Психология воспитания человека: Психология воспитания

92. Психология воспитания личности. Теории личности о логике и механизмах ее формирования. Понимание личности к обшей и педагогической психологии (а.Г.Асмолов, л.И. Божович, б.С. Бра гусь,

Э.В. Ильенков, А.В.Петровский)

1. Психология воспитания личности. Теории личности о логике а механизмах ее формирования

Личность — одна из базовых категорий психологической науки. Для того чтобы понять, что такое личность, и выделить основные свойства, позволяющие описать психический склад личности, необходимо рассмотрен, это понятие в ряду «индивид — субъект деятельности — личность — индивидуальность», предложенной Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001). Исходное разграничение между этими понятиями может быть произведено следующим образом (рис. 5, рис. 6).

Индивид — это человек как типичный представитель своего рода, носитель типичных, природно обусловленных свойств. В этом случае подчеркивается обусловленность поведения человека генетическими, метаболическими, нейродинамическим, конституциональными факторами. И совокупности они обуславливают возникновение интегративного психического механизма темперамента, который, в свою очередь, реализуется (проявляется) и поведении.

Субъект деятельности — это человек как типичный носитель видов человеческой активности; это человек как носитель сознания, психических механизмов, регулирующих специфически человеческие формы активности.

Личность — это человек как типичный представитель сформировавшею его общества, социума. Она раскрывается в обусловленности его общения с другими людьми и природой, структурой его ценностных ориентации, спектром исполняемых им ролей, соотношением его прав и обязанностей и т.п. (Хрест. 10,3) (http://www.voppsy.ru/joumals_all/issues/1995/952/952005.htnr, см. статью Орлова А.Б. «Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека”).

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием.

Среди таких понятий прежде всего необходимо выделить: формирование, становление, социализация (рис. 2) (Асмолов А.Г., 2002; см. аннотацию).

В первую очередь отметим «становление» — термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладаем способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший с во Г» конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность и другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является «формирование».

Формирование личности — процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальном действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (Божович Л.И., 1997; см. аннотацию) (см. Хрестомат. 10.1) (http://www.ipd.ru/).

Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов (см. рис. 3) (Биологическое…, 1977; см. аннотацию). Оно идет в процессе социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведении, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как и условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых в процессе воспитания условий (рис. 4). Процесс м результат развития человека под влиянием наследственности, среды п воспитания в педагогике принято называть формированием личности (см.

Хрест. 10.2).

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в XX в. начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания — андрагогики.

Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия испытуемых в различных видах деятельности — познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социалы не¬профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах (Поляков С.Д., 1996; см. аннотацию),

(http;//www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования личности).

2. Понимание личности в обшей и педагогической психолог’им

Общепринятой классификации нет. Можно рассмотреть самое общее деление в соответствии с определением основополагающих категории:

Московская школа — категория Деятельности. Деятельностный подход единство сознания и Деятельности. Сложился в 30-е годы. В 40 — 50 гг. происходит разветвление на два подхода:

1. Рубинштейн и его продолжатели. Бру шли некий, Славе кая, Рубинштейн: психология должна изучать только психику.

2. Выготский и последователи: Божович, Славина. А с мол о в, Лурия, Леонтьев.

Выготский — культурно-исторический подход, которого нет в зарубежной психологии. Ответ на вопрос, как Личность в своем индивидуальном развитии проявляет свое общественное? Высшие психические функции возникаю! дважды:

1. На уровне натуральных функций: ощущения, зрение — то, что при рождении.

2. Осознавание: с 3 — 4 лет понимание памяти, до этого она не осознается.

Кризисы возрастного развития должны быть обязательно, гак как в этот

период появляются новообразования; у взрослых — виды Деятельности (творчество). Сензитивные периоды — наиболее благоприятные.

Леонтьев — Деятельность должна входить в предмет психолопiи. Переживание он назвал важнейшей единицей развития Личности. Ввел понятно «кризис возрастного развития». Ценности Личности.

Асмолов. История дает заданные параметры для развития Личности. Культура толерантности — она может быть только при совпадении социальных и личностных параметров.

Божович. Главное в развитии — умение управлять собой. «Я вижу цель — я стараюсь достичь». Есть преграды: внутренние, внешние. Внутренние соподчинение мотивов. Появляется умение регулировать себя (способы беру извне, есть свои). Есть периоды, когда не хватает таких способов. Тогда буду конструировать сам. Оценка строится на том, приносит ли она удовлетворение.

Санкт-Петербургская школа — категория отношений. Теоретическими основами являются работы Бехтерева, Павлова, Сеченова. На стыке психологии и психиатрии — психология Личности.

Мясищев В.Н. Личность рассматривается как система отношений. Hmcci своим продолжением теорию психотерапии.

Ананьев — комплексный подход к изучению человека перерос в системное исследование (Ломов). Человека изучают со стороны разных свойств. «Человек, как предмет познания». Закономерности психического развития. Личность не может развиваться равномерно, она развивается гетерохронно (всему свое время). Это проявляется не только во внешнем виде. Во взрослом периоде идет развитие одной характеристики, а остальные медленно. Так идет развитие на протяжении всей жизни.

Тбилисская школа — категория установки.

Узнадзе — установка.

На сегодняшний день принято «смешивать» Личность из разных компонентов разных теорий, «коктейль».

Петровский — теория деятельностного опосредования. Попытка саккумулировать две теории. Отдельно выделяют системный подход (Ананьев, Ковалев).

Слово личность (“реrsonaliti”) в английском языке происходит от латинского “реrsonа”. Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном дей-ствии. Таким образом, с самого начала в понятие “личность” был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда иг-рает определенные жизненные роли — некая “личина”, общественное лицо, обра-щенное к окружающим. Чтобы составить представление о многообразии значений понятия личность в социологии и психологии, обратимся к взглядам некоторых признанных теоретиков в этой об-ласти. Например, Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, со-ставляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Оллпорт определял личность как то, что индивидуум представляет собой на самом деле — внутрен-нее “нечто”, детерминирующее характер взаимодействия человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течение жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривал личность как присущий каждому индиви-дууму уникальный способ осознания жизненного опыта. Совсем другую концеп-цию предложил Рэймонд Кеттел, по мнению которого, ядро личностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец, Альберт Бандура рас-сматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимовлияния ин-дивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведенных концеп-ций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в перво-начальной концепции “внешнего социального образа” Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. — Питер — 1997., С.22-23.. Еще одно определение личности: “Личность — характерные черты поведения отдельного человека” Джери Д. и др. Большой толковый социологический словарь. Том 1.,М.- Вече-Аст, 1999.. “Личность”, следовательно, в этом случае выводится из поведения, т.е. чья-то “личность” считается причиной его (ее) поведения. К этому можно добавить, что во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отно-шениях к людям, в обществе.

Как отмечает Хьелл Л. и Зиглер Д. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. — Питер — 1997., С. 24. большинство теоретических определений личности содержат следующие общие положения:

* В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые ка-чества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей. Кроме того, понять, какие специфические качества или их комбина-ции дифференцируют одну личность от другой, можно только путем изуче-ния индивидуальных различий.

* В большинстве определений личность предстает в виде некоей гипотетиче-ской структуры или организации. Поведение индивидуума, доступное не-посредственному наблюдению, по крайней мере частично, рассматривается как организованное или интегрированное личностью. Другими словами, личность — абстракция, основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведением человека.

* В большинстве определений подчеркивается важность рассмотрения лич-ности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся об-стоятельства окружающей среды.

* В большинстве определений личность представлена теми характеристика-ми, которые “отвечают” за устойчивые формы поведения. Личность как таковая относительно неизменна и постоянна во времени и меняющихся ситуациях; она обеспечивает чувство непрерывности во времени и окружа-ющей обстановке.

Несмотря на вышеперечисленные точки соприкосновения, определения лично-сти у разных авторов существенно варьируют. Но из всего вышеизложенного можно отметить, что личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу лич-ностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. В понятие “личность” обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его зна-чимые для людей поступки.

Психология воспитания ребенка

Воспитательный процесс очень увлекательный, зачастую непредсказуемый, в каждом случае творческий. Большинство психологов и педагогов утверждают, что существуют парадоксы воспитания, говорят о вопросах, на которые сложно найти ответ. Стоит упомянуть образное и вдумчивое описание воспитания, изложенное в книге «Педагогика для всех» писателя, журналиста «Первого сентября» и «Учительской газеты» С.Л. Соловейчика: «Воспитание детей можно назвать старейшим из всех людских дел, оно ни на одни сутки не младше самого человечества; из-за этого оно представляется нетрудной работой: все справляются, и мы тоже справимся. В реальности оно обманчиво, можно даже сказать – коварно. В давние времена его считали самым трудным из занятий, искусством из искусств».

Так что же на самом деле представляет собой процесс воспитания?

Воспитательная проблема настолько широка, что с ней взаимодействуют многие науки, среди которых педагогика, философия, психология, социология и прочие. И любая из данных наук обозначает собственный предмет исследования в этом вопросе.

Например, психология воспитания выявляет некие психологические механизмы, а также закономерности процесса воспитания.

Определение 1

В словаре Даля понятие «воспитывать» обозначено как «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего ребенка, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (касательно растения), одевать и кормить до возраста; в высшем значении наставлять, научать, обучать всему, что нужно для жизни…». 2. Согласно толковому словарю Ожегова, воспитание – это «навыки поведения, которые привиты семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни».

Стоит указать, что в психологической и педагогической литературе можно найти описание воспитания и как передачу социального опыта, и как некое воздействие на индивида либо группу людей, и как организацию образа жизнедеятельности воспитанников, и как формирование условий для личностного развития. Такое разнообразие определений напрямую зависит от позиции автора, а также от влияния обыденного сознания на определения данного понятия.

В психологии воспитательный процесс рассматривается, во-первых, как некое целенаправленное создание условий (духовных, материальных, организационных), которые, в свою очередь, способствуют формированию:

• Конкретных отношений к предметам и явлениям окружающего мира.
• Мировоззрения.
• Поведения (как некоего проявления мировоззрения и отношения).

Стоит указать, что ученые-психологи напрямую связывают воспитательный процесс с развитием смысловой сферы конкретной личности – то есть личностных смыслов и демонстрирующих их в поведении индивида смысловых установок, непосредственно с развитием мотивационно-потребностной сферы психики ребенка, а также процесса открытия его собственному сознанию смыслов и мотивов деятельности индивида.

Рассматривая воспитание с точки зрения психологии, стоит обратить внимание на определенные механизмы, а также закономерности развития человеческой личности, которые и определяют все течение данного процесса.

Психологической сущностью воспитательного процесса считается понимание, а также учет психологических механизмов образования личности при взаимодействии воспитанника и воспитателя, изучение эффекта воспитательных влияний исходя из разных индивидуально-психологических особенностей конкретного ребенка.

Воспитательный процесс индивида напрямую зависит от его социализации, а также от формирования личности человека. Стоит узнать глубже о взаимосвязи между данными понятиями, и о существующих психологических механизмах социализации, а также формировании личности.

Определение 2

Социализация – это непрерывающийся процесс усвоения индивидом ценностей, норм, установок, примеров поведения, которые присущи конкретному обществу, социальной общности либо группе, и воспроизводства им социальных связей, а также социального опыта.

Понятия ценности и нормы

Стоит указать, что очень важны термины «ценности» и «нормы», которые более точно отображают процесс социализации ребенка.

Согласно словарю Ожегова и Н.Ю. Шведовой, ценности обозначают важность, некое значение. В психологической науке ценности рассматриваются не в качестве объективных свойств предметов либо явлений, а в виде субъективной оценки определенных свойств, которые втянуты в систему социальных отношений. Система ценностей задается с помощью интенциональных норм и является повседневным ориентиром в предметной, а также социальной реальности индивида.

Норма, согласно словарю Ожегова и Н.Ю. Шведовой, обозначает общепризнанный обязательным порядок. Но в психологическом смысле норма представляет собой не просто «сообразность поведения» (согласно А.В. Петровскому), но и его творческую направленность. Именно поэтому Л.С. Выготский говорил, что норма является абсолютно отвлеченным понятием определенной средней величины наиболее частных случаев и на деле не представлена в чистом виде – всегда с определенной добавкой форм, не являющихся нормальными.

Определение 3

Под социальными нормами и ценностями на данный момент понимают сформировавшиеся в обществе правила, образцы и эталонные примеры поведения, которые, в свою очередь, регламентируют и регулируют жизнь и деятельность индивида в системе социальных отношений.

Они четко определяют границы допустимого, а также недопустимого в поведении индивида в различных (и при этом конкретных) условиях жизнедеятельности.

Обычно выделяют следующие формы существования общественных норм:

• Нормы морали – это поведенческие правила внутри определенной социальной группы, в которых отображаются общественные представления касательно плохого и хорошего, добра и зла и прочего, несоблюдение которых вызывает общественное порицание.
• Правовые нормы – это формально определенные поведенческие правила, которые установлены либо санкционированы государством, а также поддерживаемые его собственной принудительной силой; такие нормы отображены в законах либо прочих нормативных правовых актах.
• Религиозные нормы – это поведенческие правила, которые сформулированы в текстах священных книг или установлены определенными религиозными организациями.
• Политические нормы – это поведенческие правила, с помощью которых регулируется политическая деятельность, а также взаимоотношения гражданина и государства и проч.
• Эстетические нормы – это нормы, закрепляющие представления о красивом и уродливом и так далее.

В процессе социализации, продолжающемся на протяжении всей жизни человека, А.В. Петровский указал на следующие макрофазы социального личностного развития:

• Детство – представляет собой адаптацию человека, которая выражается в овладении нормами общественной жизни.
• Отрочество – это некая индивидуализация, которая отражается в потребности человека в возможно большей персонализации, в огромном желании «стать личностью».
• Юность – это интеграция, которая выражается в получении черт и свойств личности, отвечающих потребности и нужности группового и личного развития. Во время социализации индивид примеряет на себя и затем выполняет разноплановые роли, которые называют социальными ролями. С помощью данных ролей индивид проявляется как личность, социальный индивид.

Социализация индивида осуществляется в условиях стихийного взаимодействия личности с окружающей ее средой, а воспитание в данном случае рассматривается в качестве процесса целенаправленной и контролируемой осознанно социализации (это школьное, семейное, религиозное воспитание). Получается, что воспитание выступает в виде определенного механизма управления процессами социализации.

Нынешняя ситуация, которая напрямую связана с сильным развитием рыночной экономики и определенной переориентацией на материальные ценности, вызвала некое усиление развития у молодых людей подобных качеств, как равнодушие, эгоцентризм, пассивность. Воспитание же дает возможность преодолеть либо уменьшить негативные последствия социализации, придать ей некую гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования, а также конструирования педагогической тактики и стратегии.

Взрослый индивид оказывает ребенку помощь в социализации, и также исправляет некие отрицательные моменты стихийной социализации подрастающего индивида.

В своей работе «Педагогическая психология», выпущенной в 1926 году, Л.С. Выготский обосновывает идеи воспитания детей, основываясь на теоретических основах психологической науки и при этом подтверждает их примерами, которые взяты из практики.

Он утверждает, что ребенок воспитывается на своем личном опыте. Психологическая точка зрения обязывает признавать, что в воспитательном процессе собственный опыт ученика представляет собой все.

Определение 4

Он говорит о том, что цель воспитания – это не приспособление к уже имеющейся среде, и некие составляющие данной среды могут зачастую иметь абсолютно вредные и губительные влияния.

Именно из-за этого на долю педагога во время воспитания выпадает также активная роль, заключающаяся в лепке, кромсании элементов среды, сочетании их различными способами, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему требуется. Здесь говорится том, чтобы педагог брался «лепить» не самого ребенка, а среду, и только с ее помощью самого ребенка. Группа детей под руководством грамотного, любящего детей учителя считается лучшей социальной средой, которая способна воспитать детей как личностей.

Можно сказать о том, что ребенка, ученика воспитывает не сам педагог, а педагогически организованная им социальная среда, в которой обучающийся воспитывается самостоятельно.

Понятие формирования личности

Более обширным, нежели воспитание, считается понятие формирования личности.

Определение 5

Формирование личности – это некий процесс изменения самой личности во время взаимодействия ее с реальной действительностью, появления определенных физических и социально-психологических структур в самой личности (согласно Л.И. Божович).

Стоит указать, что на формирование личности индивида оказывают влияние различные факторы, которые связаны между собой и взаимообусловлены:

• Общественное бытие, а также сознание, сформировавшиеся в государстве.
• Определенные особенности производства, культуры, быта, природы населенного пункта, а также географического района проживания и, соответственно, развития индивида.
• Семья, в которой индивид родился и воспитывался.
• Неформальное окружение, в которое входят соседи, знакомые, друзья и прочие.
• Общественное воспитание в различных внешкольных организациях (спортивные школы, разные кружки и прочее).
• Школа, в которой происходит обучение и воспитание обучающегося.

Стоит указать, что данные факторы оказывают на детей свое влияние не прямым и непосредственным образом, а только с помощью преломления через внутренние условия собственно данной личности ученика (особенности его психики, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Получается, что в процессе жизни происходит формирование человеческой личности, требования социума напрямую связаны с постоянным процессом социализации, а воспитание выступает как определенный механизм управления этими процессами, но, при этом, не выступает в роли определяющего фактора в развитии личности определенного индивида. Никто не сможет с точностью предсказать конечный итог воспитания любого человека.

Из-за этого довольно сложно рассуждать о воспитательных технологиях.

Определение 6

Педагогические технологии – это сложнейшие системы методик и приемов, которые объединены главными общеобразовательными целями.

В основе педагогической технологии располагается идея абсолютной управляемости учебно-воспитательным процессом, его проектирование, а также возможность анализа с помощью поочередного воспроизведения. Процессы создания и осуществления данных воспитательных технологий гораздо сложнее, нежели технологии обучения из-за того, что в их основе в каждом конкретном случае лежат более личностные отношения между педагогом и обучающимися. Воспитательные технологии состоят из таких системообразующих компонентов, как диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, организационно-деятельностная составляющая, контрольно-управленческая составляющая. Самыми известными воспитательными технологиями считаются следующие: гуманно-личностная технология, предложенная Ш. А. Амонашвили, технология коллективного творческого воспитания, предложенная И.П. Ивановым, технология гуманного коллективного воспитания, предложенная В.А. Сухомлинским, технология организации и проведения группового воспитательного дела, предложенная Н.Е. Щурковой. Характерной особенностью и технологий обучения, и технологий воспитания считается возможность воспроизведения воспитательной последовательности и ее последующий пошаговый анализ.

Развитие ребенка, его последующее обучение, а также воспитание происходят в некоем единстве, во взаимодействии. Но стоит сказать, что большинство исследователей отдают первенство именно воспитанию. Например, ученый из Литвы Р. Тидикис в своей статье «Об уровнях воспитания» указывает, что на практике гораздо чаще не образование определяет нравственность, а, скорее, нравственность определяет потребность индивида в образовании (цитата согласно С.Л. Соловейчику). Нравственный индивид никогда не окажется ниже своей среды согласно культурному уровню.

Рассматривая воспитательный процесс во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической стороны допустимо утверждать, что образование у ребенка поведенческих мотивов, во-первых, и, во-вторых, доступных для ребенка, достигшего определенного возраста, форм и способов поведения и считается сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса

Структура процесса воспитания представляет собой взаимные связи базовых элементов, среди которых:

• Цели и содержание.
• Средства и методы.
• Полученные результаты.

Цели воспитания в каждом случае точно отвечают состоянию, а также перспективам развития социума, его текущей экономической и социальной структуре. В научном смысле намечать и указывать воспитательные цели – это задача общей педагогики и социальной этики, и педагогическая психология способна одинаково направляться на каждую из систем воспитания. Она способна указать, как нужно воспитывать раба или свободного индивида. Физика и химия в равной доле служат и войне, и культуре. Из-за этого любая педагогическая система обязана иметь собственную систему педагогической психологии. Это точно отражает воззрения Л.С. Выготского.

Данное мнение Выготского действительно актуально и на сегодняшний день. Из-за усиления расслоения общества появляются разнообразные социальные запросы и, конечно же, учебные заведения с некой конкретной заданностью в развитии личности молодого индивида. Всегда есть некое взаимодействие влияний, а также связь между малой и большой социальной средой, и вся трудность психологической проблематики воспитания состоит именно в установлении реальных границ данной независимости. Стоит вспомнить образовательную систему русской царской школы, которая и создавала институты и лицеи для обучения дворянских детей, реальные училища для детей городских буржуа, а также приюты и ремесленные училища для детей бедняков.

Из-за этого, включаясь в воспитательный процесс, останавливаясь на одной либо другой педагогической системе с ее методами и подходами, нам стоит отдавать себе отчет в том, кого именно мы хотим воспитать, какие именно качества мы стремимся активизировать в растущем индивиде.

Относительно направления можно выделить следующие виды воспитания:

• Умственное – это развитие интеллектуальных способностей индивида, а также определенного интереса к познанию окружающего мира и самого себя.
• Нравственное – это этические требования социума, базовые постулаты которых были указаны в Библии и Коране.
• Трудовое – это развитие добросовестного, творческого и ответственного отношения к различным формам трудовой деятельности.
• Физическое – это тренировка навыков движения, а также закаливание организма.
• Эстетическое – это развитие эстетического отношения к реальности.

Данные воспитательные направления взаимосвязаны и взаимозависимы.

Вывод 1

Получается, что воспитателю, педагогу и родителю важно ставить определенные цели воспитания ребенка, беря в расчет его индивидуальные особенности, такие как свойства нервной системы, мотивы, интересы, способности и прочее, а также условия развития.

Для решения задач воспитания стоит выбрать различные сочетания приемов, методов и средств. В собственной работе воспитатель применяет систему методов относительно поставленных целей. А так как методы, согласно мнению Л.С. Макаренко, считаются инструментами прикосновения к личности, то при их выборе стоит учитывать абсолютно все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе можно встретить разнообразные методы воспитания:

1. Прямое воздействие воспитателя на своего воспитанника: то есть нравоучения, убеждения, приказы, требования, угрозы, наказания, поощрения, собственный пример, совет, просьба.
2. Создание особых условий или ситуаций, в которых воспитанник должен изменить свое отношение либо поведение, показать характер, выразить собственную позицию.
3. Воздействие СМИ, мнения референтной группы либо авторитетного для воспитанника индивида.
4. Создание совместно осуществляемой деятельности для воспитанника и воспитателя.
5. Передача данных либо социального опыта в семейном кругу, во время дружеского либо профессионального общения.
6. Погружение в среду народных традиций, изучение соответствующей художественной литературы.

В последнее время обширное распространение приобрели методы психотерапевтического влияния на личность. Данные методы ориентированы на оказание помощи воспитаннику в преодолении стрессовых и конфликтных ситуаций, разрешении учебных и личных проблем. К таким методам можно отнести беседу и социально-психологический тренинг. Стоит указать на сильную значимость данных методов в работе с детьми из-за того, что с каждым годом фиксируются все более значительные нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в условиях школы, что выражается в тревожности, агрессии, страхах.

Стоит отметить следующие различия в методах воспитания, которые связаны с областью воздействия:

• Когнитивные методы воздействия нацелены на изменение системы знаний индивида (это убеждения, которые связаны с системой аргументации).
• Эмоциональные воспитательные действия, которые связаны с «заражением» некими эмоциями, а также отношением, они способствуют появлению у воспитанника некого аффективного состояния (то есть радости, интереса, покоя).
• Поведенческие воспитательные воздействия напрямую нацелены на поступки индивида, они связаны с выработкой привычек в трудовой и учебной деятельности, а также коммуникации.

Но так как знания, поступки и эмоции индивида напрямую связаны между собой, с помощью каждого из данных действий осуществляется воздействие на личность в целом. В своей работе «О воспитании привычек у детей», вышедшей в 1996 году, С.Я. Рубинштейн рассмотрел взаимное влияние данных составляющих психики. Он указал на то, что повторение ребенком любого, даже самого полезного действия, но вызывающего при этом отрицательные эмоции, не сформируется как привычное. Воспитание у ребенка позитивных привычек, которые К.Д. Ушинский назвал рычагом воспитательной деятельности, обязано сочетаться с позитивными эмоциями и явным интересом.

В то же время большинство педагогов и психологов говорят о рассогласовании между собой понимания и осознания правильного поведения, а также непосредственного его осуществления. А.С. Макаренко говорил, что сколько бы люди не создавали верных представлений касательно того, что нужно делать, если не будет воспитываться привычка преодолевать долговременные трудности, можно утверждать то, что индивид не воспитал ничего.

Замечание 1

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания верности действия, желание его повторять – все это лежит в основе образования привычек, которые придают прочность, а также устойчивость любой воспитательной системе.

От верного взаимодействия ребенка и взрослого человека напрямую зависит развитие личности ребенка, его личная самооценка, а также успешность в разных областях деятельности. Выбирая методы влияния, нужно учитывать также возрастные особенности. Например, малышу до шести лет не все нужно доказывать и даже демонстрировать наглядно. Данную ступень стоит обозначить, как ступень категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда возрастает значение наглядного мышления, а также наглядной памяти, сильное значение будет нести пример окружающих индивидов, а также литературный образ. Эта ступень называется ступенью наглядного образа. Уже в более старшем возрастном периоде, когда начинает формироваться отвлеченное мышление, очень многое нужно доказывать. Но на самом деле бывает наоборот. Мы нередко длительно убеждаем ребенка, где стоит просто потребовать, категорически запрещаем что-то ребенку в подростковом возрасте, когда стоит обосновать данный запрет, чтобы он смог внутренне его принять.

Выбирая методы воспитательного воздействия на ребенка, очень значимо учитывать его актуальное психическое состояние, которое в огромной мере определяет восприятие данного воздействия. К примеру, учащийся различно реагирует на замечание, когда возбужден и когда спокоен. Есть правило, согласно которому стоит взыскивать, когда ребенок уже отойдет от сделанного им проступка. В обратном случае возбуждение от свершившегося наказания только присоединяется к остаточному после совершения проступка возбуждению, в определенной мере усиливая его.

Получается, что реакция школьников на разные методы воздействия определяется не просто объективной справедливостью либо несправедливостью действий педагога, но также психологическими свойствами и нынешним состоянием школьника.

Воспитательный процесс ребенка начинается с его семьи. Из-за этого довольно важно остановиться на особенностях именно семейного воспитания.

Педагог, психолог и философ В.В. Зеньковский (1881-1962 гг.) в своем труде «Психология детства», вышедшем в 1924 году, утверждал, что нормальная семья способна и не ставить перед собой педагогические задачи, ведь она все равно осуществляет воспитательный процесс своим собственным строем, взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над ребенком собственным авторитетом, но также и приближаются к нему в нежной своей любви. Практически все социальные чувства находят материал для себя во внутрисемейных отношениях.

Замечание 2

Внутрисемейные взаимоотношения считаются мощнейшим фактором формирования «Я» ребенка, его собственной личности.

Для того чтобы воспитательные воздействия стали эффективными, выработаны психологические требования к организации воспитательного процесса.

Некоторые такие требования можно найти в работах таких ученых, как М. В. Гамезо, Л.М. Фридман и К.Н. Волкова:

1. Базой воспитания выступает формирование у ребенка нужной мотивации. Это означает, что перед тем, как воспитывать в детях определенные качества, отношения и свойства, стоит пробудить у них потребность именно в данных качествах, отношениях и свойствах.
2. Значимо с настойчивостью формировать у детей позитивные привычки, и также помогать избавляться от негативных. Огромную роль здесь имеет подкрепление. Отсутствие оценивания действий ребенка со стороны взрослого человека нередко не дает ему верно ориентироваться в ситуации.
3. Воспитание личностных качеств у школьников допустимо исключительно во время их собственной деятельности, которую нужно организовать так, чтобы во время ее выполнения формировались и правильные мотивы, привычные способы действий.
4. Воспитательные воздействия взрослый человек обязан адресовать не столько уму школьника, сколько его чувствам.
5. Во время воспитательного процесса нужно ориентироваться на позитивные качества ребенка, а также проявлять абсолютное уважение к его собственной личности.

Естественно, происходит изучение законов и механизмов процесса воспитания. Но стоит отметить, что данный процесс так и остается практически непредсказуемым, а также творчески захватывающим.

Как и у любого вида деятельности, у процесса воспитания должен быть ощутимый результат. Во-первых, нужно указать, что не существует однозначных решений проблемы определения неких критериев, а также показателей стадий воспитанности. О воспитанности индивида допустимо судить по многим показателям: его отношению к прочим индивидам, к их деятельности; по внешнему виду и разговору; по манере вести себя в общем и конкретным поступкам; по ценностным ориентациям.

Получается, что в критериях воспитания заметны следующие аспекты: внешний, которые связан с исполнением норм и правил поведения, а также внутренний, который определяется именно моральными установками, нравственными выборами, существующими мотивами.

Результативность воспитательного процесса проявляется в виде усиления самостоятельности, а также активности воспитанника, передачи ему неких обязанностей и полномочий. Значимо, чтобы у него появилась мотивация к самовоспитанию.

Базовыми приемами воспитания называют самостимулирование, самопознание и самообладание.

Очень значимо, чтобы ребенок был в состоянии осознавать собственные поступки, анализировать не просто внешнюю сторону своего поведения, но также и мотивы поступков. Приемы самообладания дают возможность пробудить силу воли, научиться сдерживать свои эмоции, получить уверенность в успехе. Приемы самостимулирования включают в себя самоободрение, самонаказание, самопоощрение, они дают возможность ребенку отрегулировать собственное состояние и собственную деятельность.

Можно сказать, что в процессе воспитания, как в процессе со множеством факторов, особенно важны группы и объективных, и субъективных условий. Особо значимыми среди объективных условий можно назвать стиль внутрисемейного общения и школьную атмосферу. Многие исследователи считают, что меняя внутрисемейную и школьную атмосферу, возможно полностью изменить отклоняющиеся от нормы правила поведения ребенка и его развитие (по М. Раттеру, А.С. Спиваковской и прочим).

Для педагога воспитательный процесс в первую очередь связан с классным коллективом, педагог делает из него воспитательную среду, организует педагогическую деятельность так, чтобы школьники не просто усваивали знания, но и получали человеческие личностные качества. Из-за этого успех педагога как воспитателя напрямую связан с тем, как он смог превратить обучение в собственную деятельность школьников, в которой они самостоятельно развивают и воспитывают себя.

Вклад психологии в образование — Торндайк — Блог психологии образования

Автор: Эдвард Л. Торндайк (1910). Педагогический колледж Колумбийского университета
Впервые опубликовано в: The Journal of Educational Psychology, 1, 5-12.
Источник: http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/education.htm

Психология — это наука об интеллекте, характере и поведении животных, включая человека. Человеческое образование связано с определенными изменениями в интеллекте, характере и поведении людей, и его проблемы можно грубо отнести к этим четырем темам: цели, материалы, средства и методы.

Психология способствует лучшему пониманию целей образования, определяя их, делая более ясными; ограничивая их, показывая нам, что можно делать, а что нельзя; и предлагая новые функции, которые должны стать их частью.

Психология делает более ясными представления о целях образования. Когда кто-то говорит, что целью образования является культура, или дисциплина, или эффективность, или счастье, или полезность, или знание, или умение, или совершенствование всех своих способностей, или развитие, то его заявления и, вероятно, его мысли нуждаются в определении. Разные люди, даже среди самых здравомыслящих, не сходятся во мнении, что такое культура и что именно полезно. Психология помогает здесь, требуя от нас сформулировать наши представления о целях образования в терминах конкретных изменений, которые образование должно произвести, и описывая нам изменения, которые действительно происходят в людях.

Психология помогает измерить вероятность того, что цель достижима. Например, некоторые авторы, занимающиеся вопросами образования, заявляют или подразумевают, что знания, навыки и привычки поведения, которым учат сегодняшних детей, служат не только нынешнему поколению и последующим поколениям посредством работы, которую выполняет это поколение, но и последующим. поколений навсегда благодаря наследованию повышенной способности к знаниям, навыкам и морали. Но если умственные и нравственные изменения, сделанные в одном поколении, не передаются по наследству следующему поколению, то улучшение расы путем прямой передачи приобретений есть глупая, потому что тщетная цель.

[стр. 6] Психология расширяет и уточняет цель образования. Некоторые черты человеческой натуры могут считаться и считались неважными или даже совершенно бесполезными из-за незнания психологии. Таким образом, на протяжении сотен лет в истории некоторых рас даже самые одаренные мыслители расы считали ниже достоинства образования делать физическое здоровье важной целью. Телесное благополучие даже считалось преградой для духовного роста, нежелательным препятствием своему истинному хозяину. Воспитание было направлено на то, чтобы показать ему его надлежащее место, обращаться с ним как с глупым и грубым рабом. Отчасти потому, что психология показала миру, что разум является слугой и сотрудником, а также хозяином тела, что благополучие нашего разума и нравственности тесно связано с благополучием нашего тела, особенно нашего тела. центральную нервную систему, что сегодня мы все можем видеть возвышение телесного здоровья как цель образования.

Главный вклад в понимание учебного материала вносит психология.

Психология разделяет с анатомией, физиологией, социологией, антропологией, историей и другими науками, изучающими изменения в телесной или психической природе человека, работу по обеспечению мыслителей и работников сферы образования знанием материала, с которым они работают. Как наука и искусство земледелия зависят от химии и ботаники, так и искусство образования зависит от физиологии и психологии.

Целостная психологическая наука сообщила бы каждый факт об интеллекте, характере и поведении каждого человека, указала бы причину каждого изменения в человеческой природе, сообщила бы результат, которого каждая воспитательная сила — каждое действие каждого человека, изменившее любое другое или сам агент – был бы. Это помогло бы нам использовать людей на благо мира с той же уверенностью в том результате, который мы имеем сейчас, когда используем падающие тела или химические элементы. По мере того, как мы получим такую ​​науку, мы станем хозяевами своих душ, как теперь мы господствуем над теплом и светом. Движение к такой науке происходит.

Психология способствует пониманию средств воспитания, во-первых, потому, что интеллект и характер родителей, учителей и друзей любого человека являются очень важными средствами его воспитания, и, во-вторых, [с. 7] потому что влияние любых других средств, таких как книги, карты или приборы, нельзя с пользой изучить отдельно от человеческой природы, на которую они должны воздействовать.

Психология способствует знанию методов обучения тремя способами. Во-первых, методы могут быть прямо выведены из законов человеческой природы. Например, из психологии мы можем заключить, что трудности, с которыми ученики сталкиваются при обучении делению на дробь, в значительной степени обусловлены привычкой, установленной всеми тысячами предыдущих делений, которые они сделали или видели, привычкой, т. е. «деление — уменьшение» или «деленное число — результат меньше числа». Затем мы можем разработать или выбрать такой метод, который сведет это вмешательство старых привычек к минимуму, не ослабляя старые привычки в их надлежащем функционировании.

Во-вторых, методы могут быть выбраны исходя из реального опыта работы, независимо от психологии, в качестве отправной точки. Так, считается, что в начальной школе класс из пятнадцати учеников у одного учителя дает лучшие результаты, чем класс из трех или тридцати. Таким образом, также считается, что семейная жизнь лучше, чем институциональная жизнь, в ее воздействии на характер и предприимчивость. Таким образом, также считается, что при изучении иностранного языка чтение простых рассуждений на простые темы лучше, чем перевод сложных литературных шедевров, затрагивающих тонкие и сложные темы. Даже в таких случаях психология может помочь, объяснив, почему один метод работает лучше, и таким образом проложить путь к новому пониманию других вопросов, еще не решенных на опыте.

В-третьих, во всех случаях психология своими методами измерения знаний и умений может предложить средства для проверки и проверки или опровержения утверждений любого метода. Например, часть учителей не смогла решить на основе своего опыта в классе, лучше ли обучать правописанию пары омонимов вместе или по отдельности во времени. Но все, что требуется, чтобы решить вопрос для любой данной пары, — это достаточное количество учителей, чтобы использовать оба метода с достаточным количеством разных классов, сохраняя все остальное, кроме метода, постоянным, и измерять ошибки в правописании слов после этого в двух случаях. Психология, которая учит нас, как измерять изменения в человеческой природе, учит нас, как решать, каковы результаты любого метода обучения.

[стр. 8] До сих пор я обрисовывал вклад психологии в образование с точки зрения проблем последнего. Теперь я очень кратко обрисую работу, проделанную психологами, которая имеет особое значение для теории и практики образования и, как можно ожидать, принесет наибольший и наиболее частый вклад.

Понятно, конечно, что прямо или косвенно, рано или поздно каждое достижение в науках о человеческой природе будет способствовать нашему успеху в управлении человеческой природой и изменении ее на благо общего блага. Если определенные направления работы психологов выбраны для упоминания здесь, то только потому, что они более очевидны, более непосредственны и, насколько теперь можно видеть, больше способствуют правильному мышлению об образовании.

Первое направление работы касается открытия и усовершенствования средств измерения интеллектуальных функций. (Изучение средств измерения нравственных функций, таких, как благоразумие, готовность пожертвовать ближайшим благом ради более позднего блага, симпатии и т. п., едва началось.) Начав с простых случаев, таких как различение чувственных различий, психология продвинулась вперед. к измерению памяти и точности движений, усталости, улучшению с практикой, способности замечать мелкие детали, количеству, быстроте и полезности ассоциаций и даже к измерению такой сложной функции, как общий интеллект, и такой тонкой, как внушаемость.

Задача студентов-физиков по открытию термометра, гальванометра и спектроскопа, а также по определению вольта, калории, эрга и ампера решается психологами в сфере человеческой природы и поведения. Насколько важна такая работа для образования, должно быть очевидно. По крайней мере, три четверти проблем образовательной практики — это проблемы, решение которых зависит от количества тех или иных изменений у мальчиков и девочек. Какой из двух методов дает большее мастерство? Так ли велик выигрыш в общих способностях от «дисциплинарного» обучения, чтобы перевесить потерю в особенно полезных привычках? Насколько большему учится мальчик, когда на его обучение тратится тридцать долларов в год, чем когда тратится всего двадцать долларов? Единицы измерения изменений, вызванных образованием, необходимы для адекватной науки об образовании. И хотя учащиеся образования могут установить эти единицы своими исследованиями, они могут использовать и будут нуждаться в опыте психологов в поиске подобных единиц.

[стр. 9] Второе направление работы касается расы, пола, возраста и индивидуальных различий во всех многочисленных элементах интеллекта, характера и поведения.

Чем отличаются игоротты, айны, японцы и эскимосы по эффективности обучения работе с определенными механическими приспособлениями? Является ли мужской пол более изменчивым, чем женский, в психических функциях? Что происходит с остротой сенсорного различения с возрастом? Как различаются особи одной и той же расы, пола и возраста по эффективности восприятия мелких зрительных деталей, или по точности уравнивания заданной длины, или по быстроте движения? Это образцы многих вопросов, на которые психологи пытались ответить с помощью соответствующих измерений. Такое знание различий, существующих между людьми по той или иной причине, полезно для тех, кто думает о конкретных различиях, которые образование стремится произвести между человеком и его прежним «я».

Эти исследования индивидуальных различий или изменчивости дополняются исследованиями корреляций. Как далеко превосходящая яркость и точность образов в одном смысле идет с неполноценностью в других видах образов? В какой степени двигательные способности являются признаком интеллектуальных способностей? Скоро ли тот, кто быстро учится, забывает? Какие психические типы возникают в результате индивидуальных вариаций психических функций и их взаимосвязей? Психология уже более или менее уверенно определила ответы на ряд таких вопросов, поучительных в своем отношении как к научному пониманию человеческой природы, так и к практическим мерам по управлению ею.

Степень, в которой интеллектуальные и моральные различия, обнаруживаемые у людей, являются следствием их изначальной природы и определяются происхождением, от которого они происходят, является вопросом фундаментальной важности для образования. Таким же образом действует влияние предков. Представлены ли такие качества, как лидерство, художественный темперамент, оригинальность, настойчивость, математические способности или двигательные способности, в зародышах каждый одним или несколькими единичными признаками, так что они «менделизуются» по наследству, или же они представлены каждый сотрудничество столь многих единичных признаков, что законы их наследования являются законами «смешения», — это вопрос, ответ на который в значительной степени определит средства, которые следует использовать для улучшения расы. Очевидно, что и сумма, и [стр. 10] способ действия наследственного влияния на интеллект и характер — вот вопросы, которые психология должна исследовать и исследует.

Результаты и методы действия многих сил, которые действуют в детстве и на протяжении всей жизни, чтобы изменить первоначальную природу человека, являются предметами для изучения, в равной степени подходящим для работы психолога, социолога или студента-педагога, но последние два естественно, воспользуются всем, чего достигли первые. Хотя пока изучение таких проблем является грубым, спекулятивным и часто ошибочным, мы можем надеяться, что влияние климата, пищи, городской жизни, специализации промышленности, различных форм семьи и государства, различных «учений Школы и тому подобное будут изучаться такими же внимательными психологами и с таким же вниманием, как сейчас это происходит с цветовым зрением или восприятием расстояния.

Основой, на которой строится образование, является оснащение инстинктами и способностями, данными природой помимо обучения. Точно так же, как знание специфических наследственных характеристик любого индивидуума необходимо для эффективного обращения с ним, так и знание необученных склонностей человека как вида необходимо для эффективного планирования образования в целом. Отчасти в сознательном ответе на это требование, а отчасти в результате растущего интереса к сравнительной и генетической психологии, в последние два десятилетия психологами было проведено множество исследований как общих законов инстинктов, так и их конкретной природы, дат появления и исчезновения. и условия модифицируемости. Инстинкты отношения — интереса и отвращения — сюда, конечно, следует включить, равно как и склонность к более очевидным эффективным реакциям.

К сожалению, верно то, что необученные склонности к реакции муравьев и цыплят изучались с большим вниманием, чем у людей, а также то, что крайняя сложность и тесная связь с привычками в случае человеческих инстинктов препятствует их изучению, даже когда сделано с большой осторожностью, от получения совершенно однозначных и элегантных результатов. Но педагог-теоретик или практик, который должен прийти к выводу, что его случайные наблюдения за детьми в домах и школах не нуждаются в подкреплении исследованиями психологов, совершит такую ​​же, хотя и не столь серьезную, ошибку, как патологоанатом или врач. кто должен пренебрегать научными исследованиями бактерий и простейших. Также психолог, осуждающий эти [стр. 11] исследования in toto, потому что им не хватает точности и достоверности его собственных исследований ощущений, а суждения восприятия столь же узки, хотя и из лучших побуждений.

Преобразование инстинктов и способностей в привычки и способности и развитие последних являются предметом исследований динамической психологии, которые заменяют расплывчатые словесные и банальные максимы того, что раньше называлось «прикладной психологией», определенным пониманием реальности. далеко впереди тех, которые может создать только здравый смысл. Мы выясняем, когда и почему «практика делает совершенным», а когда и почему нет; при этом усиление связи между ситуацией и реакцией за счет полученного удовлетворения лучше, чем подавление альтернативных связей дискомфортом, а это не так; что такое закон убывающей отдачи от равного количества практики, что он подразумевает и как он сам ограничивается; насколько чувства достижения, неудачи и усталости являются симптомами прогресса, отставания и непригодности для работы. Такой список тем можно было бы значительно расширить уже сейчас, и он быстро увеличивается по мере того, как все больше психологов и более одаренных психологов начинают участвовать в изучении процесса обучения.

Всего двадцать лет назад студент мог лишь добавить к своим собственным выводам здравого смысла из обычных фактов жизни упорядоченный ряд подобных выводов проницательного Бэйна. Бейн использовал всю психологию своего времени, а также общий фонд школьного опыта, но сегодня его книга безнадежно устарела. Хотя в восьмидесятых и девяностых годах она была источником второстепенных книг по этой теме, теперь никому не придет в голову представить факты педагогической науки в исправленном издании Бэйна.

Другие направления психологической работы заслуживают большего, чем упоминания. Случайный вклад исследований сенсорных и перцептивных процессов, образов и памяти, внимания и отвлечения внимания, фасилитации, торможения и утомления, подражания и внушения, скорости и точности движений и других тем — даже из исследований, проведенных практически без учета практических аспектов. контроль над человеческой природой — подытоживают совокупность фактов, которые расширяют и экономят этот контроль. Особая психология младенцев, детей и подростков, безусловно, важна для образования. Ложная детская психология или ложная детская психология вредна не потому, что она детская психология, а потому, что она ложна.

[стр. 12. Я упоминаю о них только для того, чтобы сэкономить место, чтобы привлечь внимание к другой связи между психологией и образованием, которая недостаточно известна. Наука об образовании может и сама будет вносить большой вклад в психологию. Законы, выведенные психологией из простых, специально поставленных экспериментов, не только помогают нам интерпретировать и контролировать умственную деятельность в условиях школьной жизни. Сама школьная жизнь представляет собой огромную лабораторию, в которой производятся тысячи опытов, представляющих величайший интерес для «чистой» психологии. Психология не только помогает нам понять ошибки, допускаемые детьми в арифметике. Эти ошибки дают наиболее желательный материал для изучения действия законов ассоциации, анализа и избирательного мышления. Специалисты в области образования, изучающие реакции на школьные ситуации ради практического контроля, расширят знания не только о разуме учащегося в школьных условиях, но и о разуме для каждой точки зрения.

В самом деле, я осмеливаюсь предсказать, что через много лет этот журнал будет содержать заметную долю статей, сообщающих ответы на психологические вопросы, полученные из фактов образовательного опыта, в дополнение к списку статей, сообщающих ответы на образовательные вопросы, полученные из экспериментов лаборатория.

Все, что здесь написано, может показаться очень очевидным и ненужным и постигнет трагическая участь быть согласившимся с каждым, кто это прочитает. Я надеюсь, что это очевидно и не нужно, и что отношение между психологией и образованием, по мнению любого компетентного мыслителя, никоим образом не является исключением из общего случая, когда действия в мире должны руководствоваться истиной о мир; и что любая правда об этом прямо или косвенно, рано или поздно принесет пользу действиям.

10.4 Педагогическая психология – Введение в образование

Педагогическая психология фокусируется на том, как происходит обучение; однако, подобно образовательным перспективам и аксиологии, в педагогической психологии существуют разные позиции, которые можно проследить до онтологических позиций. Существует четыре основных психологических взгляда на человеческое развитие и обучение, которые влияют на образование: обработка информации, бихевиоризм, конструктивизм/когнитивизм и гуманизм.

Обработка информации

 

Теоретики обработки информации обычно приравнивают человеческий разум к компьютерной обработке. Разум использует иерархические структуры, в которых учащийся обрабатывает знания и идеи, посещая, получая, обрабатывая, сохраняя и извлекая знания из памяти. Любое знание имеет три аспекта: декларативное, процедурное или условное знание. Декларативное знание — это знание того или иного, например, перья пингвинов или деревья растут за счет преобразования углекислого газа и солнечного света в кислород (фотосинтез). Процедурное знание — это знание того, как что-то делать, или шагов/стратегий, связанных с выполнением того или иного действия, например, шагов, связанных с умножением смешанных чисел, или лучших способов сделать бутерброд с тунцом. Условное знание включает в себя знание того, когда и почему применять два других типа знания, например, читатели просматривают газеты, чтобы понять суть, но применяют внимательное чтение к литературе или сложным текстам, чтобы развить более глубокое понимание.

Ключевые теоретики:

Джон Аткинсон, Ричард Шиффрин

Бихевиоризм 

В отличие от позиции обработки информации, бихевиоризм не касается внутренних мыслительных процессов, потому что их нельзя наблюдать. Окружающая среда и другие внешние силы формируют поведение человека. Обучение происходит, когда оно обусловлено внешними стимулами с подкреплением, положительным или отрицательным, от других в дополнение к обратной связи от внешних объектов. Учитель помогает учащимся в обучении, настраивая их на достижение желаемого поведения путем тщательного наблюдения и применения соответствующих подкреплений для желаемого поведения. Таким образом, обучение происходит через повторение и осмысленную связь через подкрепление. Поощрения принимают разные формы: оценки, наклейки, конфеты, похвала или отрицательные поощрения, которые устранят положительные поощрения.

Ключевые теоретики:

Б. Ф. Скиннер, Монтроуз Вульф

Конструктивизм/когнитивизм  

Конструктивизм или когнитивизм позиционирует учащихся как активных учащихся, которые формируют свое собственное понимание через активное участие во внешнем взаимодействии с людьми, объектами, местами и событиями, размышляющими над опыт. Обучение происходит, когда учащийся вступает в конфликт с тем, что он знает или во что верит, что вызывает дисбаланс и стремление восстановить когнитивное равновесие. Учащиеся организуют свое понимание в организованные структуры или схемы. При представлении новой информации учащиеся должны изменить структуры или схемы, чтобы приспособить и усвоить новые знания. Социальные конструктивисты сосредотачиваются на совместном, социальном конструировании знаний, изучая навык или концепции с более опытными учащимися до тех пор, пока они не смогут применять навык или применять концепции самостоятельно, что педагоги называют зоной ближайшего развития (Выготский, 19).