Психология виды деятельности: Деятельность человека — основные виды и типы

Игра как вид деятельности

    Одним из важнейших достижений советской возрастной психологии является установление ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка. Изучение конкретных видов деятельности, вклада, вносимого ими в формирование личности и в развитие отдельных сторон психики ребенка на каждом возрастном этапе, выступает в качестве пути, позволяющего проникнуть в интимные закономерности становления человеческого сознания. 

        Однако конкретные виды деятельности ребенка изучены в психологии недостаточно и крайне неравномерно. Пожалуй, более всего в этом отношении «повезло» игре. Ее исключительное значение для психического развития привлекло к ней внимание таких выдающихся представителей советской психологической школы, как Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин. Изучение игры послужило одним из источников разработки ряда центральных положений общепсихологической теории деятельности. Но до последнего времени данные, накопленные в исследованиях по игре, и выдвинутые на их основе теоретические положения были разрознены, разбросаны в отдельных статьях и не сведены в четкую систему.

 

        Вышедшая в свет новая книга Д.Б.Эльконина подводит итоги теоретических и экспериментальных исследований игры, которые велись автором, его сотрудниками и учениками, а также другими советскими психологами, работающими в русле идей Л С. Выготского в течение более чем четырех десятилетий. В книге впервые развернуто и аргументированно изложена сложившаяся в ходе этих исследований теория игры как особого вида детской деятельности, подвергнуты анализу исторические предпосылки возникновения игры, ее структура, этапы ее развития в онтогенезе, роль игры в психическом развитии ребенка. 

        Теоретические положения, развиваемые автором, опираются, с одной стороны, на критический анализ наиболее значительных зарубежных концепций игры, с другой стороны — на богатый фактический материал, полученный в конкретных исследованиях. 

        Центральной идеей книги является идея социальной природы детской игры. Игра рассматривается как форма «жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности» (с. 138). Последовательно реализуя эту идею, Д. Б. Эльконин вскрывает несостоятельность натуралистических подходов к пониманию природы детской игры, либо прямо рассматривающих ее в общем контексте с так называемыми играми детенышей животных, либо выводящих игру из различного рода глубинных влечений, либо, наконец, объясняющих ее условиями адаптации ребенка к жизни в обществе. Вместе с тем во взглядах разных исследователей выделяются и подчеркиваются рациональные моменты, проливающие свет на психологический смысл отдельных сторон и особенностей детской игры. Переходя к анализу рассмотрения проблем игры в советской психологической науке, Д Б. Эльконин прослеживает, как шаг за шагом выкристаллизовывается подход к игре как особому типу деятельности воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. 

        Основным объектом изучения автора книги служит развернутая форма игровой деятельности, т. е. ролевая игра, которая достигает высшей точки своего развития в старшем дошкольном возрасте. Сопоставление имеющихся в этнографической литературе данных о месте ребенка в обществе на различных ступенях исторического развития и о характере и содержании игр детей на этих же исторических ступенях позволяет Д. Б. Эльконину выдвинуть и обосновать гипотезу об историческом возникновении ролевой игры и особого периода в жизни ребенка — дошкольного периода развития, на протяжении которого ролевая игра является ведущим видом деятельности. Согласно этой гипотезе, на ранних ступенях развития общества ролевых игр нет, а основной формой воспитания служит непосредственное участие детей в жизни общества, в производительном труде. Генезис ролевой игры связан с усложнением орудий труда и удлинением периода детства — того периода, в течение которого ребенок не может быть включен в производительный труд. Игра и появляется как особый способ проникновения в уже недоступные для непосредственного участия детей сферы жизни и отношения взрослых, как одна из форм подготовки детей к последующему участию в жизни общества.

 
        Таким образом, с точки зрения автора книги «игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» (с. 32). 
        Анализ развернутой формы игровой деятельности, осуществляемый Д. Б. Элькониным, включает выявление ее структуры и выделение ее основной, далее неразложимой единицы, сохраняющей все свойства целого. В качестве структурных компонентов игры выступают роли, которые берут на себя дети; игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер; игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами, и, наконец, реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры. 

        Основной единицей игры является роль и органически связанные с ней действия по ее реализации. В этой единице в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности.

Содержанием ролей, реализуемых при помощи игровых действий, служат отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами. 

        Характеристика развернутой формы игровой деятельности служит в книге отправным пунктом для анализа возникновения этой деятельности, ее развития и распада, ее значения в жизни и развитии ребенка. К рассмотрению этих проблем Д. Б. Эльконин привлекает обширный материал наблюдений и экспериментов, часть которого публикуется впервые. Рассмотрение начинается с образования предпосылок ролевой игры на протяжении раннего детства. Автор особо подчеркивает, что эти предпосылки ни в коем случае не возникают спонтанно. Они формируются в ходе деятельности и общения ребенка со взрослым под решающим влиянием обучения со стороны взрослого. 
        Далее автор излагает факты, характеризующие развитие игры в целом и ее отдельных структурных составляющих в дошкольном возрасте, и формулирует выводы относительно стадий и закономерностей такого развития.

Специальному анализу подвергаются возникновение и развитие роли, изменение отношения между предметом, действием и словом в игре (связи между переименованием предметов и их игровым использованием в качестве заместителей других предметов), наконец, развитие отношения ребенка к правилу в игре. 

        В самом общем виде прослеживаемые закономерности развития этих сторон игры могут быть обозначены как переход от игр, основным содержанием которых являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий, к играм, где основное содержание — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми; усиление связи слова с системой предметных действий, обеспечивающее выполнение игровых действий с предметами в соответствии с тем наименованием, которое они получают в игре, а не с их собственным предметным значением; постепенное овладение подчинением действий правилу, определяемому ролью, а затем — и условному, уже не связанному с сюжетом правилу игры.

 

        Ставя вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка, Д. Б. Эльконин указывает принципиально важное различие между ее общеразвивающим и узко дидактическим значением, т. е. значением, которое сводится к приобретению новых представлений, навыков и умений. Это второе значение игры с точки зрения автора весьма ограничено и не связано с использованием ее специфических черт. 

        Главнейшим значением игры Д. Б. Эльконин считает ее значение для развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Это — возникновение новых по своему содержанию мотивов деятельности и, вместе с тем, становление новой психологической формы мотивов. Благодаря игровому проникновению в смысл деятельности и отношений взрослых у ребенка к концу дошкольного детства возникает стремление стать взрослым и реально осуществлять его функции, конкретизирующееся в виде желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую деятельность. При этом в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

 
        Другие формы специфического влияния игры на психическое развитие ребенка Д. Б. Эльконин видит в том, что в ней происходит формирование некоторых общих механизмов познавательной деятельности и развитие произвольного поведения. Осуществляемые в игре практика смены позиции при взятии на себя роли, практика отношения к партнеру с точки зрения той роли, которую он выполняет, ведут, по мысли Д. Б. Эльконина, к преодолению «познавательного эгоцентризма», к формированию механизма возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими. Вместе с тем в игре осуществляется переход от развернутых действий с предметами заместителями к обобщенным, условным действиям в уме, использующим оторванные предметов значения. В силу этого в игре формируются предпосылки становления умтвенных действий с опорой на речь. Наконец, игра выступает как деятельность, в которой поведение приобретает произвольный характер — оно начинает осуществляться в соответствии с образцом, заданным в форме содержащегося в роли или выделенного правила, и контролироваться путем сопоставления с этим образцом как с эталоном. При чтении книги вызывает известное со каление то, что не все затронутые в ней вопросы рассмотрены с достаточной полной, некоторые же только упомянуты. Так, выделяя реальные взаимоотношения, возникающие между детьми в игре, в качестве одного из ее основных компонентов, автор вовсе не обращается к их рассмотрению. Между тем проблема соотношения волевых и реальных взаимоотношений в игре служила предметом острых дискуссий, и читателю было бы важно знать мнение Д.Б. Эльконина по этому вопросу. Последняя глава, посвященная роли игры в психическом развитии ребенка и представляющая особый интерес для психолога, является весьма краткой (18 с), и ряд высказанных в ней положений остается нераскрытым. В частности, в главе содержится положение, согласно которому «нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» (см. 288). Оно, однако, так и остается изолированным высказыванием, в то время как подобное утверждение нуждается в солидной аргументации. Хотелось бы, чтобы в дальнейшем Д. Б. Эльконин более полно осветил и те стороны детской игры, которые не стали предметом развернутого обсуждения в рецензируемой книге. 

        Выход в свет книги Д. Б. Эльконина — серьезное событие в советской психологии. Поставленные в ней проблемы, бесспорно, послужат толчком к дальнейшему развертыванию как психологических исследований игры и других видов деятельности ребенка, так и педагогических исследований, направленных на определение наиболее целесообразных форм использования игры в процессе дошкольного воспитания.

Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития

Тема 16. Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития

1. Изобразительная деятельность.

2.  Конструирование.

3. Развитие элементов учебной деятельности.

4. Овладение начальными формами трудовой деятельности.

К художественной деятельности относится изобразительная, музыкальная, конструктивная деятельность, драматизация, лепка, аппликация и т.д.

1. Изобразительная деятельность.

Наиболее изученной в детской психологии является изобразительная деятельность дошкольников, в особенности рисование.

1. Стадия каракулей. В раннем детстве ребенок уже может проводить карандашом по бумаге какие-то линии. Здесь нет еще задачи изображения. Но иногда дети, нарисовав нечто, дают своему рисунку какое-либо название, в зависимости от того, какой признак знакомого предмета видит ребенок в рисунке. Называние своих каракулей может происходить и в ответ на вопрос взрослых или по подражанию им. Уже в этот период многие дети узнают, что нарисованное должно что-то изображать.

2. Изобразительная стадия. Возникновение изобразитель­ной задачи означает, что рисование ребенка вступает в соб­ственно изобразительную стадию. Изменение отношений между замыслом и его воплощением проходит через три этапа:

1) наименование после изображения;

2) наиме­нованию в процессе изображения;

3) наименование до начала изображения.

На ранних стадиях развития изобразительной деятельности ребенок нередко меняет замысел по ходу деятельно­сти. Начав рисовать одно, он в процессе рисования отказывается от первоначального замысла и, продолжая тот же рисунок, реализует в нем уже другой замысел. Такое изменение проистекает из того, что вначале не изображение подчиняется заранее намечен­ному замыслу, а, наоборот, процесс рисования в связи с возни­кающими по его ходу ассоциациями может определять смену за­мыслов.

Первые рисунки детей, будучи предметными по форме, имеют сюжетное содержание. Ребенок, нарисовавший человека, изображает целый рассказ о нем. Поэтому дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много гово­рят, дополняя словами то, чего не могут передать в рисунке. Любимый сюжет детского рисования на ранних  ста­диях  — это человек и его деятельность.

При анализе детских рисунков необходимо помнить, что перед ребенком сравнительно долго не встает особая задача изображе­ния, которая стоит перед взрослым, а именно —  передать через рисунок другому человеку свое отно­шение или знание о предмете. Поэтому такие рисунки не выпол­няют функции общения с другими детьми или взрослыми людьми. Детское рисование близко по своей природе к игровой деятельности, так как получаемое изображение не используется по своему реальному назначению. Это об­стоятельство накладывает как на рисунок, так и на процесс рисо­вания своеобразные черты.

1. Рисунки детей дошкольного возраста обычно носят схемати­ческий характер. Типичной в этом отношении является схема че­ловека, в которой нарисованы только голова, руки и ноги (так называемый «головоног»).

Некоторые авторы предполагали, что схематичность детского рисунка выражает фраг­ментарность опыта ребенка, бедность его представлений о пред­метах и явлениях действительности. Такое предположение неверно. Ведь ребенок прекрасно знает, что у человека есть не только голо­ва и ноги.

Основная задача, стоящая пе­ред ним, заключается не в детальном изображении, а, скорее, в указании на предмет, о котором идет речь, и на отношение к нему со стороны рисующего ребенка. Детский рисунок скорее рассчитан на узнавание изображенного предмета, чем на точную передачу его форм, пропорций и т.п.

2. Со стороны изобразительных средств рисунки детей дошколь­ного возраста, имеющие характер контура, выполняются цельной непрерывной линией, особенностью которой является ее одина­ковая толщина на всем протяжении. Вносить исправления в первоначаль­ную линию контура дети еще не могут, и если линия контура почему-либо не удовлетворяет ребенка, то он начинает рисунок снова. Ребенок достигает совершенствования своего рисунка не путем работы над контуром, а путем перерисовывания и повтор­ного выполнения рисунка в целом.

По данным Б.А. Сазонтьева, развитие рисования с натуры у детей проходит два периода, каждый из которых содержит ряд стадий.

1. Период генерализованного анализа:

а)беспорядочный анализ, заключающийся в учете сравнительной величины или особенностей общей формы предметов,

б) генерализованный контурный анализ, заключающийся в учете общей формы моделей,
в) генерализованный анализ контура и деталей, заключающийся в шаблонном изображении деталей изображаемого предмета. Эта стадия наиболее типична для детей дошкольного возраста.

2. Период дифференцированного анализа:

а) дифференцированный контурный анализ, появление у детей мотивов изображать
похоже, сличать рисунок с моделью, потребности исправлять линии контура, что порождает сплошную нащупывающую линию,

б) перспективный анализ изображаемых предметов, выражающийся в учете индивидуальных особенностей, пропорций и положения предмета в отношении рисующего.

2.  Конструирование.

К художественной деятельности относится также конструирование, которое является целенаправленным процессом создания задуманного. Выделяют несколько видов конструктивной деятельности:

— конструирование по образцу. Ребенок конструирует объект, имея перед глазами то, что он должен в результате получить. Этот вид конструирования развивает внимание, произвольность, самоконтроль.

— конструирование по условиям. В этом случае к результату, который должен получить ребенок, предъявляется ряд требований, существенных условий конечного результата. Однако в этом случае у ребенка имеется больше возможностей для реализации своего воображения и привнесения творческого компонента, поскольку конечный образце ребенку не дается.

— конструирование по замыслу. Этот тип конструирования обычно сопровождает игру ребенка. Дошкольник использует любые подручные материалы и средства для создания того, что соответствовало придуманному им сюжету или образцу. Это свободный от указаний вид конструирования, который в наибольшей степени способствует развитию воображения детей, самостоятельности.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и ее значе­нии для умственного развития специально экспериментально ис­следовался А. Р. Лурия. Исследование проводилось на двух груп­пах однояйцевых близнецов. Одной группе детей (называемой в дальнейшем группа Э) предлагались образцы построек, у которых ясно видны составляющие их элементы и их сочетания. Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Дру­гой группе (называемой в дальнейшем группа М) образцы предъяв­лялись в виде моделей. Это были те же объекты, но оклеенные бумагой, так что в модели не были видны конкретные детали по­стройки. Ребенок должен был из отдельных кубиков (элементов) воспроизвести предложенную модель. С каждой группой ежеднев­но в течение двух с половиной месяцев проводились занятия по конструированию. До начала исследования все дети были специ­ально обследованы с целью выяснения уровня развития у них вос­приятия и наглядного мышления; в конце исследования дети опять обследовались для установления сдвигов, происшедших в их раз­витии под влиянием конструктивной деятельности.

После двух с половиной месяцев упражнений в конструктив­ной деятельности обеим группам близнецов были предложены контрольные задачи: дети должны были воспроизвести по три об­разца обоих типов («элементный» и «модельный») из имевшихся в их распоряжении кубиков. После обучения разны­ми методами обнаружились резкие расхождения в конструктивной деятельности. Группа, упражнявшаяся по методу М (моделей), показала более высокие результаты не только при конструирова­нии образцов, данных в виде моделей (это естественно, так как именно на таких образцах она упражнялась), но и при конструи­ровании по образцам, данным по элементам. Процесс стройки у детей группы М приобрел, как правило, плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, они вни­мательно ее рассматривали, делали пробные конструкции, подби­рали материал и только после этого планомерно осуществляли постройку. Можно сказать, что здесь в результате практики конст­руирования изменились сам подход к решению задачи и способы ее осуществления. Наоборот, дети группы Э пытались решить предло­женную задачу сразу, без предварительного примеривания и рас­суждений. Они брали кубики, казавшиеся им пригодными, и сра­зу начинали из них строить.

Таким образом, у детей группы М развилась способность от­влекаться от наглядного восприятия и мысленно изменять образ. Вместе с тем, как показали дальнейшие контрольные опыты, уп­ражнения по методу моделей значительно продвинули детей и в конструировании на свободные темы, без образцов.

Упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикаль­но изменяя характер протекания его конструктивной деятельно­сти и формируя новые формы познавательных процессов. Наряду с этим исследование А.Р.Лурия показало, что не всякое упражне­ние в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. В отношении каждой деятельности должен быть найден такой метод ее организации, при котором ребенок не только приобретает новые умения, но — и это главное — у него происходит переход на более высокую ступень психического раз­вития. Это относится не только к конструированию, но и к другим видам деятельности — рисованию, лепке и т. п.

Воплощая в своей деятельности образ того или иного предмета при помощи красок, бумаги, пластилина, частей конструктора, ребенок выделяет в реальном предмете именно те его стороны, которые действительно могут быть воплощены в данном материа­ле. Если принять во внимание, что в раннем воз­расте предметное восприятие ребенка является еще недостаточно расчлененным и что цвет, форма, величина и другие свойства не существуют для ребенка изолированно от обладающих ими пред­метов, то становится ясным особое значение этих видов деятель­ности для развития восприятия и мышления ребенка. В процессе рисования и раскрашивания ребенок практически отделяет от пред­мета его форму и цвет; в процессе лепки — объемную форму и относительную величину; в конструировании — связь отдельных частей между собой. На основе такого практического анализа пред­метов выделенные свойства становятся содержанием особых пред­ставлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т.д., что в свою очередь открывает возможности для оперирова­ния ими в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точ­ное их сравнение и дифференцирование.

3. Развитие элементов учебной деятельности.

Учебная деятельность  — деятельность, направленная на мыслительное развитие человека и на приобретение им новых знаний, умений, навыков или их изменения в ходе специально организованного и целенаправленного обучения.

Обучающая программа дошкольника должна реализовывать два требования:

1) должна приближать ребенка к обучению, предполагаемому школьной программой, то есть расширять его кругозор, готовность к предметному обучению;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его интересам и потребностям.

Чрезвычайно важной является мотивированность к учебной деятельности. поэтому существенное влияние на эффективность обучения оказывает уровень развития познавательных интересов ребенка. Можно выделить некоторые условия, способствующие возникновению познавательного интереса:

1) учебная деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок имел возможность активно действовать, участвовать в самостоятельном поиске и «открытии» новых знаний;

2) учебная деятельность должна быть разнообразной;

3) новый материал должна опираться на то, что было ранее усвоено детьми;

4) необходимо, чтобы ребенок понимал необходимость и важность осваиваемых знаний, умений, навыков в собственной жизнедеятельности;

5) учебные задания не должны быть слишком легкими или слишком трудными. Одни должны быть сложными, но посильными;

6) необходима положительная оценка успехов детей;

7) учебный материал должен быть ярким и вызывать эмоциональный отклик у ребят.

Учебная деятельность возможна лишь при наличии у дошкольников общих способов действий, которые позволяют решать практические и познавательные задачи, выделять новые связи и отношения. По мнению А.П.Усовой, к ним относятся:

1) умение слушать и слышать воспитателя, работать по его указанию;

2) способность отделять свои действия от действий других детей;

3) контроль за своими действиями и словами и др.

Таким образом, в дошкольном детстве идет подготовка ребенка к учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрасте.

4. Овладение начальными формами трудовой деятельности.

Трудовая деятельность – это деятельность, которая осуществляется посредством орудий труда и направлена на преобразование окружающего мира и создание общественно полезной продукции.

Трудовая деятельность дошкольника отличается тем, что в ее результате не создается объективно значимого для общества продукта. Потребность, лежащая в основе трудовой деятельности – потребность в самостоятельности.

Л. А. Порембская установила 4 ступени развития самостоятельности в ходе бытового труда детей.

Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению своими руками отдельных операций простейшего самообслуживания — при раздевании, умывании, уборке игрушек. Способ выполнения для ребенка безразличен. Он выполняет задание воспитателя с удо­вольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает: «Я никак!» Стремление к самостоятельности появляет­ся после выполнения первых заданий: «Я сам», но устойчивости в этом нет. Это ступень первой пробы сил — ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрос­лые. Под влиянием воспитательных воздействий эта начальная сту­пень быстро сменяется другой.

Вторая ступень: неустойчивое «Я сам умею!» Ребенок приобрел ряд умений и навыков в простом самообслуживании, и круг их все расширяется. Выполняет он их самостоятельно, но с некоторой помощью взрослых. Способ выполнения становится объектом вни­мания со стороны ребенка. Однако ребенок увлечен еще самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задание выполняет с удовольствием и с большой настойчивостью, но лег­ко отвлекается на другое, ибо результат для него вначале безраз­личен. Стремление к самостоятельности выражено ярко: «Я сам умею!», «Я сам могу!» Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овла­дел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.

Третья ступень: устойчивое «Я сам умею!» На этой ступени са­мостоятельность приобретает привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и прочных привычек; «что» и «как» делать у него четко дифференцировано. У ребенка возникает интерес к качеству труда, к его результату. Ряд процессов самообслуживания и обслу­живания группы выполняется ребенком самостоятельно при не­значительной помощи взрослых. Умения и навыки применяются в разных условиях (при обслуживании себя, товарищей). Появляется упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, уверенность в своих силах. Ребенок не ищет помощи и упорно от нее отказывается: «Я сам знаю!», но в то же время он ищет поддержки со стороны взрослых в словах: «Я так?», «Я пра­вильно?». У ребенка начинают заглушаться непосредственно личные ин­тересы, у него возникает новый мотив: «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимо­сти — появляется независимость от взрослых в элементарном быто­вом труде. Он уже владеет рядом прочных умений, навыков и при­вычек бытового труда, в частности навыками аккуратности и чис­топлотности. Способ деятельности подчинен ее цели. Это создает новую основу для развития трудовой деятельности ребенка; целе­направленность побуждает ребенка к четкому и точному отбору и использованию различных известных ему трудовых приемов.

При выполнении обязанностей ребенок проявляет инициативу. Он умеет организовать и элементарно спланировать свою деятель­ность, руководствуясь известными ему обобщенными правилами организации бытового труда. Появляется забота о товарищах и вза­имопомощь. Характерной чертой деятельности становится созна­ние необходимости выполнять свои обязанности, независимо от занимательности их для ребенка. Работу выполняет без напоми­наний, не отвлекаясь. Ребенок часто сам замечает необходимость труда и выполняет его по своей инициативе. Трудности преодоле­вает самостоятельно; настойчиво ищет выход из затруднений. Ха­рактерно развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, появляется объективная само­оценка.

Я.З.Неверович считает, что в ходе выполнения обязанно­стей по бытовому труду не только усваиваются некоторые умения и навыки и воспитывается определенное отношение к своим обя­занностям, но что при правильной организации бытового труда у детей должны формироваться некоторые более или менее посто­янные качества личности, которые можно обозначить как трудо­любие.

Исходя из предположения, что для формирования этого качества основным условием является коллективная организация бытового труда, Я.З.Неверович провела опыт формирования тру­долюбия у детей старшей группы детского сада.

По своему отношению к дежурствам к моменту начала опыта дети распределялись по следующим группам: 1) отклонялись от де­журств — 7 человек, 2) хорошо дежурили при постоянном контро­ле взрослых или коллектива —3 человека, 3) хорошо дежурили по назначению воспитателя — 9 человек, 4) хорошо дежурили и рабо­тали в другое время и по собственной инициативе — 7 человек.

В результате восьмимесячного участия в коллективной работе по бытовому труду у всех детей произошли существенные измене­ния в отношении к трудовым заданиям. Так, у 6 детей появилось особенно ответственное и инициативное отношение к работе не­зависимо от того, во время дежурства или вне дежурства ее требо­валось выполнить. Уже не было ни одного ребенка, который бы уклонялся от дежурств. Кроме того, увеличилось общее количество детей, работающих по своей инициативе (вместо 7 человек до опыта их стало теперь 17). Это указывает на то, что у многих детей появи­лось новое отношение к труду, приобретающее устойчивый харак­тер и превращающееся в определенную черту поведения — в тру­долюбие.

Я.З.Неверович установила 5 этапов формирования у дошкольников устойчивого положительного отношения к труду.

Первый этап. Ребенок понимает значение для коллектива пред­ложенной ему работы, но еще не умеет приняться за дело и довести его до конца. Ему нужен систематический внешний контроль со стороны воспитателя и коллектива детей.

Обратите внимание на лекцию «55 Внешнеполитическое положение Чехии».

Второй этап. Ребенок уже начинает без внешнего контроля вы­полнять работу по самообслуживанию, но только во время де­журств и только то, что относится к кругу его прямых обязан­ностей.

Третий этап. Ребенок начинает делать работу, выполнявшуюся ранее только во время дежурств, и вне дежурств и помогать дру­гим детям в их труде по самообслуживанию. На этом этапе возни­кают внутренние побуждения к деятельности.

Четвертый этап. У ребенка появляется понимание круга его обя­занностей как дежурного. Он и во время дежурств и вне их делает то, что важно, то, что по смыслу надо делать в данный момент. На этом этапе отпадает необходимость в непрерывном напоминании ребенку круга его обязанностей и непрерывном одобрении или порицании его работы.

Пятый этап. Это наиболее высокий этап. Ребенок свой опыт от­ношения к людям и обязанностям начинает переносить в другие условия, в другие виды деятельности — в занятия, в игры. В новых условиях он также доводит дело до конца, начинает помогать дру­гим, убирает за собой и за товарищами, интересуется тем, чтобы общее дело было хорошо выполнено, т.е. качества, сформировав­шиеся при выполнении трудовых обязанностей, становятся до некоторой степени привычным способом поведения.

Установленные этапы раскрывают, как требования окружаю­щих становятся содержанием внутренних побуждений самого ре­бенка.

Трудовая деятельность детей при пра­вильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может оказывать существенное влияние на формирование наиболее цен­ных качеств личности ребенка. У него формируются положитель­ное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собствен­ной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, уг­лубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые ус­тойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т. д.

5 уникальных тимбилдингов

Веселые и увлекательные тимбилдинги

• Используйте то, что у вас есть
• Слепое рисование
• Созданная экономика
• Дженга
• Как меня зовут?

Любая организация, которая хочет, чтобы ее сотрудники сотрудничали и работали эффективно, должна вкладывать время и деньги в деятельность по созданию команды. Некоторые коллеги, работающие в тесном пространстве, могут сблизиться просто потому, что находятся в компании другого человека больше, чем дома. К сожалению, в малых, средних и крупных офисах сотрудникам не так просто установить контакт и установить взаимопонимание. Согласно Forbes, 64 процента сотрудников не понимают, кто чем занимается в их организации, и эта путаница приводит к потерям производительности.

Существует множество вариантов упражнений, которые вы можете найти в Интернете, чтобы все были на одной странице. Ключ в том, чтобы выбрать веселое и увлекательное занятие, которое не ограничивается представлением себя и общением. Вытесняя сотрудников из их среды и побуждая их работать вместе, внутренняя работа организации станет более эффективной. Вот пять уникальных идей:

1. Используйте то, что у вас есть

Это задание посвящено тому, чтобы научиться проявлять изобретательность в команде. Суть упражнения состоит в том, чтобы разделить свой офис на равные группы. Как только все команды будут выбраны случайным образом, вы дадите командам инструкции.

Тренер может выбрать любой тип проекта: от создания моста, удерживающего определенный вес, до создания устройства, которое может перемещать предмет к цели без электричества. Затем инструкторы разложат кучу расходных материалов, которые можно использовать для проекта. В конце этого, команды узнают, как решать проблемы друг с другом.

2. Рисование вслепую

Для тимбилдинга по рисованию вслепую менеджеры разделят свой офис на группы по два человека (предпочтительно подбирая людей с людьми, с которыми они не работают в тесном контакте). У каждой группы будет одна картинка, одна ручка и один лист бумаги. Одному участнику дается изображение, а другому — ручка и бумага.

Член команды, держащий картину, затем описывает изображение художнику, не используя запрещенные слова. Принятые слова будут направлениями и прилагательными, а не словами, описывающими существительные. Это упражнение предназначено для того, чтобы говорить на языке другого человека и научиться эффективно общаться.

3. Created Economy

Еще одна отличная идея для небольших офисов — создать мини-общество. В каждом обществе есть проблемы, которые граждане и правительство должны решить. Граждане должны устанавливать различные законы, назначать членов совета и организовывать управление городом, деревней и т. д. Все это можно сделать в рамках тимбилдинга в вашем номере.

Суть в том, чтобы установить гибкие правила, позволяющие людям вести дискуссии, чтобы исправить систему. Возникновение проблем в мини-обществах естественно, но в этой новой экономике команды научатся мыслить нестандартно вместе, чтобы решать проблемы, связанные с работой.

4. Дженга

Компаниям с несколькими отделами будет полезно поиграть в модифицированную версию игры Дженга. Тренеры могут либо взять картонные коробки большего размера, чтобы сделать части дженги, либо вы можете использовать настоящую игру дженга. Затем каждая часть будет помечена как отделы и другие иерархии, которые находятся в организации (убедитесь, что процент частей соответствует размеру отдела).

После того, как этикетки будут сделаны, конструкции будут построены из всех частей. Затем, как и в традиционной игре дженга, фигуры удаляются, но только из той ветви организации, которая дана. Команды должны работать над созданием конструкций из частей, которые не развалятся, если их убрать.

5. Как меня зовут?

В этой игре вы представляете друг друга на другом уровне, чтобы противостоять ярлыкам и стереотипам. Цель состоит в том, чтобы написать на листе бумаги знаменитостей или типов людей. Метки размещаются на спине каждого человека. Затем группа смешается и будет относиться друг к другу так, как если бы они были людьми на этикетке. Цель состоит в том, чтобы каждый угадал, кто он, основываясь на том, как с ним обращаются и по ответам, которые ему дают.

Проведение тимбилдинга внутри компании может быть затруднено, если для этого нет специального человека. Если кто-то готов взять на себя эту задачу, эти тимбилдинги — уникальные идеи, которые не требуют много работы, но при этом остаются интересными.

Связанные ресурсы:

• 30 лучших блогов о создании лучших организаций
• 5 эффективных командных вознаграждений
• 5 советов, как ладить с трудными коллегами

Упражнения – Введение в психологию. Учебное пособие

Глава 9. Запоминание и оценка

Насколько надежна ваша память? Элизабет Лофтус рассказывает о своей работе над памятью очевидцев.

Видео 9. 1: Насколько надежна ваша память (https://www.youtube.com/watch?v=PB2OegI6wvI), загружено Элизабет Лофтус на TedTalks.

 

• Древняя техника может значительно улучшить память, исследования показывают: в этой статье приводятся доказательства того, что древняя мнемоническая техника все еще может быть полезна. (https://www.theguardian.com/science/2017/mar/08/ancient-technique-can-dramatically-improve-memory-research-suggests-memory-palace)
• Нейробиолог объясняет: электронные письма слушателя о памяти (подкаст): короткий, но обширный подкаст о памяти. (https://www.theguardian.com/science/audio/2017/feb/08/a-neuroscientist-explains-listeners-emails-about-memory-podcast)
• Пройдите тест на фотографическую память: тест на способность запоминать визуальную информацию.
  (http://www.open.edu/openlearn/body-mind/psychology/take-the-photographic-memory-test)
• Четыре способа, которыми другие люди могут исказить вашу память: увлекательный (пугающий?) обзор некоторых способов, которыми другие люди могут влиять на нашу память. (http://www.bbc.com/future/story/20160920-four-ways-that-other-people-can-warp-your-memory)

Как ваша «рабочая память» определяет мир: занимательный взгляд на рабочую память с упражнениями.

 

Видео 9.2 : How Your «Working Memory» Make Sense of the World, загруженное Питером Дулиттлом на TED в июне 2013 г. Тедкомшер)

В глубине души я знал, что этого не произошло: женщина, которая вообразила убийство: тревожный пример ложных воспоминаний из реальной жизни (https://www.theguardian.com/film/2017/aug/04/out-of -разреженный-воздух-эрла-болладоттир-интервью-убийство-история)

Контролируем ли мы свои собственные решения? Отличное выступление Ted Talk о принятии решений в реальной жизни

Видео 9.3: A re Мы контролируем наши собственные решения, (https://www.ted.com/talks/dan_ariely_asks_are_we_in_control_of_our_own_decisions), загруженное Даб Ариели на TED.

Насколько надежным является свидетельство Eyewitness: видео демонстрация проблем памяти очевидцев

Видео 9.4: Насколько надежна yeewitness (https://www.ted.com/talks/dan_ariely_sals_hale_halis_malire_shalis_malire_shalis_wed_lear_len_malire_shalis_wead_halis_wead_halis_wed_halis_wead_halis_wed_halis_wed_halis_wead_halis_wead_halis_wead_halis_wead_halis_wead_halis_wead_hale_hale_halis_h referral&utm_source=tedcomshare), загруженный Национальным научным фондом.

1. Вы супер-распознаватель? Попробуйте пройти этот короткий тест, чтобы узнать, хорошо ли вы запоминаете лица
   (http://superrecognisers.com/)
2. Посмотрите, насколько хорошо вы помните 10 логотипов известных компаний. На этом сайте вам предлагается нарисовать логотип, а затем дать отзыв (http://time.com/3743739/company-logo-quiz/). Большинство людей не могут распознать логотип Apple. , Не могли бы вы? В то время как этот предлагает тест на распознавание:
   (https://www. geek.com/apple/majority-of-people-cant-identify-the-apple-logo-can-you-1617614/) Попробуйте один или оба из тесты на некоторых друзей. Насколько их результаты сравнимы с вашими?
3. Насколько хороша ваша память? Пройдите наш тест и узнайте: на этом сайте рассматриваются различные способности памяти — насколько хорошо вы справились? (http://www.telegraph.co.uk/education/educationquestions/11615121/Quiz-how-good-is-your-memory.html)
4. TestMyBrain: «Тест нескольких типов памяти» на этом сайте оценивает вашу память на визуальную информацию и вашу долговременную память. (https://www.testmybrain.org/)
5. Если вы регулярно проводите время с группой людей, вы можете изучить, насколько схожи (или различны!) их воспоминания об определенном событии. Например, расспросите всех членов вашей семьи о том, что произошло во время вашего последнего совместного отпуска, или расспросите своих друзей о том, что произошло, когда вы в последний раз ужинали вместе. Очевидно, вам захочется поговорить с людьми индивидуально, чтобы они не могли повлиять на ответы друг друга. Попросите их рассказать как можно больше деталей и сделать заметки, чтобы вы могли сравнить разные версии. Были ли какие-то разительные отличия? Как ВАШИ воспоминания об этом событии сравнивались с воспоминаниями других людей?

 

---

Ариэли, Д. (2008 г., декабрь). Дэн Ариели: Можем ли мы контролировать свои собственные решения? [Видео файл]. Получено   с https://www.ted.com/talks/dan_ariely_asks_are_we_in_control_of_our_own_decisions

.

Кокоза, П. (2017). «В глубине души я знала, что этого не было»: женщина, которая вообразила себе убийство. Получено с https://www.theguardian.com/film/2017/aug/04/out-of-thin-air-erla-bolladottir-interview-murder-story

Девлин, Х. (2017). Древняя техника может значительно улучшить память. Получено с https://www.theguardian.com/science/2017/mar/08/ancient-technique-can-dramatically-improve-memory-research-suggests-memory-palace

Дулиттл, П. (2013, июнь). Питер Дулиттл: Как ваша рабочая память воспринимает мир? [Видеофайл]. Получено с https://www.ted.com/talks/peter_doolittle_how_your_working_memory_makes_sense_of_the_world

Глейзер, Д. Хранитель. 2017 г., 8 февраля. Глейзер, Дэниел. Нейробиолог поясняет: электронные письма слушателей о памяти — подкаст. Получено с https://www.theguardian.com/science/audio/2017/feb/08/a-neuroscientist-explains-listeners-emails-about-memory-podcast

Герни-Рид, Дж., и Мидгли, Р. (2018). Насколько хороша наша память? Пройдите наш тест. Получено с http://www.telegraph.co.uk/education/educationquestions/11615121/Quiz-how-good-is-your-memory.html

Хамфрис, М. (2015). Большинство людей не могут идентифицировать логотип Apple, не так ли? Получено с https://www.geek.com/apple/majority-of-people-cant-identify-the-apple-logo-can-you-1617614/

Лофтус, Э. (2013, 23 сентября). Насколько надежна ваша память? [Видео файл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=PB2OegI6wvI

Национальный научный фонд. (2015, 20 июля). Насколько достоверны показания очевидцев? [Видео файл].