	Английский язык (50 657)
10	Публичные выступления (109 711)	20	Испанский язык (46 319)

Источник: АПА, 2020, База данных навыков Emsi [неопубликованный специальный анализ]

Вообще говоря, все 20 лучших навыков в той или иной степени являются человеческими навыками. Эти навыки представляют собой различные навыки, такие как обслуживание клиентов, лидерство, управление, исследования, общение и публичные выступления.

Некоторые навыки стоит вытащить отдельно. Одним из них является психология, потому что неясно, что психология означает навык. Мы рекомендуем, чтобы это лучше всего интерпретировалось как обширная область знаний и само по себе не очень информативно. Однако информативным является ранг психологии. Примечательно, что психология занимает 15-е место. Это говорит о том, что есть возможности для улучшения в формировании связей между психологией и этими навыками. Несмотря на психологический и поведенческий характер основных 20 навыков, вы можете не знать, как описать свои навыки на языке, который находит отклик у работодателей.

Еще одна область — продукты Microsoft, такие как Office, Word и PowerPoint. Это человеческие навыки или что-то еще? Технологические навыки? Инструменты для человеческих навыков, таких как общение? Независимо от точных классификаций, продукты Microsoft, безусловно, широко используются во многих должностных обязанностях. Модели высших навыков говорят о том, что мы начинаем широко использовать продукты Microsoft. Они представляют собой ценные навыки, даже если они не являются чисто человеческими навыками.

Пример человеческих навыков на рабочем месте

Давайте разберемся с обслуживанием клиентов — главным навыком, которым обладают более половины обладателей степени бакалавра психологии. Представьте, что ваша работа заключается в поддержке клиентов. Вам звонит клиент, который оплатил онлайн-услугу, но не может получить к ней доступ. Вы должны быстро оценить ситуацию, определить проблему и предложить решение. Вам нужны коммуникативные навыки, чтобы провести клиента через решение. Вам нужны навыки эмпатии, чтобы помочь клиенту почувствовать себя понятым. Вам нужны навыки решения проблем, чтобы оценить ситуацию и определить проблему. В конечном счете, ваша цель состоит в том, чтобы клиент покинул встречу с удовлетворительным результатом, будь то возврат денег или успешный доступ к онлайн-сервису.

Что общего между обслуживанием клиентов, общением, сопереживанием и решением проблем? Человеческие навыки. Психология. Поведение.

Что вы можете сделать, чтобы признать свои человеческие способности?

Будучи студентом-психологом, вы можете не видеть связи между своим психологическим образованием и навыками, которые принесут вам пользу на рабочем месте. В частности, вы можете не знать языка для описания приобретенных вами навыков на том же языке, на котором работодатели описывают свои требуемые навыки.

Одна из стратегий установления связи между психологией и навыками — изучение объявлений о вакансиях. Затем вы можете включить язык объявлений о вакансиях в материалы своего заявления о приеме на работу. Вы можете сделать это в любой момент своего карьерного пути, даже если вы не планируете выходить на рынок труда и даже если объявления о вакансиях не совсем соответствуют вашим карьерным целям. Объявления о вакансиях помогут вам узнать, как работодатели описывают обязанности, ответственность и требования на разных должностях. Объявления о вакансиях также могут дать вам представление о навыках, которые находятся на подъеме. Если вы видите, что какой-либо навык появляется чаще, это означает, что этот навык становится все более важным для выполнения работы.

Сила психологии заключается в широком наборе поведенческих человеческих навыков, необходимых для успешного выполнения практически любой работы. Человеческие навыки очень востребованы работодателями. Человеческие навыки представляют собой преимущество для будущей работы. Установление связей между вашим психологическим образованием и опытом и навыками, необходимыми на рабочем месте, поможет вам найти путь карьеры, соответствующий вашим навыкам, знаниям, способностям, интересам и ценностям.

Ссылки

Американская психологическая ассоциация. (2020). База данных навыков Emsi [неопубликованный специальный анализ].

Конрой, Дж., Лин, Л., и Штамм, К. (2021, июль/август). Магистр психологии открывает двери. Monitor on Psychology, 52 (5), 21. https://www.apa.org/monitor/2021/07/datapoint-psychology-major.

Эмси. (2020). Навыки устойчивости: Навыки выживания, которыми должен владеть класс COVID-19 . https://www.economicmodeling.com/resilient-skills/

Об авторе

Карен Штамм, доктор философии, является директором Центра изучения трудовых ресурсов АРА, который работает над выполнением своей миссии по сбору, анализу и распространению данных о рабочей силе психологов и системе образования. Карен — количественный психолог и специализируется на использовании данных для создания убедительных историй. Она страстно поддерживает женщин в науке и привержена стратегическому приоритету APA по подготовке дисциплины и профессии психолога к будущему. Карен получила степень доктора философии и магистра психологии в Университете Род-Айленда, а также степень бакалавра психологии и английского языка в Бостонском колледже.

Штамм, К. (2021, 1 сентября). Есть психология? Тогда у вас есть человеческие навыки на будущее.

Сеть студентов-психологов . https://www.apa.org/ed/precollege/psn/2021/09/psychology-human-skills

Размышляя о человеческих способностях | SpringerLink

Анастази, А. Психологическое тестирование (4-е изд.). Нью-Йорк: Macmillan Co., 1967.
. Google ученый
Аткин, Р., Брей, Р., Дэвидсон, М., Херцбергер, С., Хамфрис, Л. К., и Зельцер, В. Панельный анализ шестнадцати когнитивных показателей на четырех уровнях обучения. Развитие ребенка , 1977a, 21 , 78–81.
Google ученый
Аткин Р., Брей Р., Дэвидсон М., Герцбергер С., Хамфрис Л. К. и Зельцер В. Дифференциация факторов способностей, классы 5–11. Прикладное психологическое измерение , 1977б, 1 , 65–66.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Балтес П. Б. и Шайе К. В. Миф о сумеречных годах. Психология сегодня , 1974, 40 , 35–40.
Google ученый
Берг К., Герцог К. и Хант Э. Возрастные различия в скорости ментального вращения. Психология развития , 1982, 18 , 95–107.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Биррен, Дж. Э. Психофизиология и скорость реакции. Американский психолог , 1974, 29 , 808–815.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Биррен, Дж. Э., и Моррисон, Д. Ф. Анализ подтестов WAIS в зависимости от возраста и образования. Геронтологический журнал , 1961, 16 , 363–369.
ПабМед Google ученый
Бок, Р. Д., и Колаковски, Д. Еще одно доказательство влияния основного гена, сцепленного с полом, на способность человека к пространственной визуализации. Американский журнал генетики человека , 1973, 25 , 1–14.
Google ученый
Ботвиник Дж. и Сторандт М. Память, родственные функции и возраст 9 лет0182 . Спрингфилд, Иллинойс: Томас, 1974.
. Google ученый
Бродбент, Д. Э. Хорошо организованный разум. Американский журнал исследований в области образования , 1966, 3 , 281–295.
Google ученый
Брунер Дж. С., Гуднау Дж. Дж. и Остин Г. А. Исследование мышления . Нью-Йорк: Wiley, 1956.
. Google ученый
Кэрролл, Дж. Б. Области когнитивных способностей. Симпозиум: Современные теории и выводы о когнитивных способностях. Лос-Анджелес: AAAS, май 1985 г.
. Google ученый
Кэрролл, Дж. Б., и Хорн, Дж. Л. На научной основе тестирования способностей. Американский психолог , 1981, 36 , 1012–1020.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Кеттелл, Р. Б. Некоторые теоретические вопросы тестирования интеллекта взрослых. Психологический бюллетень , 1941, 38 , 592.
Google ученый
Кеттелл, Р. Б. Структура и измерение личности и мотивации . Нью-Йорк: Всемирная книга, 1957.
. Google ученый
Кеттелл, Р. Б. Способности: их структура, рост и действие . Бостон: Хоутон-Миффин, 1971.
. Google ученый
Коммонс, М. Как новизна обеспечивает непрерывность когнитивного развития в пределах домена и объясняет неравномерное развитие между доменами. Торонто: SRCD, апрель 1985 г.
Google ученый
Крейк Ф. И.М. Возрастные различия в памяти человека. В JE Birren and KW Schaie (Eds.), Справочник по психологии старения . Принстон, Нью-Джерси: Van NostrandReinhold, 1977.
. Google ученый
Кронбах, Л. Дж. Основы психологического тестирования (3-е изд.). Нью-Йорк: Harper & Row, 1970.
. Google ученый
Кронбах, Л. Дж. Сундук с сокровищами исследователя. В Дж. Л. Хорн (ред.), A тонкий том: оценка эволюции психологической теории . Форт-Уэрт, Техас: Multivariate Behavioral Research , Special Issue, 1987.
Google ученый
Кронбах, Л. Дж. Проверка конструкции через тридцать лет. В Р. Линн (ред.), Разведка: измерение, теория и государственная политика . Урбана: University of Illinois Press, 1987.
. Google ученый
ДеФрис Дж. К., Кузе Р. Р. и Ванденберг С. Г. Генетические корреляции, корреляции окружающей среды и поведение. В JR Royce (Ed.), Теоретические достижения в генетике поведения . Альфен-ан-ден-Рейн, Нидерланды: Sitjhoff Noordhoff International, 1979.
Google ученый
Дьюар, К. М., Кадди, Л. Л., и Мьюхарт, Д. Дж. К. Память распознавания одиночных тонов с контекстом и без него. Журнал экспериментальной психологии: человеческое обучение и память , 1977 3 (1), 60–67.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Ивз, Л. Дж., и Айзенк, Х. Дж. Генотип-средовая модель психотизма. Достижения в теории поведенческих исследований , 1977, 1 , 5–26.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Ивз, Л.Дж., Ласт, К.А., Янг, П.А., и Мартин, Н.Г. Подбор моделей к анализу человеческого поведения. Наследственность , 1978, 41 , 249–320.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Экстром, Р. Б., Френч, Дж. В., и Харман, М. Х. Когнитивные факторы: их идентификация и воспроизведение. Монографии по исследованию многомерного поведения , 1979, 79(2).
Google ученый
Айзенк, Х. Дж. (ред.) Модель интеллекта . Берлин: Springer-Verlag, 1982.
. Google ученый
Сокольник, Д. С. Введение в количественную генетику . Нью-Йорк: Рональд Пресс, 1960.
. Google ученый
Френч, Дж. В. Описание тестов способностей и достижений с точки зрения меняющихся факторов. Психометрические монографии № 5, 1951.
Google ученый
French, J. W., Ekstrom, R.B., and Price, L.A. Руководство и набор эталонных тестов для когнитивных факторов . Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования, 1963.
. Google ученый
Гилфорд, Дж. П. Нулевые взаимокорреляции между тестами интеллектуальных способностей. Психологический бюллетень , 1964, 61 , 401–404.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Гилфорд, Дж. П. Природа человеческого интеллекта . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 19 лет.67.
Google ученый
Гилфорд Дж. П. и Хёпфнер Р. Анализ интеллекта . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1971.
. Google ученый
Гилфорд, Дж. П., и Лейси, Дж. И. (ред.) Печатные классификационные тесты (Отчет об исследовании № 5). Программа авиационной психологии армейских ВВС, 1947 г.
Google ученый
Gustafson, J. E. Измерение и интерпретация g. Науки о поведении и мозге , 1985, 8 , 231–232.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Гуттман Л. Обобщенный симплекс для факторного анализа. Psychometrica , 1955, 20 , 173–192.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хакстиан А. Р. и Кеттелл Р. Б. Проверка структуры первичных способностей на более широкой основе выступлений. Британский журнал педагогической психологии , 1974, 44 , 140–154.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хакстиан А. Р. и Кеттелл Р. Б. Структура способностей высших слоев на основе двадцати первичных способностей. Журнал педагогической психологии , 1978, 70 , 657–659.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хамад С. (ред.) Науки о поведении и мозге . Лондон: Издательство Кембриджского университета, 1985.
. Google ученый
Хирншоу, Л. С. Временная интеграция и поведение. Бюллетень Британского психологического общества , 1956, 9 , 1–20.
Google ученый
Хебб, Д. О. Организация поведения . Нью-Йорк: Wiley, 1949.
9.0004 Google ученый
Herrnstein, R. J. IQ в меритократии . Бостон: Литтл, Браун, 1973.
. Google ученый
Хорн, Дж. Л. Текучий и кристаллизованный разум. Неопубликованная докторская диссертация. Университет Иллинойса, Урбана, 1965 г.
Google ученый
Horn, JL 1965. Организация способностей и развитие интеллекта. Психологический обзор , 1968, 5 , 242–259.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Организация данных о развитии человеческих способностей в течение жизни. В Л. Р. Гуле и П. Б. Балтесе (ред.), 90–181. Развитие продолжительности жизни в психологии 90–182. Нью-Йорк: Academic Press, 1970.
. Google ученый
Хорн, Дж. Л. Структура интеллекта: первичные способности. В RM Dreger (Ed.), Многофакторное исследование личности . Батон-Руж, Луизиана: Claitors, 1972.
. Google ученый
Хорн, Дж. Л. Человеческие способности: обзор исследований и теории в начале 1970-х годов. Ежегодный обзор психологии , 1976, 27 , 437–485.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Хорн, Дж. Л. Черты личности и концепции способностей. В BB Wolman (Ed.), Международная энциклопедия неврологии, психиатрии, психоанализа и психологии . Том. 8. Нью-Йорк: 1977.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Системы человеческих способностей. В П. Б. Балтес (ред.), Развитие и поведение в течение жизни . Нью-Йорк: Academic Press, 1978.
. Google ученый
Хорн, Дж. Л. Старение человеческих способностей. В BB Wolman (Ed.), Справочник по психологии развития . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1982a.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Теория текучего и кристаллизованного интеллекта в связи с концепциями когнитивной психологии и старения во взрослом возрасте. В FIM Craik and S.E. Trehum (Eds.), Старение и когнитивные процессы . Нью-Йорк: Пленум Пресс, 1982б.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Модернизация старых моделей интеллекта: теория Gf-Gc. В BB Wolman (Ed.), Справочник разведки . Нью-Йорк: Wiley, 1985.
. Google ученый
Хорн, Дж. Л. Концепции интеллектуальных способностей. В RJ Sternberg (Ed.), Достижения в области психологии человеческого интеллекта . Том. 3. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1986а.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Некоторые мысли об интеллекте. В RJ Sternberg and DK Detterman (Eds.), Что такое интеллект? Современные точки зрения на его природу и определение . Норвуд, Нью-Джерси: Ablex, 1986b.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Размышляя о человеческих способностях. В JR Nesselroade (Ed.), Справочник по многомерной психологии . Нью-Йорк: Академик Пресс, 1987а.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Контекст для понимания исследований обработки информации о человеческих способностях. В PA Vernon (Ed. ), Скорость обработки информации и интеллект . Норвуд, Нью-Джерси: Ablex, 1987b.
Google ученый
Хорн, Дж. Л. Модели интеллекта. В Р. Линн (ред.), Разведка: измерение, теория и государственная политика . Урбана: Университет Иллинойса, 1987c.
Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Брамбл, В. Дж. Структура способностей второго порядка, выявленная в правильных и неправильных оценках. Журнал педагогической психологии , 1967, 58 , 115–122.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Кеттелл, Р. Б. Уточнение и проверка теории текучего и кристаллизованного интеллекта. Журнал педагогической психологии , 1966а, 57 , 253–270.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Хорн Дж. Л. и Кеттелл Р. Б. Возрастные различия основных факторов умственных способностей. Журнал геронтологии , 1966b, 21 , 210–220.
ПабМед Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Дональдсон, Г. О мифе об интеллектуальном упадке во взрослом возрасте. Американский психолог , 1976, 31 , 701–719.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Дональдсон, Г. Веры недостаточно: ответ балтам — Шайе утверждают, что интеллект не ослабеет. Американский психолог , 1977, 32 , 369–373.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Дональдсон, Г. Когнитивное развитие во взрослом возрасте. В О. Г. Брим и Дж. Каган (ред.), Постоянство и изменение человеческого развития . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1980.
. Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Голдсмит, Х. Читатель, будь осторожен: предвзятость в умственном тестировании Артура Дженсена. Американский журнал образования , 1981, 89 , 305–329.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хорн, Дж. Л., и Макардл, Дж. Дж. Перспективы построения математических/статистических моделей (MASMOB) в исследованиях старения. В LW Poon (Ed.), Старение в 1980-х . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1980.
. Google ученый
Хорн Дж. Л. и Станков Л. Слуховые и зрительные факторы интеллекта. Разведка , 1982, 6 , 165–185.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хорн Дж. Л., Дональдсон Г. и Энгстром Р. Восприятие, память и подвижный интеллект ухудшаются во взрослом возрасте. Исследование старения , 1981, 3, 33–84.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хорн Дж. Л., Эллисон П. Х. и Прассе Д. Структура способностей четырех- и семилетних детей в отделении интенсивной терапии новорожденных. Технический отчет, факультет психологии, Денверский университет, 1985 г.
Google ученый
Хамфрис, Л.Г. Исследования симплекса. Психометрика , 1960, 25 , 313–323.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хамфрис, Л. Г. Организация человеческих способностей. Американский психолог , 1962, 17 , 475–483.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хамфрис, Л. Г. Вводящее в заблуждение различие между тестами способностей и достижений. В D. R. Green (Ed.), Отличие в достижении способностей . Монтерей, Калифорния: CTB/McGraw Hill, 1974.
. Google ученый
Хамфрис, Л. Г. Конструкция общего интеллекта. Разведка , 1979, 3 , 105–120.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Хамфрис, Л. Г. Конструкции способностей. В Р. Линн (ред.), Разведка: измерение, теория и государственная политика . Урбана: University of Illinois Press, 19.87.
Google ученый
Jensen, A. R. 1973. Систематическая ошибка при тестировании умственных способностей . Нью-Йорк: Свободная пресса, 1980.
. Google ученый
Jensen, A. R. Время реакции и психометрия g. В HJ Eysenck (Ed.), Модель для разведки . Берлин: Springer-Verlag, 1982.
. Google ученый
Дженсен, А. Р. Проверка достоверности: g против доктрины специфичности. Журнал социальных и биологических структур , 1984, 7, 93–118.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Дженсен, А. Р. Природа разницы между черным и белым в различных психометрических тестах: гипотеза Спирмена. Науки о поведении и мозге , 1985, 8 , 193–219.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Кауфман А. С. и Кауфман Н. Л. Батарея оценок Кауфмана для детей (K-ABC) . Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба ориентации, 1983.
. Google ученый
Лелин, Дж. К., Линдзи, Г., и Спулер, Дж. Н. Расовые различия в интеллекте . Сан-Франциско: Фримен, 1975.
. Google ученый
Макардл, Дж. Дж. Модель динамических и структурных уравнений способностей WAIS. Представлено на ежегодном собрании Общества многомерных экспериментальных психологов, Эванстон, штат Иллинойс, 19 ноября.84.
Google ученый
МакАрдл, Дж. Дж. 1984 г. Скрытый вариабельный рост в генетических моделях поведения. Генетика поведения , 1986, 16 , 163–200.
Google ученый
МакАрдл, Дж. Дж., и Хорн, Дж. Л. Структурное уравнение, моделирующее взросление во взрослом возрасте по параметрам интеллекта Gf и Gc. Технический отчет, факультет психологии, Денверский университет, 1983.
Google ученый
МакАрдл, Дж. Дж., и Хорн, Дж. Л. Структурное уравнение, моделирующее взросление во взрослом возрасте по параметрам интеллекта Gf и Gc. Технический отчет, факультет психологии, Денверский университет, 1983 г.
Google ученый
Макардл, Дж. Дж., Голдсмит, Х. Х., и Хорн, Дж. Л. Модели генетических структурных уравнений жидкого и кристаллизованного интеллекта. Поведенческая генетика , 1981, 11 , 607 (аннотация).
Google ученый
Макардл, Дж. Дж., Абер, М. С., и Хорн, Дж. Л. Способности и старение: метаанализ многократных исследований WAIS. Университет Вирджинии, 1985 г.
Google ученый
Макардл, Дж. Дж., Хорн, Дж. Л., и Макдональд, Р. Ретикулярная метамодель действия, геометрически заданная для алгебраического анализа. 1988 (представлено).
Google ученый
McCarthy, D. Шкалы детских способностей McCarthy . Нью-Йорк: Психологическая корпорация, 1972.
. Google ученый
Матараццо, Дж. Д. Измерение и оценка интеллекта взрослых Векслера (5-е изд.). Балтимор: MD: Williams & Wilkins, 1972.
Google ученый
Медник, С. А. Ассоциативная основа творческого процесса. Психологический обзор , 1956, 63 , 81–97.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Моррисон, Дж. Р. Влияние ограничений по времени на эффективность и факторный состав мер рассуждения. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Иллинойса, Урбана, 1960 г.
Google ученый
Николс Р. К. Исследования способностей, личности и интересов близнецов. Homo , 1978, 29 , 158–173.
Google ученый
Николс, Р. К. Интеллект и его биологический субстрат. Науки о поведении и мозге , 1985, 8 , 236.
CrossRef Google ученый
Норман Д. А. Восприятие, память и психические процессы. В LC Nilsson (Ed.), Перспективы исследования памяти . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum, 1979.
. Google ученый
Павлик К. Понятия и вычисления в человеческих способностях. В RB Cattell (Ed.), Справочник по многомерной экспериментальной психологии . Чикаго: Рэнд МакНалли, 1966.
. Google ученый
Павлик, К. Faktoranalytische personlichkeits-forschung. В Г. Штрубе (ред.), Die Psychologie des 20 Jahrhunderts . Цюрих: Киндлер, 1978.
. Google ученый
Пенроуз Л.С. и Рэйвен Дж.К. Матрицы . Лондон: Метуэн, 1938.
. Google ученый
Пломин Р., ДеФрис Дж. К. и Макклирн Г. Э. Поведенческая генетика . Сан-Франциско: Фриман, 1980.
. Google ученый
Поллак, Р. Х. Онтогенетические изменения восприятия. В D. E. Elkind и JH Flavell (Eds.), 90 181 Исследования когнитивного развития 90 182. Лондон: Издательство Оксфордского университета, 1969.
. Google ученый
Риз, Х. В. Развитие памяти на протяжении всей жизни. В L. Montada (Ed.), Brennpunkle der Entwicklungspsychologie . Штутгарт: Кольхаммер, 1977.
. Google ученый
Римольди, Х. Дж. Изучение некоторых факторов, связанных с интеллектом. Психометрика , 1948, 13 , 27–46.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Робинсон, Г. М. Ритмическая организация обработки речи. Журнал экспериментальной психологии: человеческое обучение и память , 1977, 3 , 83–91.
Google ученый
Россман, Б. Б., и Хорн, Дж. Л. Когнитивные, мотивационные и темпераментные показатели креативности и интеллекта. Journal of Educational Measurement , 1972, 9 , 265–286.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Скарр С. и Маккартни К. Как люди создают свою собственную среду: теория влияния генотипа на окружающую среду. Развитие ребенка , 1983, 54 , 424–435.
ПабМед Google ученый
Шайе, К. В. Методологические проблемы описательного исследования развития взрослой жизни и старения. В JR Nesselroade and HW Reese (Eds.), Психология развития на протяжении всей жизни: методологические вопросы . Нью-Йорк: Academic Press, 1973.
. Google ученый
Шайе, К. В., и Балтес, П. Б. Некоторая вера помогает увидеть лес: последний комментарий к мифу Хорна и Дональдсона о Балтесах — позиция Шайе относительно интеллекта взрослых. Американский психолог , 1977, 32 , 1118–1120.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Шмид Дж. и Лейман Дж. М. Разработка иерархических факторных решений. Психометрика , 1957, 22 , 53–61.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Шепард Р. Н. и Метцлер Дж. Мысленное вращение трехмерных объектов. Наука , 1971, 171 , 701–703.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Шутер Р. Психология музыкальных способностей . Лондон: Метуэн, 1968.
. Google ученый
Спирмен, К. Способности человека: их природа и измерение . Нью-Йорк: Macmillan Co., 1927.
. Google ученый
Сперлинг Г. Информация доступна в кратких визуальных презентациях. Психологические монографии , 1960, 74 , 498.
Google ученый
Станков Л. Жидкости и кристаллизованный интеллект и широкие факторы восприятия у детей от 11 до 12 лет. Журнал педагогической психологии , 1978, 70 , 324–334.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Станков Л. Различия в ушах и предполагаемая церебральная и латерализация некоторых слуховых факторов. Прикладные психологические измерения , 1980, 72 , 21–44.
Перекрёстная ссылка Google ученый
Станков Л. и Хорн Дж. Л. Способности человека, выявленные с помощью слуховых тестов. Журнал педагогической психологии , 1980, 72 , 21–44.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Штернберг Р. Дж. (ред.) Способности человека: подход к обработке информации . Сан-Франциско: Фримен, 1985а.
Google ученый
Штернберг, Р. Дж. Человеческий интеллект: модель — это сообщение. Наука , 19856, 230 , 1111–1118.
Google ученый
Штернберг Р. Дж. и Деттерман Д. К. (ред.) Что такое интеллект? Современные точки зрения на его природу и определение . Норвуд, Нью-Джерси: Ablex, 1986.
. Google ученый
Штернберг Р. Дж. и Гарднер М. К. Компонентная интерпретация общего фактора человеческого интеллекта. В HJ Eysenck (Ed.), Модель интеллекта . Берлин: Springer-Verlag, 1982.
. Google ученый
Штернберг, Р. Дж., Конвей, Б. Э., Кетрон, Дж. Л., и Бернстайн, М. Народные представления об интеллекте. Технический отчет, Йельский университет, факультет психологии, 1981 г.
Google ученый
Томсон, Г. А. О причине иерархического порядка среди коэффициентов корреляции. Proceedings of the Royal Society , A, 1919, 95.
Google ученый
Томсон, Г. А. Факторный анализ человеческих способностей (3-е изд.). Бостон: Хоутон-Миффлин, 1948.
. Google ученый
Thurstone, L.L. Многофакторный анализ . Чикаго: University of Chicago Press, 1947.
. Google ученый
Терстон Л.Л. и Терстон Т.Г. Факторные исследования интеллекта. Психометрические монографии , 1941.
Google ученый
Терстон, Т. Г., Терстон, Л. Л., и Страндсков, Х. Х. Психологическое исследование близнецов: оценка ста двадцати пяти пар близнецов по пятидесяти девяти тестам. Чапел-Хилл, Северная Каролина: Психометрическая лаборатория, Университет Северной Каролины, 1955.
. Google ученый
Торранс, Э. П. Прогностическая достоверность тестов Торранса на творческое мышление. Журнал творческого поведения , 1972, 6 , 236–252.
Google ученый
Вернон, П. Е. Влияние администрирования и подсчета очков на тесты дивергентного мышления. Британский журнал педагогической психологии , 1971, 41 , 245–257.
ПабМед перекрестная ссылка Google ученый
Vernon, P. E. Полезность «тестов на креативность». Школьный воспитатель , 1972, 27 , 30–35.
Google ученый
Векслер, Д. WAIS-R: Шкала интеллекта взрослых Векслера, пересмотренная . Нью-Йорк: Психологическая корпорация, 1981.
. Google ученый
Wechsler, D. Руководство по шкале интеллекта взрослых Wechsler . Нью-Йорк: Психологическая корпорация, 1955.
. Google ученый
Уайт, П. О. Некоторые основные компоненты общего интеллекта. В HJ Eysenck (Ed.), Модель интеллекта . Берлин: Springer-Verlag, 1982.
. Google ученый
Виткин Х.А. и Гуденаф Д.Р. Когнитивные исследования: сущность и происхождение . Нью-Йорк: Издательство международных университетов, 1981.
. Google ученый
Wolman, B.B. (Ed.) Справочник разведки . Нью-Йорк: Wiley, 1985, стр. 462–503.
Google ученый
Вальдшнеп, Р. В. Разработка и стандартизация психолого-педагогической батареи вальдшнепа — Джонсона . Бостон: Teaching Resources Corp., 1978.
. Google ученый
Вудкок Р. В. и Джонсон М. Б. Психообразовательная батарея Вудкока-Джонсона . Бостон: Teaching Resources Corp., 1977.
. Google ученый

Загрузить ссылки

Чтение: способности человека

Используйте [Hypothesis](https://hypothes.is/) для обсуждения, ответов на вопросы и дополнительных примеров или ссылок для улучшения материала.

Модель человеческого процессора

Вот высокоуровневый взгляд на когнитивные способности человека — действительно высокий уровень, например, 30 000 футов. Это версия Модели человеческого процессора (MHP), которая была разработана Кардом, Мораном и Ньюэллом как способ обобщить десятилетия психологических исследований в инженерной модели (Кард, Моран, Ньюэлл, *The Psychology of Human-Computer). Interaction*, Lawrence Erlbaum Associates, 19 лет83).

Эта модель отличается от оригинальной модели MHP; мы модифицировали его, включив компонент, представляющий ресурсы человеческого внимания (Wickens, *Engineering Psychology and Human Performance*, Charles E. Merrill Publishing Company, 1984).

Эта модель, конечно, абстракция. Но это абстракция, которая на самом деле дает нам числовые параметры, описывающие наше поведение. Как у компьютера есть память и процессор, так и у нашей модели человека. На самом деле в модели несколько разных видов памяти и несколько разных процессоров.

Информация от глаз и ушей сначала сохраняется в **краткосрочном сенсорном хранилище**. По аналогии с аппаратным обеспечением компьютера эта память подобна буферу кадров, в котором хранится один кадр восприятия.

**процессор восприятия** берет сохраненные сенсорные данные и пытается распознать в них символы: буквы, слова, фонемы, значки. Этому распознаванию помогает **долговременная память**, в которой хранятся символы, которые вы умеете распознавать.

**Когнитивный процессор** использует символы, распознанные перцептивным процессором, и выполняет сравнения и решения. Он также может хранить и извлекать символы в **рабочей памяти** (которую вы можете считать оперативной памятью, хотя она довольно мала). Когнитивный процессор выполняет большую часть работы, которую мы называем «мышлением».

**моторный процессор** получает действие от когнитивного процессора и дает мышцам указание выполнить его. Здесь существует неявная петля обратной связи: эффект действия (либо на положение вашего тела, либо на состояние мира) может наблюдаться вашими чувствами и использоваться для корректировки движения в непрерывном процессе.

Наконец, есть компонент, соответствующий вашему **вниманию**, который можно представить как поток управления в компьютерной системе. Обратите внимание, что эта модель не предназначена для отражения анатомии вашей нервной системы. Например, в вашем мозгу, вероятно, нет ни одной области, соответствующей процессору восприятия. Но тем не менее это полезная абстракция.

Процессоры имеют время цикла
T_p ~ 100 мс [50-200 мс]
T_c ~ 70 мс [30–100 мс]
T_m ~ 70 мс [25-170 мс]

Основным свойством процессора является его **время цикла**, которое аналогично времени цикла компьютерного процессора. Это время, необходимое для принятия одного входа и получения одного результата.

Как и все параметры в MHP, время цикла, показанное выше, получено из обзора психологических исследований. Каждый параметр указывается с типичным значением и диапазоном сообщаемых значений. Например, типичное время цикла для процессора восприятия, T_p, составляет 100 миллисекунд, но различные исследования в области психологии за последние десятилетия сообщают, что среднее время цикла составляет от 50 до 200 миллисекунд. Причиной такого диапазона являются не только различия у отдельных людей; это также зависит от условий. Например, перцептивный процессор быстрее (более короткое время цикла) для более интенсивных стимулов и медленнее для слабых стимулов. Вы не можете читать так быстро в темноте. Точно так же ваш когнитивный процессор на самом деле работает быстрее под нагрузкой. Подумайте, насколько быстро работает ваш мозг, когда вы ведете машину или играете в видеоигру, по сравнению с тем, когда вы сидите тихо и читаете. Когнитивный процессор также быстрее справляется с практическими задачами.

Разумно, когда мы принимаем инженерные решения, иметь дело с этой неопределенностью, используя все три числа, не только номинальное значение, но и диапазон.

Два стимула в пределах одного цикла восприятия (T_p ~ 100 мс [50–200 мс]) появляются **слитыми**
Последствия
1/ T_p кадров/сек достаточно для восприятия движущегося изображения (10 кадров в секунду нормально, 20 кадров в секунду плавно)
Ответ компьютера < T_p кажется мгновенным
На причинно-следственную связь сильно влияет слияние

Одним из интересных эффектов системы восприятия человека является **слияние восприятия**. Вот интуитивное представление о том, как работает слияние. Наш процессор восприятия работает с определенной частотой кадров, захватывая один кадр (или картинку) каждый цикл, где каждый цикл занимает T_p секунд. Два события, происходящие с интервалом меньше времени цикла, скорее всего, появятся в одном кадре. Если события похожи — например, Микки Маус появляется в одном месте, а затем через короткое время в другом — тогда события имеют тенденцию сливаться в единое воспринимаемое событие — один Микки Маус в движении.

Слияние восприятия отвечает за то, как мы воспринимаем последовательность кадров фильма как движущуюся картинку, поэтому параметры процессора восприятия дают нам нижнюю границу частоты кадров для правдоподобной анимации. 10 кадров в секунду достаточно для типичного случая, но 20 кадров в секунду лучше для большинства пользователей и большинства условий. Слияние восприятия также дает верхнюю границу хорошего времени отклика компьютера. Если компьютер отвечает на действие пользователя в течение времени T_p, его ответ кажется мгновенным вместе с самим действием. Системы с таким временем отклика кажутся продолжением тела пользователя. Если бы вы использовали текстовый редактор, которому требовалось больше времени отклика, чем T_p, для отображения каждого нажатия клавиши, вы бы это заметили. Слияние также сильно влияет на наше восприятие причинно-следственных связей. Если за одним событием следует другое — например, нажатие клавиши и изменение изображения на экране — и интервал, разделяющий события, меньше T_p, то мы более склонны полагать, что первое событие вызвало второе.

короче 0,1 с: кажется мгновенным
0,1–1 с: пользователь замечает задержку
1-5 с: отображение индикатора занятости
дольше 5 с: отображать индикатор выполнения

Перцептивное слияние дает нам некоторые эмпирические правила для ответной обратной связи. Если система может выполнить команду менее чем за 100 миллисекунд, то это будет казаться мгновенным или достаточно близким. Пока результат самой команды хорошо виден — например, в локусе внимания пользователя — дополнительная обратная связь не требуется. Если это занимает больше времени, чем интервал перцептивного слияния, то пользователь заметит задержку — она больше не будет казаться мгновенной. Что-то должно заметно измениться в течение 100 мс, иначе слияние восприятия будет нарушено. Однако обычно для удовлетворения этого требования достаточно обычной низкоуровневой обратной связи, такой как возврат кнопки или исчезновение меню. Одна секунда — типичная задержка в человеческом разговоре — максимально комфортная пауза, прежде чем вы почувствуете необходимость чем-то заполнить паузу, даже если это просто «э-э» или «э-э». Если ответ системы займет больше секунды, то она должна отображать дополнительную обратную связь. Для коротких задержек курсор в виде песочных часов (или показанный здесь вращающийся курсор или значок пульсатора) является распространенным шаблоном проектирования. Для более длительных задержек покажите индикатор выполнения и дайте пользователю возможность отменить команду. Обратите внимание, что индикаторы выполнения не обязательно должны быть точными. (18,2% на самом деле нелепо — кого волнуют 3 значащие цифры прогресса?) Эффективный индикатор выполнения должен показывать, что прогресс достигается, и позволять пользователю оценивать время завершения, по крайней мере, в пределах порядка величины — минуты. ? 10 минут? час? день?

Когнитивный процессор
сравнивает стимулы
выбирает ответ
Типы принятия решений
на основе навыков
на основе правил
основанный на знаниях

Когнитивный процессор отвечает за сравнение и принятие решений.
Познание — сложный и насыщенный процесс. Наиболее понятным аспектом этого является принятие решений, основанное на навыках. Навык — это процедура, тщательно изученная на практике; ходьба, разговор, указывание пальцем, чтение, вождение, набор текста — навыки, которым большинство из нас научились хорошо. Решения, основанные на навыках, — это автоматические ответы, которые практически не требуют внимания. Поскольку решения, основанные на навыках, очень механические, их проще всего описать в механической модели, подобной той, которую мы обсуждаем.

Два других вида принятия решений **основаны на правилах**, когда человек сознательно обрабатывает набор правил в форме: если X, то сделайте Y; и **основанный на знаниях**, который включает в себя мышление и решение проблем гораздо более высокого уровня.

Решения, основанные на правилах, обычно принимаются новичками или случайными исполнителями задачи. Например, когда водитель-студент приближается к перекрестку, он должен четко продумать, что ему нужно делать в ответ на каждое возможное условие («Есть ли знак «Стоп»? Есть ли другие автомобили, подъезжающие к перекрестку? Кто имеет преимущественное право проезда? ?»). С практикой правила становятся навыками, и вы больше не думаете о том, как их выполнять.

Принятие решений на основе знаний используется для решения незнакомых или неожиданных проблем, таких как выяснение того, почему ваш автомобиль не заводится.

В рамках данного чтения мы сосредоточимся на принятии решений на основе навыков, потому что это хорошо понятно, и потому что эффективность наиболее важна для хорошо изученных процедур.

Ответьте на этот вопрос: [Когнитивная обработка](https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSceChH8D5uuImdMRYSDTHqL1Alc1qd_lmyxihDT4swUWg0zcw/viewform?usp=sf_link)

Управление без обратной связи
Моторный процессор сам запускает программу
время цикла T_m ~ 70 мс
Замкнутый контур управления
Мышечные движения (или их влияние на мир) воспринимаются и сравниваются с желаемым результатом
время цикла T_p + T_c + T_m ~ 240 мс

Процессор двигателя может работать двумя способами. Он может работать автономно, многократно отдавая мышцам одни и те же инструкции. Это управление «без обратной связи»; моторный процессор не получает обратной связи от системы восприятия о том, правильны ли его инструкции. При управлении без обратной связи максимальная скорость работы составляет один цикл каждые T_m ~ 70 мс.

Другим способом является управление по «замкнутому контуру», которое имеет полный контур обратной связи. Система восприятия смотрит на то, что сделал моторный процессор, и когнитивная система принимает решение о том, как исправить движение, а затем моторная система выдает новую инструкцию. В лучшем случае для работы цикла обратной связи требуется один цикл каждого процессора, или T_p + T_c + T_m ~ 240 мс.

Вот простой, но интересный эксперимент, который вы можете провести: возьмите лист разлинованной бумаги и начертите пилообразную волну между двумя линиями, двигаясь так быстро, как только можете, но стараясь попасть точно в каждую вершину и впадину. Делайте это в течение 5 секунд. Частота пилообразной несущей определяется системой управления без обратной связи, поэтому вы можете использовать ее для получения значения T_m. Частота огибающей волны, исправления, которые вы должны были сделать, чтобы вернуть свои каракули обратно к линиям, — это управление с обратной связью. Вы можете использовать это для получения значения T_p + T_c.

**Закон Фитта**

Время T для перемещения руки к цели размера S на расстоянии D равно:
T = RT + MT = a + b log (D/S + 1)
Перемещение руки к мишени — это управление с обратной связью
Каждый цикл проходит оставшееся расстояние D с ошибкой εD

**Основной закон**

Время T для перемещения руки через туннель длиной D и шириной S равно:
T = a + b D/S

[Мы уже обращались](../05-Efficiency/#pointing-and-steering) к этой модели управления двигателем с обратной связью, чтобы помочь объяснить, почему закон Фиттса является логарифмическим по расстоянию и размеру, а закон рулевого управления линейным .

Время реакции зависит от информативности стимула
RT = c + d log2 (1/Pr(стимул))
например, для N равновероятных стимулов, каждый из которых требует разной реакции:
RT = c + d log2 N

Время простой реакции — реакция на один стимул одной реакцией — занимает всего один цикл человеческого информационного процессора, т. е. T_p+T_c+T_m.

Но если пользователю необходимо сделать выбор — выбрать разные реакции на каждый стимул, — то когнитивному процессору, возможно, придется выполнять больше работы. Закон Хика-Хаймана о времени реакции показывает, что количество циклов, необходимых когнитивному процессору, пропорционально количеству *информации* в стимуле. Например, если есть N равновероятных стимулов, каждый из которых требует разной реакции, то когнитивному процессору требуется log N циклов, чтобы решить, какой стимул действительно был замечен, и отреагировать соответствующим образом. Таким образом, если вы удвоите количество возможных раздражителей, время реакции человека увеличится только на константу.

Имейте в виду, что этот закон применяется только к принятию решений на основе навыков; мы предполагаем, что пользователь практиковался в реагировании на стимулы и сформировал внутреннюю модель ожидаемой вероятности стимулов.

Точность зависит от времени реакции
Здесь точность — это вероятность промаха или ошибки
Можно выбрать любую точку на кривой
Может двигаться по кривой с практикой

Другим важным феноменом когнитивного процессора является тот факт, что мы можем настроить его производительность в различных точках на кривой **соотношения между скоростью и точностью**. Мы можем заставить себя принимать решения быстрее (уменьшить время реакции) ценой того, что некоторые из этих решений будут ошибочными. И наоборот, мы можем замедлиться, занять больше времени для каждого решения и повысить точность. Оказывается, для принятия решений на основе навыков время реакции линейно зависит от логарифма шансов на правильность; т. е. постоянное увеличение времени реакции может удвоить шансы на правильное решение.

Кривая скорость-точность не фиксирована; его можно поднять, выполняя задание. Кроме того, у людей разные кривые для разных задач; у профессионального теннисиста будет высокая кривая для тенниса, но низкая для хирургии.

Одним из следствий этой идеи является то, что эффективность может быть поставлена в ущерб безопасности. Большинство пользователей будут стремиться к скорости, которая удерживает проскальзывания на низком уровне, но не устраняет их полностью.

Еще одна характерная черта всей перцептивно-когнитивно-моторной системы заключается в том, что с практикой время выполнения задачи уменьшается. В частности, время уменьшается по степенному закону. Степенной закон описывает линейную кривую в логарифмическом масштабе времени и количества испытаний.

На практике степенной закон означает, что новички быстро справляются с задачей с практикой, но затем их производительность выравнивается почти до нуля (хотя по-прежнему медленно улучшается).

Локус внимания

**Прожектор внимания**: внимание фокусируется на одном входном канале (например, области поля зрения) за раз
Включает ли локус внимания пользователя:
Индикатор Caps Lock на клавиатуре?
Строка состояния?
Строка меню?
Курсор мыши?

Метафора, используемая когнитивными психологами для описания того, как ведет себя внимание при восприятии, — это центр внимания: вы можете сосредоточить свое внимание только на одном входном канале в вашем окружении за раз. Этот входной канал может быть местом в вашем поле зрения, или это может быть место или голос в вашем слуховом поле. Вы можете переключить свое внимание на другой канал, но ценой отказа от прежнего фокуса. Поэтому, когда вы думаете о том, как сделать что-то важное видимым, вы должны подумать о том, на чем, скорее всего, будет сосредоточено внимание пользователя — на его документе? Текстовый курсор? Анимированные баннеры на сайте? Raskin, *The Humane Interface*, 2000, хорошо обсуждает внимание, поскольку оно связано с видимостью режима. Раскин утверждает, что мы должны думать об этом как о локусе внимания, а не как о фокусе, чтобы подчеркнуть, что это просто место, где оказывается внимание пользователя, и не обязательно отражает какой-либо сознательный процесс фокусировки со стороны пользователя. Строка состояния, вероятно, не часто находится в центре внимания. Есть забавная история (возможно, городская легенда) об исследовании пользователей, в основном включающем обычные задачи редактирования электронных таблиц, в которых каждые пять минут в строке состояния отображалось: «Под вашим стулом приклеена 50-долларовая купюра. Возьмите ее!» За полный день тестирования, более десятка пользователей, никто не взял деньги. (Алан Купер, *Заключенные управляют приютом*.) Но есть также свидетельства того, что многие пользователи не обращают внимания на строку состояния, когда решают, щелкнуть ли гиперссылку; другими словами, URL-адрес, отображаемый в строке состояния, практически не играет роли в [информационном запахе] ссылки (. ./04-Learnability-2/#information-scent). Фишинговые веб-сайты (поддельные веб-сайты, которые выглядят как крупные сайты, такие как eBay, PayPal или CitiBank и пытаются украсть пароли и информацию об учетной записи) используют это, чтобы скрыть свои вонючие ссылки. Строка меню Mac OS имеет аналогичную проблему — она находится на периферии экрана, поэтому, скорее всего, будет далеко от локуса внимания пользователя. Поскольку строка меню является основным индикатором того, какое приложение активно в данный момент — в Mac OS приложение может быть активным, даже если у него нет окон на экране — пользователи, интенсивно использующие сочетания клавиш, могут совершать **ошибки режима** — — в этом случае отправка команды клавиатуры в неправильное приложение — потому что они не следят за состоянием строки меню. Как насчет формы курсора мыши? Конечно, это надежно находится в локусе внимания пользователя? Скорее всего, он находится в центре поля зрения пользователя (или в ямке**), но это не обязательно означает, что он обращает внимание на курсор, а не на объекты, с которыми работает. Раскин описывает ошибку режима, которую он неоднократно совершал в своей любимой программе для рисования, несмотря на то, что режим четко обозначен другим курсором мыши.

Чанк

«Чанк» — единица памяти или восприятия
Зависит как от презентации, так и от того, что вы уже знаете

Элементы восприятия и памяти называются **фрагментами**. В каком-то смысле куски — это определенные символы; в другом смысле кусок представляет собой активацию прошлого опыта. Разделение хорошо иллюстрируется известным исследованием шахматистов. Новичков и мастеров шахмат просили изучить конфигурации шахматной доски и воссоздать их по памяти. Новички могли запомнить только положение нескольких фигур. Мастера, с другой стороны, могли запомнить целые доски, но только тогда, когда фигуры были расположены в *правильных* конфигурациях. Когда фигуры располагались случайным образом, мастера были не лучше новичков. Способность мастера запоминать конфигурации доски проистекает из их способности разбивать доску на части, распознавая закономерности из своего прошлого опыта игры и изучения игр. (Де Гроот, А. Д., *Мысль и выбор в шахматах*, 1965.)

Малый: 4 ± 1 «кусочек»
Кратковременно: ~10 сек
Репетиция технического обслуживания предотвращает распад (но требует внимания)

Рабочая память — это место, где вы осуществляете свое сознательное мышление. Популярная в настоящее время в когнитивной науке модель утверждает, что рабочая память на самом деле не является отдельным местом в мозгу, а скорее представляет собой образец **активации** элементов в долговременной памяти. Известный старый результат состоит в том, что емкость рабочей памяти составляет примерно 7 ± 2 фрагмента. Недавний повторный анализ того же эксперимента изменил эту оценку до 4 ± 1 фрагментов (Parker, «Acta — это слово из четырех букв», Acta Psychiatrica Scandinavica, 2012). В любом случае, это очень мало! Хотя объем рабочей памяти может быть увеличен практикой (если пользователь сознательно применяет мнемонические приемы, преобразующие произвольные данные в более запоминающиеся фрагменты), не стоит ожидать, что пользователь сделает это. Хороший интерфейс не предъявляет высоких требований к оперативной памяти пользователя. Данные, помещенные в оперативную память, исчезают за короткое время — несколько секунд или десятков секунд. Поддерживающая репетиция — повторение элементов про себя — предотвращает этот распад, но поддерживающая репетиция требует внимания. Таким образом, отвлекающие факторы могут легко разрушить рабочую память. Долговременная память, вероятно, является наименее изученной частью человеческого познания. В нем масса наших воспоминаний. Его емкость огромна, и он мало подвержен распаду. Долгосрочные воспоминания, по-видимому, не стираются намеренно; они просто становятся недоступными. Поддерживающая репетиция (повторение) оказывается бесполезной для переноса информации в долговременную память. Вместо этого механизм выглядит как **учебная репетиция**, которая стремится установить связь с существующими фрагментами. Тщательная репетиция лежит в основе силы мнемонических приемов, таких как связывание вещей, которые вам нужно запомнить, со знакомыми местами, такими как комнаты в доме вашего детства. Но эти методы требуют тяжелой работы и внимания со стороны пользователя. Одним из ключей к хорошей обучаемости является максимально простое установление связей, и постоянство — хороший способ сделать это.

Представление информации легко распознаваемыми фрагментами

СРЕДСТВА: M W B C R A L O A A B I M B F I
Проще: MWB / CRA / LOA / BIM / BFI
Прощевой: BMW / RCA / AOL / IBM / FBI

HARD: 9405510200793831994315

. : клар / фонз / апек / увер

Наша способность формировать фрагменты в рабочей памяти сильно зависит от того, как представлена информация: последовательность отдельных букв имеет тенденцию быть разбитой на части как буквы, а последовательность групп из трех букв — как группы. Это также зависит от того, что мы уже знаем. Если группы из трех букв представляют собой хорошо известные TLA (трехбуквенные аббревиатуры) с прочно укоренившимися фрагментами в долговременной памяти, мы лучше сможем сохранить их в рабочей памяти.