Психология профессионализма маркова: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 г.

Маркова а.К. Психология профессионализма. М., 1996.

227

ТЕКСТЫ

для курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность»

(хрестоматия)

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996………………2 стр.

Битянова М.Р. Организация психологической работы

в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное…28 стр.

Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учебное

пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Смысл, 2003……………………………………………….…47 стр.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в

образовании. Москва, «Владос», 1995г………………………………..72 стр.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996…..74 стр.

Я работаю психологом…Опыт, размышления,

советы / Под ред.

И.В.Дубровиной. М., 1999………………………….82 стр.

(Стр. 2 – 48)

Аннотация

В книге излагается разрабатываемая автором психологиче­ская концепция профессионализма. Впервые в систематиче­ском сводном виде для массового читателя описаны психоло­гические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности. Изложен задачно-личностный подход к по­строению профессиограммы. Приведена индивидуальная про­фессиональная психологическая диагностическая карта. Обоб­щены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту специалиста.

Книга адресована широкому кругу читателей:

— каждому работающему человеку, размышляющему об ито­гах и перспективах своего профессионального развития и в особой мере молодому человеку, только начинающему свой профессиональный путь;

— специалистам (психологам, социальным работникам), ока­зывающим конкретную помощь людям при разрешении про­блем их профессионального роста;

— руководителям учреждений, осуществляющим оценивание и аттестацию уровня профессионализма работников;

— преподавателям разных видов профессиональных учебных заведений, читающим курс введения в специальность;

— научным работникам, исследующим проблемы професси­онализма.

Введение (от автора)

Читая лекции и проводя занятия в различных аудиториях, автор этой книги неоднократно убеждалась в том, что люди из разных сфер и слоев общества, представители всех взрослых возрастов стремятся узнать, что такое профессионализм, как оценить уровень своего профессионализма, как стать профес­сионалом, как наметить и реализовать сценарий своей будущей профессиональной жизни. Интерес к этим вопросам не случаен. Он вызван тем, что наступает, как хочется многим надеяться, время профессионалов, когда все, что по-настоящему профес­сионально, дорого ценится (и в моральном, и в материальном плане), когда в обществе складывается своеобразный культ профессионализма. Для обновления и процветания России не­обходима психологическая личностная зрелость и высокий про­фессионализм большинства ее граждан. Если каждый человек на своем рабочем месте ответственно, с приложением мастер­ства и творчества выполняет свою работу, то это не только обеспечивает прогресс общества, но и является залогом до­стойного существования самого человека, ограждает его от потери работы, стрессов, бедности.

О профессионализме надо знать каждому трудящемуся че­ловеку, хотя эта необходимость и не всегда осознается. Пока работник трудится только для добывания хлеба насущного, он обычно не задумывается над теоретическими вопросами. Но как только человек начинает ставить перед собой задачи са­мореализации своей личности в труде, он неизбежно обраща­ется к самоосознанию себя как профессионала, начинает ре­флексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Здесь без знаний в области психологии профессионализма ему не обойтись. Профессиональная рефлексия в процессе труда не­обходима как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональ­ные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессио­нальные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компе­тентности с меняющимися запросами общества и т.

д. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. Такого рода знания и сведения из многих источников приводятся в этой книге.

Автор попыталась создать своего рода пособие по психо­логии профессионализма, опираясь при этом на многочисленные научные публикации (см. списки литературы), а также на результаты своих собственных исследований; в некоторых слу­чаях суждения автора имеют характер предположений, ибо более определенное освещение вопроса требует новых научных разработок.

Теоретические задачи автора этой книги состояли в том, чтобы построить по возможности целостное системное пони­мание профессионализма (выделить составляющие професси­онализма — его мотивационную и операциональную сферу, наметить критерии, уровни, этапы, ступени продвижения ра­ботника к профессионализму, определить факторы, способст­вующие и препятствующие профессиональному росту и т.

д.), а также показать профессионализм в развитии, в становлении, в возрастной и индивидуальной динамике, обозначить проти­воречивые тенденции в профессиональном развитии. Этот обобщенный целостный и динамический подход к профессио­нализму может быть приложим к решению многих конкретных задач, ряда практических вопросов.

Прикладные задачи автора книги заключались в том, чтобы показать пути использования психологического подхода к про­фессионализму в разных сферах социальной практики — при оказании психологом практической помощи начинающему и зрелому специалисту, при осуществлении управленцем про­фессиональной аттестации кадров, при построении учебного процесса в профессиональном учебном заведении под углом зрения формирования психологических качеств будущего спе­циалиста.

Одна из важных прикладных задач книги состояла в том, чтобы подчеркнуть для каждого работающего человека возмож­ность самосозидания им себя как профессионала. Основы про­фессионализма закладывает в

человеке общество, которое по­стоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нор­мам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шли­фует себя как профессионала сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Для осуществления этой внутренней работы над собой нужно также обладать зна­ниями по психологии профессионализма.

Книга снабжена таблицами, которые в сжатом виде пред­ставляют содержание текста. Иногда таблицы содержат допол­нительную информацию и нуждаются в специальном прочитывании…

Выражаю искреннюю признательность доктору психологи­ческих наук, профессору А.А. Деркачу, чьи научные идеи в области акмеологии и психологии профессиональной деятель­ности, а также атмосфера научного общения руководимого им коллектива способствовали обращению автора этой книги к проблемам психологии профессионализма.

А.К. Маркова, доктор психологических наук, профессор.

Москва, 1995 г.

Маркова А. К. Психологический анализ труда учителя [31]. Педагогическая психология: хрестоматия

Маркова А. К. Психологический анализ труда учителя [31]

Профессиональная компетентность учителя

Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи.

Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов «Учитель года», также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей.

Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты.

При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии – деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны труда учителя.

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом (рис. 3.1).

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.

Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.

В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.

Таким образом, знания и умения – это объективные теристики труда учителя, а позиции и личностные особенности – субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать психологическим модулем профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Сведем сказанное в одну таблицу.

Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.

Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей.

Профессиональные знания учителя – это сведения педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения – это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения – это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя.

Профессиональные психологические позиции – это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т. д.

Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мо-тивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).

Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.

Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.

Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более важными являются обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности, как мы покажем ниже, приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики.

У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности складываются также неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – это и означает оценить профессиональную компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста.

Изложенные составляющие профессиональной компетентности позволяют наметить как пути их диагностики, так и развития. Становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира – мотивации, самосознания, позиции и т. д. При оценке компетентности важно учитывать поэтому как степень приближения учителя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость данного учителя как профессионала.

Э.

А. Коробкова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОВ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ[19]

Э. А. Коробкова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОВ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ[19] Одна из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояний умственной отсталости, — это представление о том, что больной

Глава 6. Психологический анализ изображения тела

Глава 6. Психологический анализ изображения тела Интерпретация изображения тела зависит от его формы, составных частей и особенностей их расположения. Изображение тела показывает особенности взаимоотношений в социальном окружении, в том числе в близких и семейных

Глава 7. Психологический анализ изображения шеи

Глава 7. Психологический анализ изображения шеи Изображение шеи в рисунке говорит об особенностях саморегуляции. Шея регулирует отношения между головой и телом, мыслительными процессами и соматическими ощущениями, личными желаниями и социальными предписаниями. Форма и

Глава 8. Психологический анализ изображения рук

Глава 8. Психологический анализ изображения рук Графически верхние и нижние конечности символизируют две основные сферы жизни человека – макросоциальную, отражающуюся в проекции рук, и микросоциальную, личную, проецирующуюся в изображении ног. Изображение рук и ног

Глава 10. Психологический анализ изображения дополнительных атрибутов

Глава 10. Психологический анализ изображения дополнительных атрибутов Психологический анализ дополнительных атрибутов в изображении фигуры человека позволяет выявить зоны особого внимания, которые являются графической проекцией компенсаторных механизмов

Глава 11.

Психологический анализ способов изображения

Глава 11. Психологический анализ способов изображения Как отмечалось выше, параметры изображения фигуры человека на четвертом уровне интерпретировались по отдельным элементам рисунка. Следующий, пятый, уровень интерпретации позволяет по комбинации используемых

Психологический анализ

Психологический анализ Тексты призваны дать нам выход на личность лидера, что является особо важным при таких четырех условиях (сформулированных Ф. Гринстайном, цит. по: Winter D.G. Personality and fоreign policy: historical overview of research // Political psychology and foreign policy. — Boulder, 1992): 1. Когда действующее лицо

5.1. Социально-психологический анализ структуры современного российского общества

5.1. Социально-психологический анализ структуры современного российского общества В настоящей главе будет рассмотрена психология экономических реформ, последовавшего за ними социального кризиса и особенности предпринимательства в России конца XX и начала XXI столетий. Мы

7.5. Психологический анализ творческого начала в правоприменительной деятельности

7.5. Психологический анализ творческого начала в правоприменительной деятельности Правоприменительная деятельность характеризуется чрезвычайным разнообразием предъявляемых к ней требований. С одной стороны, вся она, как это было показано выше, протекает в рамках

9.4. Психологический анализ государственной политики в отношении терроризма

9.4. Психологический анализ государственной политики в отношении терроризма В последние годы ряд государств проявляет все большую заинтересованность в активации сепаратистских тенденций на Кавказе, создавая тем самым благоприятные условия для «серых зон». Этот регион

10.5. Психологический анализ показаний потерпевшего

10. 5. Психологический анализ показаний потерпевшего Показания потерпевшего являются одним из источников доказательств (средств доказывания) и занимают самостоятельное место в системе доказательств. Они имеют много общих черт со свидетельскими показаниями, однако не

Глава XI. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава XI. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ §69. Задачи и мотивы деятельности Всякая деятельность — труд, ученье, игра — направлена на определённые цели или задачи: например, выработать установленную норму, повысить дневную выработку до трёх или четырёх норм, научиться

3. Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда

3. Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда Главные задачи психологии труда:1) совершенствование производственных отношений и повышение качества труда;2) улучшение условий жизни

85.

 Психологический анализ профессиональных ситуаций

85. Психологический анализ профессиональных ситуаций В любой ситуации существует запутанный клубок психологических явлений, который необходимо распутать, подвергнуть анализу, оценке и учету осуществляющими действия лицами – оперативным работником, участковым

86. Психологический анализ юридических фактов

86. Психологический анализ юридических фактов Под юридическими фактами понимают события (жизненные факты) и действия (преступления, административные, дисциплинарные и гражданские правонарушения, дающие основания для возникновения охранительного правоотношения и

Глава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

Глава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА Урок – основная форма, важнейшая единица организации школьного обучения. Профессионализм учителя ярчайшим образом может и должен проявиться в первую очередь именно в ходе урока. Важнейшей составляющей учительского

Аффекты аффекты аффекты: Цепь Маркова

Введение

В психологии термин «аффект» все чаще используется для обозначения всеохватывающего состояния, включающего широкий спектр явлений, включая переживание чувств, настроений и/или эмоций (Schiller et al. др., 2022). Аффективные состояния, в частности, относятся к текущему эмоциональному состоянию или настроению людей по отношению к аллостатическим целям. Первая попытка обрисовать, как было организовано аффективное пространство, используя стандартные координаты, восходит к Джеймсу А. Расселу (Russell, 1980; Рассел и Барретт, 1999 г.; Познер и др., 2005). Циркумплексная модель аффекта Рассела все чаще интерпретировалась как способная отображать каждую эмоцию точно на двухмерной плоскости, с возбуждением на одной оси и валентностью на другой (Posner et al. , 2005; Britton et al., 2006; Jefferies et al., 2006). др., 2008). Возбуждение относится к интенсивности нашего эмоционального опыта, тогда как эмоциональная валентность относится к тому, является ли наш эмоциональный опыт положительным или отрицательным по своей природе. Такой подход позволяет точечно наметить эмоциональный «фоторобот» каждого аффективного состояния и эмоции. То есть печаль постепенно воспринималась как отрицательная валентная эмоция с низким уровнем возбуждения. И наоборот, радость считалась положительной эмоцией со средним и высоким уровнем интенсивности возбуждения. Следовательно, за последние 20 лет был предложен широкий спектр стимулов для выявления и изучения аффективных состояний таким пунктуальным способом, начиная от изображений и видео и заканчивая звуками, нарративами, реальными ситуациями, виртуальной реальностью и музыкой. Хотя рассмотрение аффектов как независимых состояний создало более простые способы их выявления, измерения и операционализации, это предположение могло иметь некоторые недостатки с точки зрения достоверности при работе с непрерывным потоком аффектов, который характеризует реальную жизнь. В реальной жизни аффект может влиять на текущее аффективное состояние и/или следующее. Более того, во все большем количестве исследований разрабатываются математические индексы для вычисления смешанного характера конкретных аффективных состояний (Picard et al., 2001; Calvo and D’Mello, 2010; Cipresso et al., 2015, 2017; Hamaker et al., 2015; Cipresso and Immekus, 2017; Poria et al., 2017; Waugh and Kuppens, 2021), тем самым предполагая, что аффект имеет несколько нюансов, а также заключает в себе парадоксы, которые могут быть не полностью объяснены с помощью линейной и пунктуальной модели аффекта. Иными словами, действие одного аффективного состояния переносится на следующее состояние и не может рассматриваться как изолированное явление, поскольку в реальной жизни каждое состояние связано с предыдущим (и/или с будущим). Таким образом, влияние одного состояния повлияет на следующее. Например, если учащийся испытывает стресс в начале экзамена, стресс, скорее всего, перенесется на следующее задание, что затруднит его концентрацию и правильные ответы на вопросы. Поэтому становится гораздо важнее признать связь между аффективными состояниями и влиянием, которое одно состояние может оказывать на последующие. Однако большинство (если не все) современных психологических подходов к изучению аффекта не основаны на математических и статистических парадигмах, тем самым допуская такую ​​операционализацию аффекта (Nummenmaa and Niemi, 2004; Mauri et al., 2010).

Статистические подходы к анализу динамики аффектов

Существует несколько математических моделей и статистических/эмпирических подходов для анализа временной динамики и динамических взаимозависимостей аффектов (Waugh and Kuppens, 2021). К ним относятся аналитические основы временных рядов, такие как модели векторной авторегрессии (VAR), модели AR (I) MA (X), моделирование динамических структурных уравнений и цепи Маркова. Модели VAR обычно используются при анализе временных рядов для фиксации динамических взаимозависимостей между несколькими переменными. Модели VAR предполагают, что на каждую переменную в системе влияют ее собственные лаговые значения, а также лаговые значения других переменных в системе. Модели VAR полезны для изучения временной динамики аффектов, поскольку они позволяют исследователям моделировать сложные взаимодействия между несколькими аффективными состояниями. С другой стороны, модели AR (I) MA (X) используются для моделирования данных временных рядов, когда ряды не являются стационарными. Модели AR(I)MA(X) можно использовать для моделирования временной динамики аффектов путем включения запаздывающих значений аффективных состояний и любых соответствующих ковариатов. Моделирование динамических структурных уравнений (DSEM) — еще один подход, который можно использовать для моделирования временной динамики аффектов. DSEM — это тип моделирования структурными уравнениями, который позволяет оценивать как одновременные, так и запаздывающие эффекты среди множества переменных. DSEM может быть полезен для изучения динамических взаимозависимостей между несколькими аффективными состояниями и их взаимосвязей с другими соответствующими переменными. Цепи Маркова — это особый тип модели временных рядов, который особенно полезен для моделирования систем с дискретными состояниями. Цепи Маркова моделируют вероятность перехода из одного состояния в другое с течением времени на основе текущего состояния системы; по этой причине мы предлагаем здесь этот подход для моделирования переходов аффектов. Цепи Маркова можно использовать для моделирования временной динамики аффективных состояний, представляя каждое аффективное состояние как дискретное состояние в модели и оценивая вероятности перехода из одного состояния в другое с течением времени. Модель цепи Маркова впервые была предложена Миллером (1952) и подвергся критике со стороны Као (1953) после обнаружения некоторых аналитических ошибок. Тем не менее, цепи Маркова широко используются в психологии, экономике и социальных науках (Miller, 1952), и их важность в аффективной науке следует изучить, поскольку они также используются в других областях психологии, особенно со скрытыми переменными (Atkinson, 1958). ; Visser et al., 2002; Kaplan, 2008; Accardi et al., 2009; Visser, 2011), где состояние системы нельзя наблюдать напрямую, но можно вывести из последовательности наблюдений. В этой модели каждое состояние связано с предыдущим, и эффект одного состояния может влиять на следующее состояние (Миллер, 19).52; Каплан, 2008).

Цепь Маркова: стохастический процесс для динамики аффекта

С математической точки зрения цепь Маркова — это стохастический процесс, в котором вероятность перехода из одного состояния в другое определяется только текущим состоянием, а не последовательностью события, которые ему предшествовали. Таким образом, поведение цепи определяется вероятностью перехода из одного состояния в другое. Поэтому вероятность перехода из одного состояния в другое определяется исключительно вероятностью нахождения в том или ином состоянии в любой данный момент, которая также известна как матрица перехода, или вероятностью нахождения в том или ином состоянии в данный момент . С помощью этой матрицы можно вычислить вероятность того, что цепь будет находиться в любом заданном состоянии в любой заданный момент времени. Затем эта матрица перехода определяет вероятность перехода в другие состояния и может использоваться для расчета вероятности того, что цепь находится в любом состоянии в любой момент времени. Например, если вероятность оказаться в состоянии А равна 0,6, а вероятность перехода из состояния А в состояние В равна 0,3, то вероятность оказаться в состоянии В после одного перехода равна 0,18 (= 0,3·9).0013* 0,6). Матрица перехода умножает вероятность пребывания в состоянии А на вероятность перехода в состояние В, что дает нам вероятность оказаться в состоянии В после одного перехода. Таким образом, матрица перехода полезна, потому что ее можно использовать для расчета вероятности того, что цепь находится в любом состоянии в любой момент времени.

Для математического представления аффективных состояний мы можем использовать матрицу перехода, в которой каждый элемент представляет вероятность перехода из одного состояния в другое. Давайте назовем четыре аффективных состояния расслабленным, напряженным, занятым и скучающим и назначим все возможные аффективные переходы в терминах вероятностей. Тогда матрица перехода P может быть определена следующим образом, к которой мы добавили S ₀ и стационарное (табл. 1). Вектор устойчивого состояния указывает вероятность пребывания в каждом состоянии после 10 или более шагов, что означает, что после шага 10 вектор вероятности больше не меняется. Вероятность оказаться в скучающем состоянии после 10 шагов равна 0,361351; в расслабленном состоянии после 10 шагов — 0,131186; в напряженном состоянии после 10 шагов – 0,20817; а во включенном состоянии после 10 шагов 0,299293. Поглощающее состояние — это состояние, в которое однажды вступив, невозможно выйти (табл. 1).

Таблица 1 . Матрица переходов состояний с начальным состоянием (S ₀ ) и вычислением стационарного вектора.

Для графического представления аффективных состояний и переходов между ними можно использовать ориентированный граф, в котором каждое состояние представлено узлом, а переходы между состояниями представлены направленными ребрами. Этот график можно использовать для визуализации структуры цепи Маркова и отношений между состояниями (рис. 1).

Рисунок 1 . Влияет на изменения состояний с течением времени (числа представляют вероятности в цепи Маркова).

Вышеприведенная матрица должна быть построена с некоторыми ограничениями, гарантирующими, что вероятности перехода неотрицательны и что сумма вероятностей перехода из одного состояния во все другие состояния равна 1, так как система всегда должна находиться в одном из Штаты. При начальном состоянии x ₀ вероятность оказаться в состоянии S _i в момент времени t можно представить как x _ti , что можно рассчитать с помощью следующего уравнения: x _t = x 9001 7 0 ^* Р ^т , где P ^t представляет собой матрицу P, возведенную в степень t , которая представляет матрицу перехода после t временных шагов. Таким образом, цепь Маркова можно смоделировать с помощью набора уравнений, описывающих эволюцию вероятностей состояний во времени. Вероятности пребывания в каждом состоянии на каждом временном шаге можно рассчитать, умножив вероятности начального состояния на матрицу перехода, возведенную в степень временного шага. Полученные вероятности дают нам представление о том, как вероятности состояний меняются с течением времени, и дают представление о долгосрочном поведении цепи Маркова, что может быть полезно для понимания конкретных поведенческих явлений, связанных с цепью Маркова, представляющей определенные группы людей, такие как как пациенты.

Цепи Маркова могут быть дополнены скрытыми моделями Маркова для учета скрытых уровней. Это тип статистической модели, который позволяет анализировать системы, состояния которых нельзя наблюдать напрямую, а можно только вывести из наблюдаемых результатов. В контексте аффективных состояний эти модели можно использовать для понимания лежащих в их основе латентных состояний, порождающих наблюдаемые аффективные состояния. Этот подход позволяет исследователям учитывать индивидуальные различия в переживании и выражении аффективных состояний, а также возможность того, что аффективные состояния могут быть неправильно классифицированы или неоднозначны.

Преимущества цепи Маркова по сравнению с традиционными подходами

Моделирование временной динамики и динамических взаимозависимостей эмоций с помощью цепей Маркова предлагает различные преимущества по сравнению с конкурирующими методами. Во-первых, цепи Маркова представляют собой адаптируемую стратегию моделирования, которую можно использовать для моделирования различных систем с дискретными состояниями, включая эмоциональные состояния. Эта адаптивность позволяет исследователям моделировать только те эмоциональные состояния и их связи, которые важны для их конкретного исследования. Во-вторых, временную динамику эмоций можно анализировать в рамках простой и понятной схемы, обеспечиваемой цепями Маркова. Предсказывать будущие состояния можно относительно легко, анализируя шансы перехода между состояниями. Наконец, исследователи могут оценить стабильность эмоциональных состояний во времени, используя цепи Маркова для оценки как краткосрочной, так и долгосрочной вероятности перехода из одного состояния в другое. Кроме того, обычное статистическое программное обеспечение упрощает создание цепей Маркова, что дает еще одно преимущество. Таким образом, цепи Маркова, которые позволяют оценить вероятность перехода от одной комбинации состояний к другой с течением времени, являются полезным методом для изучения динамических взаимозависимостей между различными аффективными состояниями.

В дополнение к упомянутой выше прагматической цели, в представлении аффективных состояний с помощью марковского процесса есть нечто захватывающее. Эта идея требует выполнения комплекса действий, выходящих за рамки математического расчета. Действительно, исследователь, заинтересованный в применении этого подхода, должен пересмотреть предварительные предположения об аффекте и начать думать о переходах по-другому, особенно путем поиска новых типов экспериментальных планов . Например, было бы важно вызвать аффективные состояния в плане валентного возбуждения, удерживая участников эксперимента в этом состоянии в течение достаточного времени, чтобы вызвать исключительно целевое состояние. Затем нам нужно переключиться на другое состояние, которое снова должно быть таким же длинным, как и предыдущее, чтобы действительно выявить новые состояния у участников. Более того, нам нужно помнить о самой сложной части: определении меры вероятности перехода из одного состояния в другое. Это может быть функцией латентного времени для достижения нового аффективного состояния после предъявления новых стимулов или психологической или физиологической мерой в эпоху переходов, которая может быть преобразована в вероятность после измерения нескольких переходов. На данный момент нет правильного ответа, который представляет собой призыв к действию для исследователей в данной области по сбору новых данных для лучшего понимания динамики аффективных состояний с использованием различных стимулов (фото, видео, звуки и т.д.) и/ или инструменты.

От теории к практике: снова марковский процесс

Крайне важно использовать модели цепи Маркова для понимания динамики аффективных состояний. Модели цепи Маркова могут точно фиксировать вероятности перехода между аффективными состояниями и предоставлять мощный инструмент для анализа лежащей в основе динамики. Изучая такие модели, исследователи могут получить ценную информацию о том, как наши эмоции и реакции могут меняться со временем. Например, модель цепи Маркова может показать, что положительные эмоции человека с большей вероятностью перейдут в нейтральное состояние, чем в отрицательное. Исследователь также может обнаружить, что чувство счастья человека с большей вероятностью переходит в чувство удовлетворения, а не в чувство грусти. Например, исследователь может заметить, что вероятность перехода от чувства радости к чувству удовлетворения составляет 0,72, а вероятность перехода от радости к печали — 0,28. В более общем плане будет интересно отметить, могут ли разные группы людей (например, пациенты и контрольная группа) выражать разные матрицы перехода, а именно, разные марковские процессы, которые подчеркивали бы тематические поведенческие фенотипы и огромное понимание конкретного прогресса в области психического здоровья на основе по динамике аффекта. В частности, модели цепи Маркова можно использовать для понимания того, как разные группы людей демонстрируют разное поведение в отношении аффективных состояний. Этот анализ можно использовать, чтобы получить представление о том, как прогрессируют определенные психические расстройства и как люди выражают различные поведенческие модели в зависимости от их аффективных состояний. Понимая влияние различных состояний, мы можем более точно определить возможные причины расстройств психического здоровья и разработать более эффективные планы лечения. Благодаря таким данным мы можем лучше оценить, как развиваются проблемы с психическим здоровьем, и узнать больше о том, как разные люди реагируют на разные эмоциональные состояния. Вооружившись этими знаниями, становится легче выявлять потенциальные причины психических заболеваний и разрабатывать более успешные стратегии лечения. Например, данные можно использовать для определения того, какие эмоции чаще всего связаны с депрессией, что позволяет нам ориентироваться на эти эмоции в рамках плана лечения пациента. Более того, данные также могут помочь нам понять, какие виды вмешательств и методов лечения дают наилучшие результаты для людей с психическими заболеваниями, что позволит нам разработать основанные на фактических данных подходы для более эффективного лечения психических заболеваний.

Заключение

В заключение, исследования динамики аффективных цепей Маркова могут пролить новый свет на фенотипическое поведение, связанное с эмоциональными состояниями, благодаря математическим свойствам данных, собранных в экспериментальных планах, тем самым выделяя переходы между состояниями и вычисляя связанные с ними вероятности. Ограничения, которые следует учитывать в будущих действиях, связаны со способом оценки вероятностей и с возможной структурой марковских цепей, где состояние системы нельзя наблюдать напрямую, но можно вывести из последовательности наблюдений. В этом последнем случае можно легко рассмотреть модели скрытых цепей Маркова для дальнейшего расширения переходной модели. В более общем плане потенциал этих математических процессов может пролить свет на аффективную динамику, а также на то, в какой степени эта динамика объясняет процессы психического здоровья на более высоком уровне. Такие модели могут дать глубокое понимание того, как аффективная динамика может быть связана с результатами психического здоровья, что может привести к лучшему пониманию и вмешательствам.

Вклад автора

ПК написал первый черновик рукописи. Все авторы обсудили идеи и активно участвовали в написании рукописи для достижения финальной версии.

Финансирование

Исследования финансируются Министерством здравоохранения Италии.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Аккарди Л., Хренников А. и Ойя М. (2009). Квантовая марковская модель для данных экспериментов Шафира-Тверского в когнитивной психологии. Открыть сист. Инф. Дин. 16, 371–385. дои: 10.1142/S123016120

7X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Аткинсон, Р. К. (1958). Марковская модель обучения различению. Психометрика 23, 309–322. дои: 10.1007/BF02289781

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Бриттон Дж. К., Тейлор С. Ф., Берридж К. К., Микелс Дж. А. и Либерзон И. (2006). Дифференциальные субъективные и психофизиологические реакции на социально и несоциально генерируемые эмоциональные стимулы. Эмоция 6, 150–155. doi: 10.1037/1528-3542.6.1.150

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кальво, Р. А., и Д’Мелло, С. (2010). Обнаружение аффекта: междисциплинарный обзор моделей, методов и их приложений. IEEE Trans. Оказывать воздействие. вычисл. 1, 18–37. doi: 10.1109/T-AFFC.2010.1

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чипрессо, П., и Иммекус, Дж. К. (2017). Назад в будущее количественной психологии и измерений: психометрия в двадцать первом веке. Фронт. Психол. 8, 2099. doi: 10.3389/fpsyg.2017.02099

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чипрессо П., Матич А., Джакумис Д. и Островский Ю. (2015). Достижения в вычислительной психометрии. Вычисл. Мат. Методы Мед . 2015, 418683. doi: 10.1155/2015/418683

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Cipresso, P., Villani, D., Repetto, C., Bosone, L., Balgera, A., Mauri, M., et al. (2017). Вычислительная психометрия в общении и последствия для принятия решений. Вычисл. Мат. Методы Мед . 2015, 985032. doi: 10.1155/2015/985032

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Hamaker, E.L., Ceulemans, E., Grasman, R.P.P.P., and Tuerlinckx, F. (2015). Моделирование влияет на динамику: современное состояние и будущие проблемы. Эмоция. Ред. 7, 316–322. дои: 10.1177/1754073915590619

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Джеффрис Л. Н., Смайлек Д., Эйх Э. и Эннс Дж. Т. (2008). Эмоциональная валентность и возбуждение взаимодействуют при контроле внимания. Психология. науч. 19, 290–295. doi: 10.1111/j.1467-9280.2008.02082.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Као, RCW (1953). Заметка о «конечных марковских процессах в психологии» Миллера. Психометрика 18, 241–243. дои: 10.1007/BF02289061

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Каплан, Д. (2008). Обзор методов цепей Маркова для изучения поэтапно-последовательных процессов развития. Дев. Психол. 44, 457–467. doi: 10.1037/0012-1649.44.2.457

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Маури М., Маганьин В., Чипрессо П., Майнарди Л., Браун Э. Н., Черутти С. и др. (2010). Психофизиологические сигналы, связанные с аффективными состояниями. год. Международная конф. IEEE инж. Мед. биол. Соц . 2010, 3563–3566. doi: 10.1109/IEMBS.2010.5627465

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Миллер, Джорджия (1952). Конечные марковские процессы в психологии. Психометрика 17, 149–167. дои: 10.1007/BF02288779

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Нумменмаа, Л., и Ниеми, П. (2004). Индуцирование аффективных состояний с помощью манипуляций успеха-неудачи: метаанализ. Эмоции 4, 207–214. doi: 10.1037/1528-3542.4.2.207

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Пикард, Р. В., Визас, Э., и Хили, Дж. (2001). На пути к машинному эмоциональному интеллекту: анализ аффективно-физиологического состояния. IEEE Trans. Анальный узор. Мах. Интел. 23, 1175–1191. дои: 10.1109/34.954607

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Пориа С., Камбрия Э., Баджпай Р. и Хуссейн А. (2017). Обзор аффективных вычислений: от одномодального анализа к мультимодальному слиянию. Инф. Фьюжн 37, 98–125. doi: 10.1016/j.inffus.2017.02.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Познер Дж., Рассел Дж. А. и Петерсон Б. С. (2005). Циркулярная модель аффекта: интегративный подход к аффективной нейронауке, когнитивному развитию и психопатологии. Дев. Психопат. 17, 715–734. doi: 10.1017/S0954579405050340

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рассел, Дж. А. (1980). Циркулярная модель аффекта. Дж. Перс. соц. Психол. 39, 1161–1178. дои: 10.1037/h0077714

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Рассел Дж. А. и Барретт Л. Ф. (1999). Основной аффект, прототипические эмоциональные эпизоды и другие вещи, называемые эмоциями: препарирование слона. Дж. Перс. соц. Психол. 76, 805–819. doi: 10.1037/0022-3514.76.5.805

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Schiller, D., Yu, A.N.C., Alia-Klein, N., Becker, S., Cromwell, H.C., Dolcos, F., et al. (2022). Аффектом человека. ПсиАрХив . дои: 10.31234/osf.io/9nu32

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Виссер, И. (2011). Семь вещей, которые нужно помнить о скрытых марковских моделях: учебник по марковским моделям для временных рядов. Дж. Матем. Психол. 55, 403–415. doi: 10.1016/j.jmp.2011.08.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Visser, I., Raijmakers, M.E.J., и Molenaar, PCM (2002). Подгонка скрытых марковских моделей к психологическим данным. Науч. Программа. 10, 185–199. дои: 10.1155/2002/874560

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Waugh, CE, and Kuppens, P. (Eds) (2021). Аффект Динамика . Чам: Springer Nature. ISBN: 978-3-030-82964-3. дои: 10.1007/978-3-030-82965-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Социально-психологические аспекты мотивации профессионального обучения // Психолого-педагогические исследования — 2016. Том. 8, нет. 4

Реферат

Статья содержит теоретический обзор как отечественных (Т.О. Гордеева, А.Г. Бугрименко, О.А. Чаденкова и др.), так и зарубежных (Р. Райан, Э. Даси, А. Эллиот и Х. Макгрегор и др.) подходов, классификаций и исследований мотивации. учебно-профессиональной деятельности, причем особое внимание уделяется социально-психологическим особенностям этой мотивации: внешней обусловленности структурных компонентов, в том числе мотивации достижения, механизму ее формирования в изменяющихся условиях социальной среды, а также характеру соотношения социально-психологические особенности личности, в частности процессы ее социально-психологической адаптации, с особенностями ее мотивационной сферы. В статье рассматриваются исследования внешней образовательной среды (М. Бокартс и др.) и внутренних установок личности (К. Двак, А. Бандура) на становление и развитие мотивации обучения. Также описаны исследования динамики мотивации учебно-профессиональной деятельности на различных этапах образовательного процесса.

Ключевые слова: профессиональная учебная деятельность, профессиональная учебная мотивация, социально-психологические аспекты, социально-психологические особенности личности, мотивационная среда

Рубрика журнала: Психология образования

Тип статьи: научная статья

DOI: https://doi. org/10.17759/psyedu.2016080406

Для цитирования: Марков Д.О. Социально-психологические аспекты мотивации профессионального обучения [Электронный ресурс]. Психологическая наука и образование psyedu.ru, , 2016. Том. 8, нет. 4, стр. 50–61. DOI: 10.17759/psyedu.2016080406. (на рус., реферат на англ.)

Ссылки

1. Анонова С.И. О социально-психологической адаптацииобучающихся в вузе О социально-психологической адаптации учащихся в вузе. Вестник Бурятского государственного университета [ Вестник Бурятского государственного университета. 5, с. 43–48. (InRuss., Abstr. на англ.).
2. Бандура А. Теория социального обучения. Чубарь. Н.Н. (ред.). СПб: Евразия, 2000. 320 с. (на рус.).
3. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенностимотивации и целеобразования в Особенности мотивации и целеустремленности студентов-младшихкурсов. формирование в учебной деятельности студентов бакалавриата. Вестник МГУ. Серия 14. Психология [ Связной МГУ. Серия 14. Психология ], 1987, нет. 2, стр. 20-31.
4. Братусь Б.С. Психологическиееаспектынравственногоразвитияличности Психологические аспекты нравственного развития личности. Москва: Знание, 1977. 64 с.
5. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняяучебнаямотивация у студентовпедагогическоговуза [Электронный ресурс] [Внутренний и внешний Учебная мотивация студентов педагогического вуза. Психологическая наука и образование psyedu.ru [ Психологический Наука и образование www.psyedu.ru , 2006, №4. Доступны на: https://psyjournals.ru/psyedu/2006/n4/Bugrimenko.shtml (дата обращения: 24.06.2016). (на рус., реферат на англ.).
6. Гордеева Т.О. Мотивацияучебноидеятельностьшкольников и студентов: структура, механизмы и условия развития. Автореф. дисс. докт. психол. наук Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы и обстоятельства развития. Кандидатская диссертация (психология). Москва, 2013. 46 с.
7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 508 с.
8. Киселева Н.С. К вопросу о влиянии социально-психологической адаптации в Вузенаучно-профессиональнуюмотивациюстудентов. социально-психологическая адаптация в вузе на учебно-профессиональной мотивация студентов]. Материалы XIV международной научной конференции «Царскосельские чтения»: Т. 3. (г. Санкт-Петербург, 20-21 апреля 2010 г.) [Материалы Четырнадцатой Международной научной конференции «Чтения Царского Села» : Т. 3.]. СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010, стр. 77–81.
9. Левин К. Динамическая психология. Москва: Смысл, 2001. 576 с. (на рус.).
10. Макклелланд Д. Мотивация человека. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 672 с. (на рус.).
11. Меламед Д.А. Социально-психологические особенностиучебно-профессиональной мотивациистудентов [Электронный ресурс] Социально-психологическая характеристика образовательных и профессиональная мотивация студентов. Психологическая наука и образование psyedu.ru [ Психологический Наука и образование www.psyedu.ru , 2011, № 1, с. 2. Доступно по адресу: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n2/41673.shtml (дата обращения: 24.06.2016). (на рус., реферат на англ.).
12. Петровский А.В. Общая психология. Москва: Просвещение, 1976. 479 с.
13. Попова Е.С. Исследование социальных аспектов формирования мотивации к образованию у молодежи: оттеоретических подходов к операционализации. изучение социальных аспектов становления мотивации к обучению молодежи: от теоретических подходов к операционализации]. Вопросы образования [ Вопросы образования ], 2012, №1. 4, с. 69–82.
14. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. Санкт-Петербург: Питер; Москва: Смысл, 2003. 864 с. (InRuss.).
15. Чаденкова О.А. Опросникмотивацииучебноидеистудентов: Опросник учебной мотивации студентов: Руководство по применению]. Самара: Изд. Самар. гуманитарий. акад., 2004. 36 с.
16. Якунин В.А. Психологияучебноидеятельностистудентов. воспитательная деятельность студентов]. Москва: Логос, 1994. 155 с.
17. Дуэк С. Мышление: развитие таланта через мышление роста [Электронный ресурс]. Электронный журнал USOC Olympic Coach , 2009 г. Доступно по адресу: http://assets.ngin.com/attachments/document/0005/2397/Mindsets.pdf (доступ 18.01.2016).
18. Эллиот А.Дж., МакГрегор Х.А. Структура целей достижения 2×2 [Электронный ресурс]. Журнал личности и социальной психологии , 2001, нет. 80 (3). Доступны на: https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2001_ElliotMcGregor.pdf (По состоянию на 27.06.2016). doi:10.1037/0022-3514.80.3.501
19. Йованович Д., Матеевич М. Связь между наградами и внутренней Мотивация к обучению – Обзор исследований [Электронный ресурс]. Процессия — Социальные и поведенческие науки , 2014, №. 149. Доступно по адресу: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814050009 (доступ 27. 06.2016). doi:10.1016/j.sbspro.2014.08.287
20. Panisoara G. et al. Влияние причин одобрения на студента Мотивация к обучению [Электронный ресурс]. Материалы 7-й мир Конференция по образовательным наукам (Греция, Афины, 05-07 февраля 2015 г.). Доступны на: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815043839 (доступ 27.06.2016). doi:10.1016/j.sbspro.2015.07.382
21. Пундей К., Лердпорнкулрат Т. Связь между мотивационной целью ориентации, представления об учебной среде общеобразовательного класса, и глубинные подходы к обучению [Электронныйресурс]. Касецарт Журнал социальных наук , 2016, №. 37 (2). Доступны на: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2452315116300091 (доступ 27.06.2016). doi:10.1016/j.kjss.2015.01.001
22. Райан Р.М., Деси Э.Л. Внутренняя и внешняя мотивация: классика Определения и новые направления [Электронный ресурс]. Современное образование Психология , 2000, вып. 25. Доступно по адресу: http://selfdeterminationtheory.

    No related posts.