Различие между внешними и внутренними средствами запоминания – . —

Содержание

Теории памяти - Психология и саморазвитие

В течение столетий создано немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии и решали проблемы с позиций соответствующих методологических принципов.

Психологические теории памяти. Распространение получили аcсоцианистская, гештапьтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоцианистская теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.

Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

Отдельные элементы информации согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени , и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря ассоцианистской теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней — свыше 80%.

Слабой стороной ассоцианизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминированность (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие — после многократного повторения) памяти.

Решительной критике подвергалась ассоцианистская теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теории было понятие «гештальт» — образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов).

В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал

квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Но не только организация материала определяет эффективность памяти. Гештальтисты не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории — изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами — сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.

Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков — позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоцианистов оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой — произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную , которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как «социальные» и внутренние — как «интрапсихологические», которые генетически развиваются на основе внешних факторов.

Разрабатывался генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами — перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми.

Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею. Это подтверждают результаты эксперимента: дошкольникам, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего воспроизведения 15 предложений. Затем, при запоминании уже других 15 предложений, этим группам исследуемых предоставляли вспомогательные средства — картинки с изображениями различных предметов, прямо не связанных с содержанием предложений. Как выяснилось, введение вспомогательных средств практически не улучшает запоминания дошкольников, но существенно помогает ученикам. В группе студентов результат запоминания с картинками хуже, чем у учеников. Эти данные объясняются тем, что запоминание дошкольников является непосредственным, естественным. Учащиеся начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминании вспомогательными средствами. Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного к внутреннему, опосредствованному процессу. Студентам уже не нужны внешние средства — они обладают внутренними средствами запоминания. Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались с самого начала эксперимента. В этом случае их преимущество было вполне очевидно.

Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков — стимулов. Затем эти стимулы интериоризируються и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи индивида.

Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания.

Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами.

Вместе с тем следует отметить, что эта теория уделяет недостаточно внимания статистической характеристике процессов памяти. Прослеживается противоречивость в ее понятийном аппарате: память трактуется или как элемент структуры деятельности, или как ее побочный продукт, или как самостоятельная деятельность.

Физиологические теории памяти. Важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.

Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павлова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т.е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что «было», не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что «будет».

К физиологической теории присоединяется физическая теория памяти, проникающая в нейрофизиологический уровень ее механизмов. Согласно этой теории прохождение возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет физический след, который предопределяет механические и электронные изменения в месте соединения нервных клеток (синапсах). Изменения облегчают повторное прохождение импульса знакомым путем. Эти взгляды называют теорией нейронных моделей.

В частности, при зрительном восприятия предмета происходит обследование его взглядом по контуру. Этот перцептивный процесс сопровождается движением импульса в соответствующей группе нервных клеток, которые как бы моделируют воспринятие объекта в форме пространственно-временной нервной структуры. Создание и активизация нейронных моделей является основой процессов запоминания, хранения и воспроизведения.

В рамках этой теории выявлено, что аксоны, которые отходят от тела клеток, соединяются с дендритами другой клетки или возвращаются к своей клетке. Это создает возможность циркуляции реверберации возбуждения разной сложности и самозаряжения клетки, причем возбуждение не выходит за пределы определенной системы.

Химические теории памяти. Память человека функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти: она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) — основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.

Успехи биохимических исследований позволили сформулировать предположения о двухуровневом характере процесса запоминания. На первом уровне, сразу после воздействия раздражителей, в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, которая предопределяет обратные физиологические процессы в клетке. Этот уровень длится секунды или минуты и является механизмом кратковременной памяти. Второй уровень — собственно биохимическая реакция — связанный с образованием протеинов и характеризуется необратимостью химических изменений в клетках и считается механизмом длительной памяти.

Биохимические исследования дают основания для оптимистичных прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем. В 1962 г. Д. Макконел провел исследование с плоскими червями — планариями. Планарий учили проходить определенный лабиринт через выработку условных рефлексов. После того как они запоминали этот путь, их разрезали пополам. Они быстро регенерировали, т.е. организм восстанавливал утраченную часть тела. Будут ли теперь эти «половинные» планарии иметь те же условные рефлексы? Результаты оказались удивительными. Планарии, которые регенерировали (как с главной части, так и с хвостовой), успешно проходили лабиринт. Ученый сделал следующий вывод: информация хранится в молекуле РНК.

Сенсационным моментом эксперимента оказалась попытка перенести память от одной планарии к другой. Вследствие многократных повторений планарии запоминали определенный путь, после чего из них экстрагировалась РНК, которую затем вводили другим планариям. В той группе, которой вводили РНК от обученных планарий, значительно быстрее формировался ожидаемый условный рефлекс на прохождение определенного лабиринта, чем у контрольной группы. Опыты на более организованных животных оказались менее удачными. Многие ученые вообще скептически отнеслись к этой сенсации, потому что результаты эксперимента не всегда удается повторить. Выводы делать рано, но, понятно, что химическая теория не может объяснить весь многоаспектный феномен памяти, особенно в высокоразвитых животных и людей. Не исключено, что в будущем можно будет выделить материально — биохимический носитель памяти.

Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов — психологического, физиологического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.

suxxessology.com

память Понятие памяти Теории памяти, Психологические теории память

81 Понятие о памяти

Образы предметов и явлений, возникающих в процессе ощущения, восприятия, а также связанные с ними мысли, эмоции, действия не исчезают бесследно, а фиксируются и хранятся в мозгу человека. При необходимости впечатление я, которые воспринимались ранее, могут быть воспроизведены в виде образов, представлений о предметах и ??явленийа.

. Память - это психический процесс, отражающий опыт человека путем запоминания, хранения и последующего воспроизведения. Она является необходимым условием психического развития человека, ведь новые образования основываются на основе зафиксированных достижений. Благодаря памяти происходит становление личностной идентичности, осознается ее единство и целостность, а человек приобретает необходимые для деятельности знаний, умений и навыков. Опыт охватывает не только индивидуальное, но и общественную жизнь. Индивид присваивает достижения предыдущих поколений, овладевает продуктами культуры, является связующим звеном между прошлым, настоящим и будущее итнім.

Без представлений памяти невозможна умственная деятельность и вообще способность нормально жить. Человек, лишенный памяти, по словам. ИМ. Сеченова, постоянно находилась бы в положении новорожденного

Память - составляющая познавательной деятельности индивида, причем не только чувственной, но и рациональной, что обеспечивает его включение в практическую деятельность (рис 81)

. Рис 81. Взаимосвязь памяти с другими психическими явлениями

82 Теории памяти

протяжении веков создано немало теорий (психологических, физиологичих, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии, и поэтому решали эту о обле с позиций соответствующих методологических принципеів.

Психологические теории памяти

Распространение получили асоцианистська, гештальтпсихологична,. Бихевиористические и деятельностная теории памяти

Одной из первых психологических теорий памяти, до сих пор не потеряла научного значения, была асоцианистська теория. Исходным принципом для нее стало понятие ассоциации, означает связь, соединение. Механизм ассоциации заключается в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспр ренни индивидом. Основными принципами образования ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связи значений). Словесные ассоциации рассматривали как важнейшее средство др. териоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становились объектами запоминания и воспроизведениярення.

Отдельные элементы информации, согласно асоцианистською теорией, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими и частности, установили, как изменяется количество элементов, запоминающиеся зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени и как хранятся в памяти элементы ряда, запоминающиеся я, в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведениям.

Благодаря асоцианистський теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания. Г. Эббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трехбуквенный бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание происходит достаточно быстро протяжении первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней - свыше 80 80%.

Слабой стороной асоцианизму стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учтены, в частности, избирательности (разные индивиды не всегда зап памьятовують взаимосвязанные элементы) и детерминированности (некоторые объекты сохраняются в памяти после одноразового восприятия крепче, чем другие - после многократного повторения) памяти

Решительной критики подверглась асоцианистська теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным понятием новой теории было понятие гештальт-образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме ее ч частей. В этой теории особенно подчеркивали значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей люди ни в процессах памяти (последнее объясняет вибирковисть мнемических процессовв).

В исследованиях, основанных на гештальт-теории памяти, установлено немало интересных фактов. Например, феномен. Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их ис онання, то оказывается, что впоследствии испытуемые почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у испытуемого возникает потребность его в иконаты, которая в процессе выполнения возрастает (такую ??потребность научный руководитель эксперимента. ВВЗейгарник назвал квазипотребою). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается незадовол еною, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью, выливает на ее избирательность, сохраняя в ней следы незавершенных заданиемзавдань.

Память, согласно этой теории, существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный - легко, практически без повторений. Когда и материал не имеет четкой структуры, индивид часто расчленяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д.. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше запомнилсявся.

Но не только организация материала определяет эффективность памяти гештальтистов не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Вод дночас важнейшие достижения этой теории - изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами - сыграли важную роль в становлении многих психологических концепцииій.

. Бихевиористические теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Исследователи-бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много м методик, позволяющих получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса. ИП. Павлова ("стимул-реакция"), ее представители стремились установить законы памяти как самостоятельной фу фу, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемого досліджуваних.

В. Бихевиористические теории памяти подчеркнута роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - положительное или отрицательное влияние результатов попе ереднього обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Наприкла д, связь между действием и его результатом может лучше запоминается, что больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеть, если результат окажется нежелательным или безразличным (за кон эффекта за. Е. Торндайкомйком).

Достижение этой теории памяти способствовали становлению программированного обучения, инженерной психологии ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к изучаемым явлениям

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и асоцианистив оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы отмечают роли упражнений в запоминает тельное материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе наученияя.

. Деятельностная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже,. А. Валлон,. Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Невольное память они сочли бы биологической функцией, в связи с чем отрицали наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 рокироків.

Принцип единства психики и деятельности, сформулировали. ЛС. Вы-готский,. ОМ. Леонтьев,. СЛ. Рубинштейн, стал основополагающим в проводимых на основе этой теории исследованиях памяти. ЛС. Выготский исследовал памяти мяты в плане"культурно-исторической концепции"Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (непроизвольной) превращается в опосредованную (произвольную), которая проявляется как особая самостоятельная форма"мнемической деятельности"Развивая у стоит на. П. Жане идею интериоризации,. ЛС. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как"социальные"и внутренние - как"интрапсихологични", которые генетически развиваются на основе внешниеі", які генетично розвиваються на основі зовнішніх.

Ученые разрабатывали генетический метод изучения памяти, определяли пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами и - перцептивными, умственными, эмоционально-волевым.

Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею этом свидетельствуют результаты эксперимента: дошкольникам, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего в воспроизведения 15 слов. Затем при запоминании уже других 15 слов этим группам испытуемых давали вспомогательные средства - картинки с изображениями различных предметов, прямо не связанных с содержанием слов. Как выяснилось, введение вспомогательных средств практически не улучшает запоминание дошкольников, однако существенно помогает школьникам. В группе студентов результат запоминания с картинками хуже, чем у ш. Школьник. Эти данные объясняют тем, что запоминание дошкольников является непосредственным, естественным. Школьники уже начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминающимся ни вспомогательными средствами. Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного к внутреннему, опосредованного процесса. Студентам уже не нужны внешние средства - они в олодиють внутренними средствами запоминания. Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались изначально экспе рименту. В этом случае их преимущество было совершенно очевидно очевидною.

Итак, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков - стимулов. Затем эти стимулы интериоризуться и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид д начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложно организованную активность, необходимую в процессе познания не подкрепленных тренировкой, добра природная память существенно не влияет на успехи и ндивидіда.

Представители деятельностной теории памяти изучали этот психический процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. ПИ. Зинченко разработал концепцию непроизвольного й памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. ОО. Смирнов раскрыл роль интеллектуальной и других форм активности субъекта при произвольном и мимов ильному запоминанияуванні.

Основными результатами деятельностного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольного и непроизвольного памяти, формы взаимодействия с другими процессами, практическая направленность на изучение в структуре различных видов деятельности.

время следует отметить, что эта теория уделяет недостаточно внимания статистической характеристике процессов памяти. Прослеживается противоречивость в ее понятийном аппарате: память трактуют и как элемент тока уктуры деятельности, и как ее побочный продукт, и как самостоятельная деятельностьь.

uchebnikirus.com

1.3 Опосредованное и непосредственное запоминание. Исследование опосредованного и непосредственного запоминания у студентов психологии

Похожие главы из других работ:

Значение памяти в развитии личности

1.1 Запоминание

Первоначальная форма запоминания -- так называемое не преднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало...

Индивидуальные различия памяти

1.2.1 Запоминание

Запоминание - это организация (кодирование, удержание, “присвоение”) вновь поступающей информации [5]. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности [8]...

Комплексное изучение ребенка

4.1 Исследование процесса произвольного запоминания "Запоминание 10 слов" (А.Р. Лурия)

Описание методики: Методика предназначена для изучения процесса произвольного запоминания у детей. Сам ход заучивания дает представление об устойчивости и концентрации внимания, о работоспособности...

Механизмы памяти

3.2.1 Запоминание лиц и имен

Поскольку запоминание во многом зависит от нахождения аналогий и отличительных черт, очень важно, когда вы видите новое лицо, хорошенько рассмотреть его и найти возможность связать его с чем-то или найти экстраординарные черты...

Механизмы памяти

3.2.2 Запоминание необходимых дел

Данный способ заключается в создании яркого, преувеличенно-смешного образа. Например, человеку необходимо: 1. Позвонить своему партнеру насчет контракта, как только он войдет в офис; 2. Позвонить жене; 3. Написать письма...

Механизмы памяти

3.2.3 Запоминание списков

Метод цифровых образов - одна из специальных систем запоминания, разработанных древними греками. Этот метод связывает числа с предметами, которые имеют похожую форму. Для того чтобы запомнить список, вам нужно просто связать то...

Механизмы памяти

3.2.4 Запоминание номеров телефонов и дат

Даты лучше всего запоминать, ассоциируя их со знаменательными датами, уже твердо закрепившимися в памяти. Например, ассоциируйте новые числа с датой своего рождения, датой рождения сестры, матери, отца...

Механизмы памяти

3.2.5 Запоминание иностранных слов

Для изучения иностранных языков больше всего подойдет способ нахождения слуховой ассоциации. Этот способ состоит в нахождении аналогии в произношении иностранного слова со словом из русского языка. Например...

Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)

4. ЗАПОМИНАНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Различаются два вида запоминания: произвольное и непроизвольное. Запоминание - важнейшее условие последующего восстановления приобретенных знаний...

Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

1.1.1 Запоминание

Первоначальная форма запоминания -- так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало...

Память

Запоминание

Запоминание -- это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации...

Память её свойства и возможности

3. Запоминание и забывание

...

Пути, приёмы и средства улучшения памяти человека

1.3 Влияние различных видов деятельности на запоминание

Все люди по способности запоминать подразделяются на два типа: быстро и медленно запоминающие материал...

Развитие и тренировка памяти

4.2.2 Запоминание необходимых дел

Данный способ заключается в создании яркого, преувеличенно-смешного образа. Например, человеку необходимо: 1. Позвонить своему партнеру насчет контракта, как только он войдет в офис; 2. Позвонить жене; 3. Написать письма...

psy.bobrodobro.ru

Психологическая лаборатория Литвиновой • Просмотр темы

Психологические теории памяти

В течение столетий создано немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии и так решали эту проблему с позиций соответствующих методологических принципов.

Психологические теории памяти. Распространение получили асоцианистская, гештапьтпсихопогическая, бихевиористическая и действенная теории памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была асоциансткая теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом. Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

Отдельные элементы информации согласно асоцианистськой теорией, запоминаются, хранятся и воспроизводятся НЕ изолированно, а в определенных логических, структурно-функционапьных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря асоцианистской теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерних бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней – свыше 80%.

Слабой стороной асоцианизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминованость (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие – после многократного повторения) памяти. Решительной критике подвергалась асоцианистская теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теорГи ‘было понятие “гештальт” – образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов).

В исследованиях, которые основывались на гештальттеории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнения, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенными, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Память соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Но не только организация материала определяет эффективность памяти. Гештальтисты НЕ исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории – изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами – сыграли важную ропь в становлении ряда психологических концепций.

Бихевиристическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Дослидники бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ( “стимул-реакция”), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагуючись от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентуючы активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков – позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеть, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению програмированого обучения, инженерной психологии. ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемых явлений.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и асоцианистов оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Деятельность теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой – произвольная память. Они считают мимовольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейна, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане “культурно-исторической концепции”. Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольно) превращается в опосредованно (ноль), которая проявляется как особая самостоятельная форма “мнемические деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как “социальные” и внутренние – как “интрапсихопогические”, которые генетически развиваются на основе внешних.

Разрабатывался генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами – перцептивные, умственными, эмоционально-волевыми.

Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею. Это подтверждают результаты эксперимента: дошкольника, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего воспроизведения 15 пение. Затем, при запоминании уже других 15 пение, этим группам исследуемых предоставляли вспомогательные средства – картинки с бражениями различных предметов, прямо не связанных с содержанием пение. Как выяснилось, введение вспомогательных средств практически не улучшает запоминания дошкольников, но ущественно помогает ученикам. В группе студентов результат запоминания с картинками хуже, чем у учеников. Эти данные объясняются тем, что запоминание дошкольников является непосредственным, естественным. Учащиеся начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминании вспомогательными средствами. Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного внутреннему, опосредствованного процесса. Студентам уже не нужны внешние средства – они обладают внутренними средствами запоминания. Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались с самого начала эксперимента. В этом случае их преимущество была вполне очевидной.

Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков – стимулов. Затем эти стимулы интериоризуються и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи индивида.

Представители деятельности теории памяти изучали этот психический процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольно памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания.

Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольного и самопроизвольно памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами.

Вместе с тем следует отметить, что эта теория уделяет недостаточно внимания статистической характеристике процессов памяти. Прослеживается противоречивость в ее понятийного аппарате: память трактуется или как элемент структуры деятельности, или как ее побочный продукт, или как самостоятельная деятельность.

Физиологические теории памяти. Важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологические и физическому теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасанием временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.

Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павпова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшегося связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованным связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятиям цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т.е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что “было”, не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что “будет”.

К физиологической теории присоединяется физическая теория памяти, проникаю нейрофизиологический уровень ее механизмов. Согласно этой теории прохождения возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет физический след, который предопределяет механические и электронные изменения в месте соединения нервных клеток (синапсах). Изменения облегчают повторное прохождение импульса знакомым путем. Эти взгляды называют теорией нейронных моделей.

В частности, при зрительного восприятия предмета происходит обследование его взглядом по контуру. Этот перцептивный процесс сопровождается движением импульса в соответствующей группе нервных клеток, которые как бы моделируют воспринят объект в форме пространственно-временной нервной структуры. Создание и активизация нейронных моделей является основой процессов запоминания, хранения и воспроизведения.

В рамках этой теории выявлено, что аксоны, которые отходят от тела клеток, соединяются с дендритамы другой клетки или возвращаются к своей клетки. Это создает возможность циркуляции реверберующих возбуждения разной сложности и самозаряжения клетки, причем возбуждения не выходит за пределы определенной системы.

Химические теории памяти. Память человека функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировка в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти: она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) – основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.

Успехи биохимических исследований позволили сформулировать предположения о двухуровневый характер процесса запоминания. На первом уровне, сразу после воздействия раздражителей, в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, которая предопределяет обратные физиологические процессы в клетке. Этот уровень длится секунды или минуты и является механизмом кратковременной памяти. Второй уровень – собственно биохимическая реакция – связанный с образованием протеинов и характеризуется необоротнистю химических изменений в клетках и считается механизмом длительной памяти.

Биохимические исследования дают основания для оптимистичных прогнозов относительно возможностей управление человеческой памятью в будущем. В 1962 г. Д. Макконел провел исследование с плоскими червями – планариямы. Планарий учили проходить определенный лабиринт через выработку условных рефлексов. После того как они запоминали этот путь, их разрезали пополам. Они быстро регенерировали, т.е. организм восстанавливал утраченную часть тела. Будут ли теперь эти “полуновые” ппанарии иметь те же условные рефлексы? Результаты оказались удивительными. Планарии, которые регенерировали (как с главной части, так и с хвостовой), успешно проходили лабиринт. Ученый сделал следующий вывод: информация хранится в молекуле РНК.

Сенсационным моментом эксперимента оказалась попытка перенести память от одной планарии к другой. Вследствие многократных повторений планарии запоминали определенный путь, после чего из них экстрагировалась РНК, которую затем вводили другим планариям. В той группе, которой вводили РНК от обученных планарий, значительно быстрее формировался ожидаемый условный рефлекс на прохождение определенного лабиринта, чем у контрольной группы. Опыты на более организованных животных оказались менее удачными. Многие ученые вообще скептически отнеслись к этой сенсации, потому что результаты эксперимента не всегда удается повторить. Выводы делать рано, но, понятно, что химическая теория не может объяснить весь многоаспектный феномен памяти, особенно в высокоразвитых животных и людей. Не исключено, что в будущем можно будет выделить материальное – биохимический носитель памяти.

Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов – психологического, физиологического и химического. Дпя нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.

psylab.flybb.ru

Основные процессы памяти и закономерности их протекания

Запоминание — процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения.

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узна­вание — процессы восстановления прежде воспринятого. Разли­чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­тии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.

Запоминание

Запоминание может быть произвольным и не­произвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.

Непроизвольное запоминание—это запоминание ненамерен­ное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события лич­ной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятель­ности, ее основным содержанием.

В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по задан­ным условиям, во второй—они сами придумывали условия за­дач по заданным числам, в третьей — условия задач и числа при­думывали самостоятельно.

Затем учащихся (неожиданно для них) просили воспроизве­сти числа, входившие в условия задач. Результаты опыта пока­зали, что учащиеся лучше всего запоминали числа, когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запомина­лись непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.

То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной картой. Например, учитель ставит перед ними цель—обозна­чить на контурной карте цветным карандашом возвышенности и низменности. В процессе этой работы школьники непроизволь­но запоминают направление течения рек, расположение гор, озер, морей, городов.

Произвольное запоминание характеризуется наличием созна­тельной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,—запоминание делится на механиче­ское и осмысленное.

Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения.

Осмысленное запоми­нание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.

Более быстрым и прочным является осмысленное запомина­ние. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, не­обходимо использовать и осмысленное, и механическое запомина­ние, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без механиче­ского запоминания.

Прочность запоминания

Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует ин­тересам человека, и забывается то, что не имеет для него суще­ственного значения, что ему безразлично.

Запоминание становится успешным также при наличии запа­са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за­висит от имеющихся знаний.

На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание:

при направленности сознания на точность воспроизведения бу­дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при на­правленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала.

Имеет значение и направленность сознания на прочность за­поминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить, на­долго запомнить, материал заучивается только к следующему уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует систематически проверять прежние знания, приучая детей без специального повторения воспроизводить необходимое в процес­се изучения нового материала.

Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо на­учить школьников, показать, как производят группировку мате­риала, как его делят на части, как устанавливают связи между частями, как выделяют смысловые опорные пункты, озаглавли­вая части текста. Учащимся надо объяснить, как мысленно со­ставлять план будущего ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и забудется: важен не сам план, а мыслитель­ная работа, проводившаяся при его составлении.

Влияние плана на успешность запоминания хорошо иллюстри­рует таблица.

Воспроизведение смысловых единиц текста в % (по А. А. Смирнову)

Характер воспроизведения

С планом

Без плана

При непосредственном воспроизве­дении

При отсроченном воспроизведении

Разница между непосредственным и отсроченным воспроизведением (забывание при отсрочке воспроизве­дения)

70,6


53,1

 

17,5

73,1


41,6

 

31,5

 

Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного материала с ранее известным.

Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особен­но если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля.

Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва­ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово — значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется.

Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группиров­ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано.

Чтобы сформировать рациональные приемы запоминания, каждый преподаватель должен учить детей, как готовить уроки. Недостаточно, давая задание на дом, называть лишь номер стра­ницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упражне­ния или задачи и т. д.

Особенно важно обучать рациональным приемам запомина­ния учащихся IV—V классов, которые еще склонны к дословно­му заучиванию материала или прибегают к зубрежке.

Следует также разъяснить учащимся разнообразные рацио­нальные приемы заучивания учебного материала, в частности указать на роль и место механического запоминания при заучи­вании разного материала. Детям надо рассказать, что наиболь­ший эффект дает распределенное во времени повторение, особен­но при заучивании стихотворений. Заучивание в течение 2—3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты времени, чем заучивание в один прием.

Сохранение и забывание

Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2—3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забы­вание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возмож­ности узнать. Узнать легче, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для само­стоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

Воспроизведение

Воспроизведение может быть непроизволь­ным и произвольным.

Непроизвольное воспроизведение — ненамеренное, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации.

Произвольное воспроизведе­ние — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий.

Иногда произ­вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси­лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение — не простое ме­ханическое повторение запечатленного. Происходит реконструк­ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про­торен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Оживление следа возбуждения может происходить и при второсигнальных раздражи­телях: объяснение, слова учителя оживляют ранее образованные связи.

Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припо­минанию основных мыслей и т. д.

Общая психология. (Учеб. пособие для студен­тов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с. С. 202-206.

См.: Развитие памяти у дошкольников (Дипломная работа).

psixologiya.org

Вопрос. Индивидуальные различия памяти. Типы памяти, их зависимость от особенностей воспитания. Нарушения памяти

Индивидуальные различия в свойствах памяти

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные раз­личия. Это обнаруживается в различной скорости запоминания, в прочности сохранения, в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием, обучением. Индивидуальные особенности воспри­ятия обуславливают различные типы памяти (образной). Сущест­вуют половые различия памяти: у девочек в школьном возрасте (вследствие их более быстрого общего развития — им требуется гораздо меньше повторений материала для заучивания) способ­ность запоминания лучше, чем у мальчиков.

Более существенные различия памяти у различных людей ка­саются уровня ее организации. Присвоение и удержание новой информации является активным процессом включения этой ин­формации в систему уже имеющихся знаний человека.

Память — это функциональная система, интегрирующая по­следовательно воспринимаемую информацию в целостный образ объективной реальности. Этот образ, в свою очередь, оказывает значительное влияние на последующие процессы переработки информации. Запоминание вплетено в процессы активного освое­ния человеком мира. Оно ведет к построению и по мере накопле­ния опыта — к перестройке внутренних когнитивных структур, в которых отображается мир и благодаря которым делаются воз­можными мыслительные (когнитивные) операции.

Когнитивные структуры, в которых субъективно представлена информация о той или иной области действительности, делают возможным семантическое[1] закрепление вновь усваиваемого зна­ния, связывая его смысловыми отношениями с уже известным, и тем самым способствуют долговременному запоминанию. Кроме того, новая информация оценивается индивидом с точки зрения возможности ее использования, содержания в ней полезного, цен­ного, необходимого для решения тех или иных задач. А посколь­ку индивидуальные ценностные представления и субъективные когнитивные структуры у разных людей неодинаковы, то неоди­наковой оказывается и их память.



Таким образом, различия в объеме и прочности запоминания не сводятся к некоторой гипотетической способности к хранению информации. Их причины лежат в индивидуальных особенностях переработки информации, в стратегиях присвоения, структуриро­вания, организации и актуализации усвоенного материала, т.к. благодаря этим процессам прорюходит овладение знаниями, их категориальное упорядочение, установление семантических взаи­мосвязей между ними, а также осмысленное их воспроизведение в случае необходимости.

Такое представление подтверждается многочисленными иссле­дованиями. Например, в исследовании JI. Ирлиц сопоставлялись особенности запоминания у хорошо успевающих и отстающих семиклассников. Ирлиц обнаружила, что в отношении способно­сти непосредственного механического запечатления материала различия между обеими группами незначимы. Однако, чем силь­нее в процессе присвоения знаний задействованы интеллектуаль­ные операции (символическое кодирование, понимание и исполь­зование смысловых, логических связей, категориальное упорядо­чение), тем значимее хорошо успевающие ученики превосходят своих менее успевающих ровесников по результатам удержания информации.

В эксперименте М. Бирвиш испытуемые заучивали последова­тельности слов, объединенных семантическими и синтаксически­ми связями разных типов. Оказалось, что нормальные осмыслен­ные предложения запоминаются лучше, чем грамматически безу­пречные, но лишенные смысла. Однако последние запоминались лучше, чем анаграммы, которые хотя и содержали слова в грам­матически согласованных формах, но порядок слов был случай­ным. Хуже всего заучивались списки слов, не обладающие ни семантическими, ни синтаксическими связями. Очевидно, что закрепление в памяти цепочек слов происходило лучше всего в том случае, когда срабатывали знакомые синтаксические модели и семантические взаимосвязи.

Таким образом, особенности когнитивных структур являются важным условием, определяющим результативность запоминания. Этот эксперимент свидетельствует также о том, насколько глубо­ко язык включен в процессы переработки и усвоения знании Многим школьникам с трудом дается заучивание наизусть, которое они называют «зубрежкой», или «муштрой», и изо всех сил пытаются ее избежать. Но обычно эти трудности связаны с использованием неэффективных стратегий запоминания (много­кратное повторение текста до первого правильного воспроизведе­ния). Распределение заучивания во времени и «сверхнаучение» (продолжение операций присвоения после первого безошибочного воспроизведения) резко улучшает результат. Запоминание при заучивании наизусть улучшается также в том случае, если уча­щийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и вер-бально-понятийные операции. При этом происходит двойное кодирование информации, что способствует удержанию ее в памя­ти.

В целом можно сказать, что делить людей на тех, у кого «хорошая» и у кого «плохая» память, допустимо лишь в том слу­чае, если иметь в виду результаты запоминания: один запоминает быстро, точно и с незначительными усилиями, в то время как другой делает это с трудом и воспроизводит запомненное с боль­шими пробелами. Однако такого рода различия нельзя считать подтверждением существования различной способности к запоми­нанию. Эти различия свидетельствуют прежде всего о специфич­ных для каждого человека стратегиях переработки информации. Эти стратегии (направленность на определенные области, семан­тическое структурирование воспринимаемого, его категориальное упорядочение и способ включения в уже имеющиеся знания, приемы присвоения и запоминания) и являются решающим фак­тором в достижении тех или иных результатов, и служат источ­ником индивидуальных различий. Это относится не только к запоминанию, но и к возможности быстро и адекватно задаче извлекать нужный материал из памяти. Хорошо дифференциро­ванная когнитивная структура, в которую осмысленно встраива­ются новые знания, повышает оперативную доступность имеющейся в ней информации. То есть способ присвоения инфор­мации определяет ее будущую доступность.

. Типы памяти, их зависимость от особенностей воспитания.

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей. Для индивидуализированного учета особенностей процессов сохранения и воспроизведения конкретного человека недостаточно поэтому констатировать, что у него вообще хорошая или плохая память. Существенно знать ее специфические качества и особенности.

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, как сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие – слуховые, третьи – двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого – такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего – двигательные: текст закрепляется у него лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный – при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти.

На зачете по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно совпадающий с текстом учебника. На неожиданный, стремительно, в упор поставленный вопрос экзаменатора: "На какой странице?" со стороны студентки последовал совершенно автоматический ответ: "Страница 237, сверху, с правой стороны". Отвечая, она как бы видела перед собой страницу раскрытой книги.

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Известны случаи исключительной специальной памяти в какой-либо одной определенной области. Особое внимание привлекла совершенно феноменальная память людей-счетчиков Иноди, Диаманди, Арну и других. Иноди мог повторить 42 цифры после однократного прочтения и после трехчасового сеанса мог повторить все цифры чисел до 300, встречавшиеся в задачах, которые ему задавались. При этом у Иноди был ярко выраженный слуховой тип памяти. "Я слышу цифры, – говорил он о себе, – мое ухо улавливает их; я слышу, как они звучат около моего уха такими, какими я их произносил, и это внутреннее слышание остается у меня значительную часть дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными. Я предпочитаю, чтобы мне их сообщали посредством слов. Я чувствую замешательство в первом случае. Не люблю я также писать цифры. Писание не способствует запоминанию. Я предпочитаю их слышать". Диаманди, также отличавшийся феноменальной памятью, обладал зрительным типом памяти: он видел цифры написанными в форме квадратиков, как бы внутренне считывал их со снимка, на котором они написаны, и притом его собственной рукой. Исключительная сила запоминания была связана с глубоким инкорпорированием запоминаемого материала в собственную деятельность.

Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной памяти замечательного счетчика С. Шерешевского описан А.Н.Леонтьевым.110

В случаях исключительной памяти обыкновенно мощная сенсорная основа памяти соединяется в том или ином соотношении с логическими компонентами (особенно у Иноди и Арну). Иноди с большой быстротой производил арифметические операции над числами, потому что пользовался методами сокращенного счисления и ему не приходилось, например, при умножении многозначных чисел запоминать в отдельности каждое из произведений.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у З.Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй – прочнее. Первый по преимуществу образный, второй – речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию

Нарушения памяти.

Расстротсва памяти — снижение или утрата способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. При различных заболеваниях могут страдать отдельные компоненты памяти, такие как запоминание, удержание, воспроизведение.

Наиболее частые расстройства: гипомнезия, амнезия и парамнезия. Первое — снижение, второе — выпадение памяти, третье — ошибки памяти. Кроме того, имеется гипермнезия — повышенная способность к запоминанию.

Гипомнезия — ослабление памяти. Может быть врожденной, а в ряде случаев сопровождает различные аномалии психического развития. Встречается при астенических состояниях, возникающих при переутомлении, в результате перенесенных тяжелых заболеваний. При выздоровлении память восстанавливается. В пожилом возрасте при выраженном церебральном атеросклерозе и дистрофических нарушениях в мозговой паренхиме резко ухудшается запоминание и сохранение текущего материала. Напротив, события далекого прошлого в памяти сохраняются.

Амнезия — отсутствие памяти. Выпадение из памяти событий, происходящих в какие-либо отрезки времени, наблюдается при старческих психозах, тяжелых травмах мозга, отравлении окисью углерода и др.

Различают:
ретроградную амнезию — когда утрачивается память на события, предшествующие заболеванию, травме и др.;
антероградную — когда забывается то, что было после заболевания.

Один из основоположников отечественной психиатрии С.С. Корсаков описал синдром, возникающий при хроническом алкоголизме и названный в его честь корсаковским психозом. Описанный им симптомокомплекс, встречающийся при других заболеваниях, называют корсаковским синдромом.

Корсаковский синдром. При данном нарушении памяти ухудшается запоминание текущих событий. Больной не помнит, кто с ним сегодня беседовал, посещали ли его родные, что он ел за завтраком, не знает имен медицинских работников, постоянно его обслуживающих. Больные не помнят событий недавнего прошлого, неточно воспроизводят те события, которые произошли с ними много лет назад.

К расстройствам воспроизведения относятся парамнезии — конфабуляции и псевдореминисценции.

Конфабуляция. Заполнение пробелов памяти событиями и фактами, не имевшими места в действительности, причем это происходит помимо желания больных обмануть, ввести в заблуждение. Этот вид патологии памяти может наблюдаться у больных алкоголизмом при развитии корсаковского психоза, а также у больных старческим психозом, с поражением лобных долей головного мозга.

Псевдореминисценции — искаженные воспоминания. Отличаются от конфабуляции большей устойчивостью, причем как о настоящем, больные рассказывают о событиях, которые были, возможно, в далеком прошлом, возможно, они их видели во сне или их никогда не было в жизни больных. Эти болезненные нарушения нередко наблюдаются у больных со старческими психозами.

Гипермнезия — усиление памяти. Как правило, носит врожденный характер и заключается в особенности запоминать информацию в большем, чем в норме объеме и на более длительный срок. Кроме того, может наблюдаться у больных в состоянии маниакального возбуждения при маниакально-депрессивном психозе и маниакальном состоянии при шизофрении.

Больные с различными видами расстройства памяти нуждаются в щадящем отношении к ним. Это особенно касается больных с амнезиями, так как резкое снижение памяти делает их совсем беспомощными. Понимая свое состояние, они боятся насмешек и упреков окружающих и чрезвычайно болезненно на них реагируют. При неправильных поступках больных медицинским работникам не следует раздражаться, а по возможности надо поправить их, ободрить и успокоить. Никогда не следует разубеждать больного с конфабуляциями и псевдореминисценциями, что его высказывания лишены реальности. Это вызовет только раздражение больного, и контакт с ним медицинского работника нарушится.


22 вопрос. Закономерности функционирования памяти.

Закономерности функционирования памяти

Многочисленные исследования памяти привели к выявлению законов и закономерностей в функционировании памяти. Немец­кий исследователь Г. Эббингауз еще в прошлом веке вывел целую серию закономерностей запоминания:

События жизни, которые производят на человека сильное эмоциональное впечатление, могут сразу запоминаться им прочно и надолго.

Недостаточно интересные события могут переживаться де­сятки раз и не запоминаться.

Пристальное внимание улучшает запоминание.

Человек может очень точно воспроизводить события и не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения и уверенностью в точности нет прямой связи.

Увеличение запоминаемого ряда снижает количество запо­минающейся информации. Чтобы запомнить увеличенный ряд, необходимо большее число повторений для запоминания. Напри­мер, человек воспроизводит 6 слогов после однократного запоми­нания. Ему дают ряд из 12 слогов, в этом случае воспроизвести 6 удается лишь после 14-16 повторений (26 слогов — 30 повторе­ний).

При запоминании длинного ряда лучше всего воспроизво­дятся начало и конец («эффект края»).

Повторения подряд заучиваемого материала менее продук­тивны для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени (несколько часов, дней).

То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда.

Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

Основатель психоанализа 3. Фрейд описал механизм забыва­ния, в основе которого лежит мотив нежелания помнить. Приме­ром мотивированного забывания, по Фрейду, являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает куда-либо ве­щи, связанные с тем, что он хочет забыть, и забывает об этих вещах, чтобы они не напоминали ему о психологически неприят­ных событиях. Склонность к забыванию неприятного широко распространена в жизни.

В рамках гештальттеории выявлена такая закономерность па­мяти, как запоминание незавершенных действий. Если людям предложить серию заданий и позволить одни из них довести до конца, а другие прервать незавершенными, то оказывается, что испытуемые впоследствии в 2 раза чаще вспоминают незавершен­ные задания, чем завершенные. Объясняется это тем, что при получении задания у испытуемого возникает потребность выпол­нить его. Если задание не доведено до конца, потребность не удовлетворена. Мотивация влияет на память, сохраняя в ней сле­ды незавершенных действий. При вспоминании заданий незавер­шенные называются в первую очередь, следовательно, то, что отвечает актуальным и не вполне удовлетворенным потребностям, запоминается прочнее и воспроизводится быстрее.

 

При организации заучивания материала, запоминании нужной информации необходимо учитывать имеющиеся закономерности в функционировании памяти.

Развитие памяти в онтогенезе человека

Как и любая психическая функция человека, память развива­ется по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти идет по нескольким направлениям:

во-первых, механическая память постепенно замещается и дополняется осмысленной или логической;

во-вторых, вначале непосредственное запоминание со време­нем превращается в опосредованное, связанное с активным и со­знательным использованием для запоминания и воспроизведения материала различных мнемотехнических приемов и средств;

- в-третьих, непроизвольное запоминание и воспроизведение, доминирующее в детстве, у взрослого человек превращается впроизвольные процессы (саморегулирующиеся, подчиненные воле и самоконтролю).

Специальные исследования развития памяти провел А. Н. Ле­онтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом умеща­ется другим, опосредованным. Это происходит благодаря усвое­нию ребенком все более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Употребление вспо­могательных средств для запоминания превращает прямое, непо­средственное запоминание в опосредованное.

В качестве стимулов-средств могут выступать самые различ­ные предметы: пальцы рук, зарубки, узелки на память, крестики на руке. Эти предметы выполняют функцию напоминателя. По мере развития ребенка внешние предметы-стимулы заменяются внутренними стимулами (образы, чувства, ассоциации, представ­ления, мысли). В процессе формирования внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Возникает умение так проинструктировать себя при запоминании, чтобы потом, когда возникает необходимость, суметь точно вспомнить. Память становится произвольной и не зависимой от внешних ус­ловий.

Развитие произвольной логической памяти требует для своего возникновения не только большого информационного багажа, но и овладения определенной системой мыслительных операций, с помощью которых можно многоступенчато обобщать входной ма­териал и переходить к использованию символьных языков выс­ших уровней.

В процессе перехода от внешних стимулов к внутренним и увеличения разнообразия мыслительных операций развивается высшая произвольная логическая память (рис. 7).

 

 

 

Билет 23.

megaobuchalka.ru

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ — КиберПедия

Леонтьев А.Н. Проблемы раазития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1981. С. 430- 478

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Человек дол­жен был овладеть своей натуральной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своего социального бытия, должен был заново воссоздать свою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрас­но отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой гре­ческой трагедии:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число им изобрел,

И буквы научил соединять,

Им память дал, мать муз, — всего причину"'.

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти свя­зывается. в них с происхождением таких бесспорно исторических при­емов поведения, как счет и письменность; мы увидим действительно, что память современного человека является таким же продуктом его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выпол­няет функцию средства напоминания. «Первые запоминания, — говорит Жане, — суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, кото­рый хочет заставить всплыть у себя воспоминание, борет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами».

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, я частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев.

Одна лишь огромная сила знпочатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержан­ные памятью следы должны через какое-нибудь сбитое звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процес­се запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого мате­риала. Как поступает австралийский вестник, когда ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную минуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необхо­димое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей си­туацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим фун­кцию средства воспоминанияпромежуточным стимулом, с помощью ко­торого он таким образом овладевает своей памятью.



Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямомнаправ­лении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы вста­ет на «обходный путь»: он создает предварительно средство, инструмент для ее решения, так же как, вместо того, чтобы прилагать непосредствен­ные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем сред­ством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для сво­ей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает сво­им собственным поведением.

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выпол­няется искусственно организованным «стимулом-средством», первоначаль­но выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь слу­чайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и вэтом случае процесс воспроизведения. хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для «вспоминающего» остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество.Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структураоперации в целом. Организуя соответствующий «стимул-средство», обеспечи­вающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т.е. овладеваем ею на основе подчи­нения ее же собственным естественным законам.



Если, с одной стороны, человек овладевает с помощью создаваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то, с другой стороны, он делает также и попытки овладеть процессами забывания. И действи­тельно, если, произвольное запоминание является результатом известной намеренной организациидеятельности памяти посредством создания для себя специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать про­цесс забывания в условиях такой произвольнои памяти наоборот, как результат дезорганизации, которая может быть вызвана уничтожением: стимулов-средств?

Весьма интересный пример такой намеренной дезорганизации при­водит в своем исследовании Фрэзер. Описывая верование одного мекси­канского племени, заключающееся в том, что успешный сбор определен­ной породы кактуса, представляющегося особенно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит от того, насколько «чистыми» от гре­хов будут сборщики и их жены, этот автор следующим образом расска­зывает о своеобразных «летотехнических» церемониях, проделываемых индейцами этого племени: «Через четыре дня после ухода мужей в экс­педицию женщины собираются и исповедуются перед великим отцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с детства. Если бы они пропустили хотя бы одного, то искатели кактуса вернулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каждая женщина изготовляет для себя особую веревочку, на которой она для памяти завязывает узелок на каж­дого любовника. Она приносит с собой в храм эту веревочку и, стоя пе­ред огнем, поднимает ее высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди она бросает веревочку в огонь; после того как бог уничтожил ее в своем чистом пламени, женщина получает отпуще­ние грехов и уходит с миром... Искатели кактуса со своей стороны так­же облегчают свою совесть: они также завязывают узелки на каждое свое прегрешение, они тоже, после того как исповедовались — «по­говорили в сторону всех пяти ветров»,- бросают свои веревочки в очищающее пламя».Прощение грехов очищением связывается у этого индейского племени как бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, заранее организуется соответствующий мнемотехнический знак –искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот требуемое отпуще­ние грехов получено; они становятся как бы несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот стимул, функция которого заключается и том. чтобы воскрешать в памяти совершенные; грехи. Таким образом, посредством уничтожения причины, вызывающей к жизни воспомина­ния, человек делает попытки овладеть процессом забвения.

Приведенное наблюдение может показаться только этнографичес­ким курьезом; если мы, однако, вдумаемся в сущность этой летотехнической операции, то мы убедимся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот основной летотехническии принцип, на который опираются и наши собственные попытки предать что-нибудь забвению. Перемену обстановки, переезд в другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми связаны тягостные впечатления, — словом, все то, что обыч­но предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых вос­поминаний, строится именно по принципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь определенные следы на­шего прежнего опыта.

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простей­шие вещественные знаки или недифференцированные зарубки, примитив­ные бирки, или даже части собственного тела. Понятно, что подобные элементарные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии вы­полнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключа­ется в процессе их дальнейшей дифференциации и специализация. «Уз­ловое письмо» перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака (рис. 1). Знаки этого письма («квипу» -- узлы) чрезвычайно мало походят на современ­ные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрез­вычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еше ничем не отличающиеся от простейших мне-мотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. При­обретая определенные значения, подобные весьма условно употребляющи­еся знаки (узлы, рисунки и т.п.) образуют уже элементы пиктографичес­кого письма, которое в дальнейшем уступает место еще более совершен­ным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предпола­гает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. От­личие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книж­кой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото- или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уве­ренное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна. вторая линия развития памяти, которая развертывается как бы параллель­но с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии. Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем са­мым изменяем принципиальную структуру нашего at;та запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются дополнительные «стимулы-средства».

Мы видели, что первоначально эти вспомогательные стимулы-сред­ства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Это завя­занный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т.п., нако­нец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализи­рованным, оно не изготовляетсяспециально для данной цели, оно по­стоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего вос­приятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специ­ализированного средства, например, при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественнопамять, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически прису­щую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компен­сирована внутренней стороной операции. <....>

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчлене­ны, короче, необходимо, чтобы предшествующий материал памяти был
достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребле­ния вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным взаимосвя­занным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запо­минания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию — память, с которой связано его рождение. Эта линия разви­тия лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних - есть линии разви­тия собственно высшей логической памяти. Как и первая, она непосред­ственно связана с общим процессом культурного, исторического разви­тия человечества.

Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследования, проведенного на онтогенетическом материале, полного совладения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набро­сок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершен­но иной социальной и культурной среде, чем та среда, которая окружа­ла первобытного человека; те приемы и средства поведения, формировав­шие память человечества, которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исто­рически, т.е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта при­способления, но которая вместе с тем сама создаст условия и средства для этого приспособления.

В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в основе на­шей общей гипотезы, находится и методика нашего эксперимента. Исхо­дя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помо­щью вспомогательных — безразлично, внутренних или внешних — стиму­лов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л.С.Выготским и А.Р.Лурия «функциональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения и экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стиму­лов-средств), могущих служить испытуемым тем «психологическим инст­рументом», с помощью которого они могут решить данную задачу.

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охва­тило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все ос­тальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состо­явший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подле­жащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получи­ли около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испы­туемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных.

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нор­мальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В пер­вой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоми­нания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располага­лись перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запом­нить»). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключе­нием лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической кли­ники НКП.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих эксперимен­тах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более слож­ные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые своим содержа­нием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на пред­варительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взя­та та или другая карточка и каким образом она «помогла ему запомнить» это слово. <...>

Наши первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания сло­ва еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотно­сительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из за­данного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместес основным стимулом, а наряду с ним, <...>

Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоми­нания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все боль­шее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициен­там, которые также резко теряют темп своего возрастания. <...>

Уже классические исследования эмпирической психологии, в кото­рых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмыслен­ный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятель­ность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогатель­ных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, в противопо­ложность первому — сенсорному, или механическому, является при отсут­ствии специальных искусственных ограничений в сущности единствен­ным. типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошед­шие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании показа­ний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел гради испортил ей платье». <...> Равным обра­зом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например, с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т.п.) и чис­ловых отношений (721 =7x3 = 21), наконец, с помощью установления свя­зей с определенными датами и т.д..

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание па­мяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова. <...>

В цитированном исследовании Фуко <...> тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и выс­шем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мынаблюда­ем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точ­ки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, раз­личие в содержании запоминаемого материала принципиально для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспро­изводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чиста «механическом» способе запоми­нания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испыту­емого является механическим. Если в этом случае запоминание одина­ково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запо­минанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т.е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показате­лей. <...>

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании. с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»). <...> После выбора последней картинки экспе­риментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их. если их порядок был нарушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово.

Уже самый поверхностный анализ изменений показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на ко­торую мы указывали выше <...>. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи кар­тинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности <.,.> как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста тре­тья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающе­гося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возра­стает (б, в), Начиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся I—II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько уп­ростим наш рисунок и ограничим его всего тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного воз­раста и группой взрослых (рис. 3). <...>

Сама графическая форма выражении этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономер­ность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к. различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствован­ного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоми­нания у индивидуальных испытуемых.

Не касаясь пока вовсе данных перкой серии наших опытов с бес­смысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные иссле­дования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к сле­дующему вытекающему из анализа соответствующих величин поло­жению.

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с дошкольного возрас­та темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возраста­ние запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне пра­вильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, тако­ва лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содер­жания предлагавшегося нами для запоминания материала.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве «средства за­поминания», превратить эту операцию в опосредствованную, сигнифи­кативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запомина­ния еще остается непосредственней, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характери­зующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением по­казателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения по­казателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоми­нания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наибо­лее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхожде­ния. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм разви­тия».

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единствен­ное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, — с одной стороны, преимущественное развитие способнос­ти запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отношением 1:25 или 1:22, — достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляют собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрез­вычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-истори­ческого развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами сво­его собственного поведения, которое из поведения натурального тем са­мым превращается в сложное сигнификативное поведение, т.е. в поведе­ние, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действу­ющих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким обра­зом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; тем не менее, разумеет­ся, оказывается для них возможным привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим при­емом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значи­тельной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере пре­вращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсив­но оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел опе­рацией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделать­ся внутренним, знак должен быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям на­ших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противо­положном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одина­ково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход меж­ду этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм это­го перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших челове­ческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью вне­шних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внут­ренние, или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм — форм специфически человеческих. Возникновение этих высших форм поведе­ния определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объек­та приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления. В этом и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие, прежде биологическое, превраща­ется в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким обра­зом, установленные нашим исследованием закономерности суть законо­мерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек пе­рестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и сво­им собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологичес­кие превращаются в процессы интрапсихологические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедли­во и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память со­временного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обуслов­лено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операци­ях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их «вращивания» прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращать­ся в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» развития запоми­нания представляет собой не что иное, как выражение того общего зако­на, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот прослеженный нами эксперименталь­но процесс «вращивания» отнюдь не может быть понят как простое за­мещение внешнего раздражителя его энграммой, и он связан с глубочай­шими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации: поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора разви­тия; память человека, как и все его высшее поведение, остается связан­ной с ней и в самом своем функционировании.

 

cyberpedia.su

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *