Психология деятельности структура деятельности: Суть психологической деятельности и ее структура

Общая характеристика и структура деятельности человека

3.05.2011

Общая характеристика. Деятельность — специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека, носящая общественный характер, в значительной степени определяющаяся целями и требованиями общества. Это активный и сознательно регулируемый процесс взаимодействия человека с окружающим миром. Человек в любой деятельности осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, обдумывает последовательность операций и наблюдает за ходом деятельности и результатом.

Структура деятельности человека. В любом виде деятельности можно выделить общие структурные компоненты — цели, мотивы и действия. Цель выступает в качестве образа конечного результата деятельности. Мотив побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность.

Действие — относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели.

В процессе развития человека деятельность становится более сложной, самостоятельная деятельность может превращаться в действие, а отдельные действия могут превращаться в самостоятельную деятельность.

П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Э. А. Асратяп, Б. Г. Ананьев и др., исследуя механизмы планирования, контроля и регулирования действий, установили, что цель всякого действия представлена в сознании в виде психического образа, базирующегося на своеобразной нейропсихической модели. Обратная связь — информация о результатах совершаемого действия н сравнения их с заданной моделью — обеспечивает корректировку действия по ходу его выполнения. Этот механизм назвали акцептором действия.

Способы выполнения действий, составляющих данный вид деятельности, принято называть приемами действий. Каждое действие состоит, как правило, из системы движений, или операций, подчиненных задаче решаемой в тех или иных конкретных условиях.

Действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира, называются предметными. Они складываются из определенных движений, в большинстве случаев — из грех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Выделяются и другие виды движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. д. Во всех случаях необходимы координация и согласованность движений.

Разнообразные действия человека выполняемые во внутреннем плане сознания, называются умственными. Экспериментально установлено, что умственные действия обязательно включают в себя моторные двигательные компоненты.

Существуют четыре вида умственной деятельности: перцептивная, мнемическая. мыслительная и имажитивная.

Всякая деятельность включает в себя внутренний и внешний компоненты. По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производив от внешней (предметной). По мере накопления опыта приобретается способность совершать те же действия в уме (интериоризация, благодаря которой психика человека способна совершать операции с образами предметов, находящимися вне поля зрения). Затем действия в уме, направленные па преобразование предметной деятельности, сами подвергаются обратному преобразованию (зкетериоризация. реализующаяся в форме движений, воздействий па предметы, манипулирование с ними).

Ключевые слова: Человек, Деятельность

Материалы по теме
Человек как субъект деятельности Столяренко Л.Д., Психология и педагогика для технических вузов
Строение деятельности человека Рогов Е.И., Общая психология. Курс лекций
Виды деятельности человека Т.Л. Рыжковская. Основы психологии и педагогики — Минск.: Изд-во МИУ, 2010
Сферы человеческой деятельности Егоршин А.П, Мотивация трудовой деятельности: Учебное пособие. -Н.Новгород: НИМБ, 2003. -…
Виды речи как деятельности Львов М.Р., Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.:…
Соотношение внешней и внутренней форм деятельности …
Человек в организации Менеджмент. Учебное пособие
Взгляд на генезис способностей и одаренности сторонников личностно-деятельностного подхода Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009

Уровни и структура деятельности в психологии и её свойства

Деятельность в широком смысле – это динамичное взаимодействие человека с окружающим миром. Когда ты работаешь, занимаешься спортом, играешь с ребенком, учишь иностранный язык, даже когда жаришь блинчики – это все деятельность.

На нашу деятельность оказывает влияние два главных фактора, это мотив и цель.

В этой статье:

Мотивы и целиПочему в понимании деятельности нужно четко разграничивать мотив и цель?Структура деятельностиУровни деятельностиВсегда ли уровни деятельности можно разделить?

Новости СМИ2

Мотивы и цели

Фото автора Israelzin Oliveira: Pexels

Мотив – внутреннее побуждение к определенной деятельности, наше желание и наше стремление удовлетворить определенную потребность. Мотив – это то, чего ты хочешь. Например, ты хочешь быть финансово независимой. У тебя есть потребность в свободе и самоутверждении. Это твой мотив, но не цель.

Цель – субъективный образ конченого результата. То есть это конкретизированная, наглядная форма мотива. Если твой мотив – это желание быть независимой, то твоя цель, например, устроиться на работу в конкретную организацию. Или достигнуть конкретного уровня зарплаты.

Разные люди могут стремиться к одной цели, но при этом руководствоваться разными мотивами. Ты и твоя подруга учите иностранный язык. Конечная цель – владеть этим языком на свободном уровне. Допустим, тебе это нужно для работы, поскольку у тебя есть желание работать в зарубежном филиале своей фирмы. А подруге это нужно для путешествий по миру.

Почему в понимании деятельности нужно четко разграничивать мотив и цель?

От этого зависит успех твоей деятельности. Мы очень часто терпим поражение просто потому, что неправильно формулируем нашим цели. Мы часто говорим, что хотим много зарабатывать, хотим создать семью, хотим жить интересной жизнью. Но все это мотивы. Наш мозг не может выстроить четкую деятельность, пока мы не сформулируем цель.

Мотивация и мотивы: понятие, теории, виды и процесс мотивации.

Например, наше подсознание не понимает, что значит «много зарабатывать». Много, это сколько? Если мы хотим реализовать этот мотив, мы должны поставить четкую ясную цель: определить уровень доход, который мы хотим иметь, или должность, которую мы хотим занять. Тогда это будет цель.

Цель должна быть видима, предметна и осознана.

Структура деятельности

• психофизиологические функции;
• операции;
• действия;
• особые виды деятельности.

На самом нижнем уровне психофизиологические функции, под которыми понимается физиологическое обеспечение наших психических процессов. Это способность к ощущению, моторная способность, то есть все то, что обусловлено нашей биологией.

Операции – это наши автоматизмы и навыки. Мы их делаем почти неосознанно, потому что они нами хорошо освоены и не предполагают усилий для своего выполнения. Операцией может быть то, как спортсмен рефлекторно ловит летящий мяч, как повар переворачивает блин на сковороде. В игре на пианино то, как пианист нажимает клавиши – тоже операция.

Действие – процесс, направленный на реализацию цели, это основана единица деятельности. Действия – это всегда сознательный акт поведения, предполагающий нашу активность и вовлеченность в процесс.

Уровни деятельности

В психологии различают три уровня деятельности, которые присущи каждому человеку:

• бессознательный уровень;
• подсознательный уровень;
• сознательный уровень.

На бессознательном уровне находятся наши инстинкты, которые присуши любому животному и регулируются биохимическими процессами в наш организме: инстинкт самосохранения, выживания, инстинкт размножения.

Как бы мы не пытались уйти от нашего животного начала, инстинкты оказывают влияние на нас и на нашу деятельность. Большинство из нас умеет контролировать это влияние, но оно никуда не исчезает и будет с нами всегда.

Подсознательный уровень включает в себя навыки, умения, автоматизмы, импульсы, эмоции, моральные установки. Навыки и умения – это то, чему мы научились в жизни. Это действия, которые мы освоили так хорошо, что при их повторении, практически не затрачиваем усилий, а степень нашего внимания при этом очень мала. Автоматизмы – умственные, речевые и двигательные акты, которые происходят без нашего сознательного участия.

Фото автора Andrea Piacquadio: Pexels

Особенно интересно на этом уровне рассматривать нашу эмоциональную сферу, наши влечения, страсти и желания. То, что оказывает на нас влияние, хоть мы того и не замечаем. Они берут над нами верх, когда мы теряем над собой контроль, например, в состоянии аффекта. Но у них еще есть «тихое», незаметное влияние. Они как бы нашептывают нам и говорят куда идти. Они приносят много пользы. Они – это сигнальная система для нашего сознания.

Бывало ли у тебя такое, что ты находишься в компании, и все вроде бы хорошо. Но почему-то ты начинаешь испытывать тревогу или раздражение. Это сигнал твоего подсознания, который говорит – тебе здесь не место, тебе что-то не нравится, что-то не так.

Это хороший повод если не покинуть эту компанию, то хотя бы обратить внимание на свои чувства и попытаться проанализировать их, найти причину беспокойства. Порой эта причина может быть незначительна. Допустим, какой-то человек в этой компании чем-то напомнил тебе кого-то, с кем ты не хотела бы иметь дело.

На сознательном уровне находятся наши знания и культурные нормы. Наше сознание контролирует большую часть нашего поведения, оно всегда вовлечено в деятельность и сдерживает инстинкты и желания. Сознание пытается все контролировать, рационализировать и упорядочивать.

Фото автора Nathan Cowley: Pexels

Деятельность на сознательном уровне руководствуется:

• социальными нормами поведения;
• целями и задачами;
• моральными принципами;
• осознанностью;
• продуктивностью.

Мотивы и желания, которые лежат на подсознательном уровне, на уровне сознания мы преобразуем в конкретные цели и задачи. И начинаем действовать согласно им.

Именно на сознательном уровне мы понимаем, как нужно вести себя в том или ином обществе, какие нормы приняты в этой социальной среде. На сознательном уровне мы понимаем, что правильно, а что неправильно, что такое хорошо, а что такое плохо. Вроде бы…

Всегда ли уровни деятельности можно разделить?

Важно понимать, что разделение деятельности на эти уровни очень условное и неоднозначное. Все три уровня существуют одновременно и постоянно оказывают влияние на нашу жизнь. Мы говорили о том, что сознание определяет нормы поведения. Определяет, что такое хорошо, а что такое плохо. Но всегда ли это заслуга сознания?

Фото автора cottonbro: Pexels

Допустим, ты ведешь себя прилично и скромно. Почему? Это твой сознательный выбор? Или установка общества или родителей, которые говорили, что девочка должна быть приличной и скромной? Допустим, говоря с начальником, ты испытываешь сильнейший стресс и никогда не можешь отстоять свою точку зрения.

Это твой сознательный выбор, основанный на том, что в любой организации должна быть иерархическая структура и нужно соблюдать субординацию? Или тебе мама говорила, что всегда нужно слушаться старших?

Таким образом, уровни деятельности сильно переплетены друг с другом, они существуют одновременно, пытаются доминировать, переходят то на сознательный, то на автоматический уровень, и постоянно влияют на нашу жизнь.

Структуры участия: влияние на коммуникацию

Многие занятия в классе основаны на шаблонах, которые направляют общение таким образом, которого учащиеся учатся ожидать, часто даже без напоминаний. Каждый шаблон представляет собой структуру участия , набор прав и обязанностей, ожидаемых от учащихся и учителя во время деятельности. Иногда учитель открыто объявляет или объясняет права и обязанности, хотя часто они просто подразумеваются действиями членов класса, и отдельные учащиеся изучают их, просто наблюдая за другими. Лекция, например, имеет определенную структуру участия: студенты несут ответственность за то, чтобы слушать, за то, чтобы поднять руку, чтобы говорить, и за то, чтобы комментарии были краткими и уместными, если они потребуются. Учитель, с другой стороны, имеет право говорить долго, но также несет ответственность за то, чтобы речь была уместной и понятной.

В принципе, возможно множество структур участия, но лишь немногие учетные записи для большинства занятий в классе (Cazden, 2001). Вот некоторые из наиболее распространенных:

• Лекция — учитель говорит, а ученики слушают. Может быть, студенты делают заметки, а может и нет.
• Вопросы и ответы — учитель задает серию вопросов, призывая по одному ученику ответить на каждый из них.
  Учащиеся поднимают руки, чтобы их узнали, и дают краткие и «правильные» ответы. Раньше эту структуру участия иногда называли декламацией.
• Обсуждение — учитель кратко описывает тему или проблему и предлагает учащимся прокомментировать ее. Студенты говорят что-то относящееся к теме, но также должны отвечать предыдущим докладчикам, если это возможно.
• Групповая работа — учитель ставит общую задачу, а небольшая группа учащихся отрабатывает детали ее выполнения. Учитель может проверить прогресс группы до того, как она закончит, но не обязательно.

Каждая из этих структур влияет на то, как происходит общение между учителями и учениками; на самом деле каждое из них само по себе является своего рода подразумеваемым сообщением о том, как, когда и с кем взаимодействовать. Чтобы увидеть, как работает это влияние, посмотрите в следующих разделах, как структуры участия повлияли на общение в классе для одного из нас, авторов (Кельвина Зайферта), когда он преподавал одну конкретную тему — детские игры — в течение двадцати лет.

Эта тема была частью университетского курса для будущих учителей. За это время цели Кельвина по этой теме остались прежними: стимулировать размышления учащихся о природе и целях игры. Но со временем он испробовал несколько разных структур участия, и в результате способы общения студентов изменились.

Лекция

В первый раз, когда Кельвин преподавал детскую игру, он читал о ней лекцию. Он использовал эту структуру участия не потому, что принципиально считал ее лучшей, а потому, что она была удобной и широко использовалась его коллегами-преподавателями университета.

В некотором отношении лекция оказалась эффективной: Кельвин эффективно изложил материал (примерно за 20 минут), связал тему с другими темами курса, четко определил и объяснил все ключевые термины и сделал все возможное, чтобы связать материал с тем, что он думал, что это были собственные интересы студентов. Все это было признаком хорошего чтения лекций (Christensen, 2006). Студенты в основном молчали во время лекции, но, поскольку только около трети из них делали записи, Кельвину пришлось предположить, что остальные запоминали материал во время прослушивания. Тишина студентов немного беспокоила его, но, будучи новичком в преподавании в университете, Кельвин почувствовал облегчение, просто пройдя курс без смущения или активного сопротивления со стороны студентов.

Но были и отрицательные признаки. Несмотря на их вежливость, лишь немногие ученики задерживались после уроков, чтобы поговорить о детских играх или задать вопросы. Хуже того, лишь немногие студенты выбрали детскую игру в качестве темы курсовой работы, даже несмотря на то, что она могла быть очень интересной и приятной. На выпускном экзамене оказалось, что лишь немногие могут связать представления об игре со своим собственным опытом в качестве учителей или руководителей развлекательных мероприятий.

Была еще более тонкая проблема. Лекция об игре была открыто посвящена теме (игре), восхваляющей действие, внутреннюю мотивацию и самостоятельный выбор. Но, представляя эти идеи в виде лекции, Кельвин также непреднамеренно подразумевал противоположное сообщение: обучение — это нечто, что делается пассивно и что оно следует интеллектуальному пути, заданному только учителем. Даже физическая планировка класса посылала это сообщение — парты были обращены вперед, как бы напоминая студентам смотреть только на читающего лекцию. Эти особенности чтения лекций, как позже обнаружил Кельвин, широко критикуются в исследованиях в области образования (McKeachie & Svinicki, 2005; Benedict & Hoag, 2004). Некоторым студентам формат лекций мог даже подразумевать, что обучение эквивалентно мечтам, поскольку оба вида деятельности требуют сидения в тишине и мало выражения. Очевидным решением могло бы быть приглашение студентов время от времени комментировать во время лекции, связывая тему с их собственным опытом и знаниями. Но в течение первого года обучения Кельвина игре он мало этим занимался. По иронии судьбы, лекционная среда противоречила лекционному сообщению или, по крайней мере, предполагала, что студенты будут активно думать о материале, даже не говоря ни слова.

Вопросы и ответы

Из-за этих проблем Кельвин изменил свой подход после нескольких лет преподавания, включив в него больше вопросов, на которые студентам предлагалось ответить. Это превратило лекцию о детской игре в нечто большее, чем серию объяснений ключевых идей, прерываемых просьбами студентов выразить свои убеждения, знания или опыт, связанные с детской игрой. Препарат Кельвина отмечает изменения внешнего вида в результате. Задавать вопросы и предлагать краткие ответы было обнадеживающе, потому что это свидетельствовало о том, слушают ли студенты и понимают ли материал. Вопросы служили как для того, чтобы мотивировать студентов слушать, так и для оценки того, насколько хорошо они знают материал. В связи с этим Кельвин использовал форму общения, которая была и остается очень популярной среди многих учителей (Cazden, 2001).

Но были и новые вызовы и проблемы. Во-первых, тема детских игр заняла больше времени, чем раньше, поскольку теперь Кельвин должен был дать ученикам время для ответов на вопросы. Этот факт вынудил его опустить несколько моментов, которые он обычно включал. Однако более серьезным было его впечатление, что студенты часто не слушали ответы друг друга; они только внимательно слушали Кельвина, учителя. Взаимодействие часто становится просто двусторонним обменом между учителем и одним учеником за раз: Кельвин спрашивал, один ученик отвечал, Кельвин подтверждал или (иногда) оценивал. (Механ, 19 лет79; Ричардс, 2006). Некоторые обмены в принципе могли бы произойти без присутствия одноклассников.

В целом студенты по-прежнему мало контролировали ход дискуссии. Кельвин задавался вопросом, не слишком ли он контролирует участие — на самом деле, не пытается ли стратегия вопросов и ответов решить невыполнимую задачу контроля самого мыслительного процесса студентов. Кельвин задавал большинство вопросов сам и позволял учащимся давать лишь краткие ответы, чтобы убедиться, что учащиеся думают о детских играх «правильно» 9 .0037 его путь? Казалось, что для того, чтобы дать студентам больше влияния на дискуссию, Кельвину придется меньше заботиться о том, какие именно идеи о детских играх он освещает.

Обсуждение в классе

После еще нескольких лет преподавания Кельвин вообще перестал читать лекции, даже те, которые перемежались вопросами и ответами. Он начал просто вести общие дискуссии о детских играх. Изменение снова повлияло на его планирование этой темы. Вместо того, чтобы излагать подробное содержание, он теперь просто делал краткие заметки, в которых перечислялись проблемы, связанные с детской игрой, которые учащиеся должны были рассмотреть. Сдвиг в структуре участия привел к нескольким серьезным изменениям в общении между учителем и учениками, а также между учениками. Поскольку студенты говорили более свободно, чем раньше, стало легче понять, волнует ли их тема. Теперь тоже, похоже, больше учеников были заинтересованы в том, чтобы думать и узнавать о детских играх; довольно многие выбрали эту тему, например, для своих курсовых проектов. Излишне говорить, что все эти изменения были к лучшему.

Но были также изменения, которые ограничивали эффективность общения в классе, даже несмотря на то, что номинально ученики могли говорить свободнее, чем когда-либо. Кельвин обнаружил, например, что некоторые ученики говорили больше, чем им было отведено, — на самом деле, почти слишком свободно, фактически не давая говорить более колеблющимся ученикам. Иногда также казалось, что некоторые студенты не слушают комментарии других, а вместо этого просто проводят время в ожидании своей очереди говорить, постоянно подняв руки в воздух. Тем временем были и другие, которые проводили время, видимо, надеясь не говорить; они были заняты рисованием или смотрели в окно. Поскольку точная направленность дискуссии больше не находилась под контролем Кельвина, более того, дискуссии часто не охватывали все идеи о детских играх, которые Кельвин считал важными. В одном случае, например, он хотел, чтобы студенты обсудили, всегда ли игра внутренне мотивирована, но вместо этого они говорили о том, действительно ли игра может быть использована для обучения всем возможным предметным областям. Само по себе смещение фокуса было неплохим, но оно заставило Кельвина задаться вопросом, адекватно ли он освещает материал. С этими опасениями, как оказалось, его поддержали другие преподаватели, изучавшие влияние дискуссий в классе на обучение (McKeatchie & Svinciki, 2005).

Групповая работа

К тому времени, как он уже двадцать лет преподавал детские игры, Кельвин уже достаточно беспокоился об обсуждении как о стратегии общения, поэтому снова изменил подход. На этот раз он начал использовать форму совместной групповой работы : небольшие группы учащихся выполняли проекты по интересующим их аспектам детской игры, наблюдали за играющими детьми, сообщали классу о своих результатах и ​​писали общий отчет. об их работе. Кельвин надеялся, что если дать студентам общий фокус, общение между ними улучшится. Беседы касались поставленных задач, студенты обязательно слушали друг друга, и никто не мог позволить себе ни чрезмерно доминировать в разговоре, ни замолчать.

В каком-то смысле эти преимущества действительно имели место. При небольшой поддержке Кельвина студенты слушали друг друга больше времени, чем раньше. Они также распределили свои задачи и обязанности внутри каждой группы и, казалось, учились друг у друга в ходе подготовки проектов. Участие в разделе о детских играх достигло рекордного уровня за двадцать лет преподавания Кельвином в университете. Тем не менее, даже все еще были проблемы. Некоторые группы казались гораздо более продуктивными, чем другие, и внимательное наблюдение за ними показало, что различия связаны с легкостью общения внутри групп. В некоторых группах один или два человека неоправданно доминировали в разговоре. Если они вообще слушали других, то, казалось, тут же забывали, что сделали это, и приступали к реализации собственных идей. В других группах все участники усердно работали, но не часто делились идеями или новостями об успехах друг друга; в основном они работали независимо, несмотря на принадлежность к группе. Здесь также опыт Кельвина подтвердил другие, более систематические наблюдения за общением в рабочих группах в классе (Славин, 19 лет).95). Кроме того, когда все группы планировали одновременно, общение нарушалось по вполне практической причине: громкость звука в классе становилась настолько высокой, что даже простой разговор становился затруднительным, не говоря уже о выражении тонких или сложных идей.

Ссылки

Бенедикт, М. и Хоаг, Дж. (2004). Расположение сидячих мест на больших лекциях: связано ли расположение с производительностью? Журнал экономического образования, 35 (3), 215–231.

Казден, К. (2001). Дискурс в классе: язык преподавания и обучения, 2-е издание . Вестпорт, Коннектикут: Хайнеманн.

Кристенсен, Н. (2006). Основы проведения курса лекций. В A. DeNeef & C. Goodwin (Eds.), Справочник академика, 3-е издание , стр. 179–186. Дарем, Северная Каролина: Издательство Университета Дьюка.

МакКитчи, В. и Свиницки, М. (2005). Советы преподавателям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей, 12-е издание . Бостон: Хоутон Миффлин.

Механ, Х. (1979). Учебные уроки: Социальная организация класса . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ричардс, К. (2006). «Быть ​​учителем»: идентичность и дискурс в классе. Прикладная лингвистика, 27 (1), 51–77.

Славин Р. (1995). Совместное обучение: теория, исследования и практика, 2-е издание . Бостон: Аллин и Бэкон.

Головоломка | Классные стратегии | Reading Rockets

Jigsaw — это стратегия совместного обучения, которая позволяет каждому учащемуся «домашней» группы специализироваться в одном аспекте темы (например, одна группа изучает места обитания тропических лесных животных, другая группа изучает хищников тропических лесных животных). Студенты встречаются с членами других групп, которым назначен тот же аспект, и после освоения материала возвращаются в «домашнюю» группу и преподают материал членам своей группы. При этой стратегии каждый учащийся в «домашней» группе служит частью головоломки по теме, и когда они работают вместе как единое целое, они создают полную головоломку.

Когда использовать:	Перед чтением	Во время чтения	После прочтения
Как использовать:	Индивидуально	С небольшими группами	Установка для всего класса

Другие стратегии понимания

Зачем использовать головоломку?

• Это помогает улучшить понимание.
• Поощряет совместное обучение учащихся.
• Это помогает улучшить навыки слушания, общения и решения проблем.

 

 

Как пользоваться лобзиком

1. Представьте стратегию и тему для изучения.
2. Назначьте каждого учащегося в «домашнюю группу» из 3–5 учащихся, обладающих различными способностями к чтению.
3. Определите набор вариантов чтения и назначьте один вариант каждому учащемуся.
4. Создайте «экспертные группы», состоящие из учащихся «домашних групп», которые будут читать один и тот же выбор.
5. Дайте всем учащимся основу для управления своим временем на различные части задачи-головоломки.
6. Задайте ключевые вопросы, чтобы помочь «экспертным группам» собрать информацию в своей конкретной области.
7. Предоставление материалов и ресурсов, необходимых всем учащимся, чтобы они могли изучить свои темы и стать «экспертами».

   Примечание: Важно, чтобы назначенный материал для чтения был на соответствующем уровне обучения (точность чтения 90–95%).

8. Обсудите правила повторного собрания в «домашних группах» и дайте рекомендации, когда каждый «эксперт» сообщает полученную информацию.
9. Подготовьте сводную диаграмму или графический органайзер для каждой «домашней группы» в качестве руководства для составления информационного отчета экспертов.
10. Напомните учащимся, что члены «домашней группы» несут ответственность за изучение всего контента друг у друга.

Смотреть: Jigsaw

Зайдите в класс второго класса Кэти Дойл в Эванстоне, штат Иллинойс, чтобы увидеть, как ее ученики используют стратегию головоломки, чтобы глубже понять тему садоводства и поделиться тем, что они узнали. Джоанна Мейер, наш директор по исследованиям, представляет стратегию и рассказывает о важности тщательного планирования и организации, чтобы сделать эту стратегию действительно эффективной.

Собирайте ресурсы

Узнайте, как использовать стратегию головоломки в различных областях контента, включая исследования авторов, письмо и математику. См. пример >

Узнайте, как одна учительница использовала мозаику, чтобы помочь своим ученикам разработать собственное определение сказки, и как ее ученики отреагировали на самостоятельную деятельность. См. пример >

Посетите Jigsaw Classroom, сайт, посвященный обучению учителей тому, как использовать мозаику, чтобы «уменьшить расовые конфликты среди школьников, способствовать лучшему обучению, повысить мотивацию учащихся и повысить удовольствие от обучения». В нем также рассказывается, как учителя могут способствовать реализации стратегии с несколькими различными типами учащихся. См. пример >

Дифференцированное обучение

Для изучающих второй язык, учащихся с разными навыками чтения, учащихся с ограниченными возможностями обучения и учащихся младшего возраста

• Дайте учащимся возможность освоить навыки обучения в малых группах, прежде чем участвовать в стратегии головоломки.
• Предложите учащимся заполнить графический органайзер в «домашней группе», чтобы собрать всю информацию, представленную каждым «экспертом».
• «Домашние группы» могут представлять результаты всему классу или участвовать в некоторых оценочных мероприятиях.
• Распространение, чтобы убедиться, что группы выполняют задание и хорошо справляются со своей работой; попросите группы остановиться и подумать о том, как они проверяют понимание каждого и гарантируют, что голос каждого будет услышан; и
• Следите за пониманием членов группы, задавая вопросы и перефразируя информацию, пока не станет ясно, что все члены группы понимают суть.

См. исследование, подтверждающее эту стратегию

Аронсон, Э. (2000-2008). Jigsaw Classroom: Обзор техники.

Аронсон, Э., и Гуд, Э. (1980). Обучение учителей методам обучения мозаике: Пособие для учителей . В S. Sharan, P. Hare, C. Webb и R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Сотрудничество в образовании (стр. 47-81). Прово, Юта: Издательство Университета Бригама Янга.

Аронсон, Э., и Патно, С. (1997). Класс головоломки: построение сотрудничества в классе (2-е изд. ). Нью-Йорк: Аддисон Уэсли Лонгман.

Кларк, Дж. (1994). Кусочки головоломки: метод головоломки. В С. Шаран (ред.), Справочник по методам совместного обучения . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

Колорин Колорадо. (2007). Совместные стратегии обучения.

Кроун, Т.С., и Портильо, М.К. (2013). Вариации мозаики и отношение к обучению и себе в когнитивной психологии. Преподавание психологии , 40 (3), 246–251. https://doi.org/10.1177/0098628313487451

Хэтти, Дж. (2017). 256 влияний, связанных с достижениями. Видимое обучение.

Право Ю.-К. (2011). Влияние совместного обучения на улучшение целей достижения пятиклассников из Гонконга, автономной мотивации и навыков чтения. Journal of Research in Reading , 34(4), 402–425. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01445.x

Морено, Р. (2009). Построение знаний с помощью учебной программы на основе агентов: сравнение совместного и индивидуального создания смысла. Обучение и инструкции , 19(5), 433–444.