Развитие мышления: Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Одной из важных особенностей ребёнка в будущем является развитие мышления уже сегодня. Важно как можно раньше начать уделять этому внимание. 

Есть такое понятие как «сензитивный период». Это оптимальный этап для развития того или иного навыка. Для детей периодом, когда закладывается фундамент, является возраст от 1 года до 7 лет. 

В статье мы поговорим о стадиях развития мышления у детей, способах, а также связи мышления с другими навыками.

Содержание статьи:

Особенности мышления в дошкольном возрасте

Мозг дошкольника подвижен и податлив, открыт новым знаниям. Именно поэтому полезные привычки, желание заниматься спортом, музыкой, театральным и художественным искусством закладываются именно в дошкольный период. 

Для того чтобы ребенок мог анализировать и мыслить необходимо постоянно ставить перед ним новые задачи, а также модернизировать и усложнять уже полученные навыки.

Можно выделить несколько факторов, оказывающих сильное влияние на мышление ребенка:

• Круг общения. Чем старше ребёнок, тем больше вокруг него должно быть детей и взрослых. В этом помогают детские сады, кружки и секции. Малыш должен наблюдать разные модели поведения как взрослых, так и детей.
• Развитие речи. Ребенок учится строить предложения, выражать свои мысли. 
• Формирование аналитического мировосприятия. Дошколята характеризуются тем, что обращают внимание на формы, цвет, величину, пространственное расположение и временные рамки.
• Приобретение навыков и умений. Ребенок учится пересказывать, читать по слогам, петь. 
• Становление личностных качеств. Характер, адаптивность, инициативность, организованность – всё это формируется в результате воспитательных мероприятий.
• Формирование самооценки. Развитый ребёнок способен оценивать себя.
• Появление самоконтроля. Ребенок учится управлять своим поведением и поступками.
   

Стадии развития мышления

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление формируется в возрасте 1-3 лет. Когда в результате своих действий ребенок, сам того не осознавая, делает выводы «на будущее». И подтверждением тому являются разобранные на запасные части игрушки, клавиатуры, родительские гаджеты. Целью этих действия является познание «а что там внутри?».

В возрасте 3-7 лет формируется наглядно-образное мышление. Именно в этот период проявляются первые признаки анализа. Например, имея определённые навыки, ребёнок уже может сказать какой игрушка будет на ощупь, видя её на витрине магазина. Многие уже могут прогнозировать ситуацию.

Ближе к 6 годам появляются первые задатки словесно-логического мышления. На этой стадии ребенок начинает давать развернутые ответы после анализа информации, способен выстраивать в правильном порядке последовательность событий, может охарактеризовать практически любой предмет.

Речь оказывает первостепенное значение на развитие мышления ребёнка.

Мыслительные операции

Наблюдая за тем, как развивается мышление ребенка, весь мыслительный процесс можно поделить на стадии:

• сравнение;
• анализ;
• синтез;
• обобщение.

На стадии сравнение ребёнок учится находить одинаковое в разном, разное в одинаковом. Уместно в этот период давать картинки «найди отличия», играть в мемори (начинать с 6 пар картинок, постепенно увеличивая количество).

На стадии анализа происходит выделение черт, качеств, свойств, используемых материалов и предметов. В своем воображении ребенок может разделить любое изделие на составные части.

Стадия синтеза тесно связана со стадией анализа. Без анализа синтезировать не получится. Пример тому чтение. Не запоминая букв, не понимая как они сливаются в слоги, ребёнок не сможет читать.

Яркими признаками обобщения являются выделение общих признаков предметов, объединение в группы. Как только у ребёнка появляется связная речь, использование большого количества обобщающих понятий – знайте, началась стадия обобщение.

Как развивать мышление дошкольника

Развитие мышления идёт через игру, так как это ведущий вид деятельности. Обыграть можно всё. С педагогической точки зрения следует развивать в разных направлениях. Больше вовлекайте ребёнка в работу по дому. 

Ознакомьтесь с таблицей, в ней размещены основные типы упражнений для развития мышления у детей, на которые мы делаем акцент в своих занятиях.

Виды занятий	Описание
Задание на развитие памяти	Запоминание элементов изображений, последовательность деталей и прочее
Логические упражнения	Найти то, чего недостает, определение закономерности, используя анализ, сравнение, рассуждение
Задачи на классификацию	Сортировка, группирование по признакам и подобное
Упражнения на концентрацию внимания	Нахождение одинаковых свойств, различия между предметами, изображениями и т. п.
Задания на развитие пространственного восприятия	Развитие визуализации, пространственного расположения, решение ребусов и головоломок
Упражнение на развитие аналитических способностей	Поиск деталей, лишнего или не соответствующего действительности
Задачи на формирование стратегического подхода	Продумывание целой цепочки действий. Анализ последовательностей и результатов

Упражнения и игры на развитие мышления у дошкольников

Давайте рассмотрим варианты упражнений и игр, которые можно легко использовать в быту всей семьёй.

Игры на развитие наглядно–действенного мышления

1. «Разложи по группам» — игра при которой работа глаз и рук является ведущей. Например, разложите перед ребёнком большие ложки, десертные и чайные. Попросите их рассортировать. Ребенок должен решить сам по какому принципу это сделать. 
2. Игра «Построй ряд». Здесь можно использовать блоки цилиндров, цветные таблички, тепловые бутылочки, вкусовые бутылочки, танграм и другие материалы. Например, необходимо построить ряд от большого к маленькому. Используются блоки цилиндров из метода Монтессори. Цветные таблички одного цвета, но разных оттенков, необходимо разложить от самого темного до самого светлого.
3. Игра «Найди место для матрёшки». Для нее потребуются матрёшки (минимум из 6 частей). Расставляем фигурки в ряд на равном расстоянии друг от друга. Потом просим ребёнка закрыть глаза, убираем одну фигурку, а остальные выравниваем. Малыш открывает глаза и пытается найти место, между какими фигурками стояла матрёшка. По мере выполнения задания количество составляющих должно увеличиваться.

Игры на развитие наглядно-образного мышления

1. Игра «На что похоже?». Ее вариаций очень много. Одним из них может быть показ изображения причудливой кляксы. Дайте возможность ребёнку продумать что это, кто это, какой на вкус, какой на запах, чем занимается и другие признаки.
2. Игра «Назови одним словом». В зависимости от возраста у ребёнка будет меняться подход к определению предметов. Для у детей 3-4 лет – простые обобщение типа: мебель, посуда, ягоды, цветы. Для ребёнка в возрасте 5 лет обобщение должно быть более глубокое, например: насекомые, дикие животные, домашние животные, профессии и прочее. Дети 6-7 лет уже оперируют такими понятиями, как животные Африки, Азии, фрукты Европы, Азии и т.п.
3. Игра «Дай определение». Ребёнку предлагается предмет, который он характеризует. Например, показываем кружку, которую нужно описать: большая, папина, хрупкая, стеклянная и др. А потом ребёнок вам показывает предмет, а вы характеризуете.

Игры на развитие словесно-логического мышления

1. Игра «Собери картинку». Она является аналогией пазлов. Задача ребёнка из нескольких деталей собрать целую картинку. Чем старше малыш, тем больше деталей.
2. Игра «Продолжи ряд». Нарисуйте цепочку и ряд бусин в определенной последовательности жёлтая, зелёная, голубая, розовая, а потом повторите ряд один раз и предложите ребёнку продолжить. Чем старше ребёнок, тем больше бусин, меняются их размеры.
3. «Противоположности». Игра на подбор противоположного. Например, вы говорите холодный, а ребёнок подбирает горячий; мокрый-сухой; чёрный-белый и прочее.
4. Игра «Угадай о чём речь». Вы последовательно описываете предмет, а ребенок догадывается о чём идёт речь. Например: круглый, полосатый, сладкий, сочный – арбуз.

В заключении

Каким ребенок вырастет, с каким характером, насколько хорошо будет развито его мышление – все это закладывается в детстве.  

В наших развивающих центрах занятия для детей дошкольного возраста основаны на зарекомендовавших себя методах Т. Бьюзена, Н. Зайцева, М. Монтессори, З. Дьенеша, А. Валявского, Косиновой, Е. Железновой, Г. Домана. Мы используем специализированные материалы, направленные на развитие мышления у детей согласно сензитивного периода. Приходите на занятия и убедитесь в этом сами.

10 лучших игр, развивающих мышление у детей-дошкольников и младших школьников

Мышление делится на пространственное, творческое, логическое и абстрактное. А ещё на такие виды:

• Наглядно-действенное: толкаешь шарик и узнаёшь, что он катится,
• Наглядно-образное: смотришь на другой шарик и понимаешь, что, если его толкнуть, он покатится,
• Пространственно-логическое: представляешь себе шарик и то, как он покатится, если его толкнуть.

Что же самое важное в этом всём? Конечно же, то, что все эти виды и типы мышления отлично можно развивать буквально с самых первых лет жизни. И родителям даже не нужно ломать голову, какую бы такую активность придумать малышу, чтобы он мыслил пространственно, абстрактно и словесно-логически: достаточно просто предложить ему настольную игру — одну из многих замечательных обучающих игр, которые все как раз и заточены под то, чтобы развивать мышление детей во все стороны.

Игры на мышление для детей от 4 — 5 лет

Грузовички

Число игроков: от 1 до 2
Весёлые грузовички — и игра, и игрушка: вообще-то в их кузова надо класть грузы разной формы, чтобы развивать пространственное мышление, но самые маленькие игроки могут и просто так покатать туда-сюда симпатичные машинки, получая удовольствия ничуть не меньше.

Следопыт Колобок

Число игроков: 1
Сказочно логическая игра про то, как Колобок от всех ушёл и теперь возвращается домой. Дорога не так проста! В соответствии с заданиями надо проложить тропинку так, чтобы она, скажем, шла мимо Лисы и Медведя, но не уводила к Зайцу или Волку — или, например, вела к Бабушке мимо Яблони, но ни в коем случае не заканчивалась тупиком.

Дрова

Возраст: от 6 лет
Число игроков: от 1 до 16
Российская версия любимой всеми башни — и такая стильная, что её можно смело дарить без подарочной упаковки: гладкие бруски дерева с прожилками приятно ошкурены и упакованы в симпатичный жестяной тубус, чтобы брать игру хоть на пляж, хоть на дачу. Складывая и вытаскивая бруски, ребёнок развивает моторику и пространственное мышление.

Катамино

Число игроков: от 1 до 2
Симпатичная деревянная настольная игра на пространственное мышление. У вас есть доска с углублениями, а на ней — разноцветные фигурки из дерева, очень похожие на объёмные элементы тетриса. Как и в тетрисе, их надо ставить рядом встык, только тут ряды не исчезают: напротив, цель — собрать всё поле без пробелов.

Игры для развития мышления у детей от 6 — 8 лет

Кверкл

Число игроков: от 2 до 4
Игра года-2011 в Германии, а по ощущениям — Эрудит без букв: для победы вам необходимо собирать ряды фигур одного цвета. На поле в буквальном смысле слова пересекаются интересы разных игроков, так что настолка тренирует не только память и внимание, но и стратегическое мышление.

Морской бой

Число игроков: 2
Да-да, это настоящий морской бой — теперь в формате настолки, так что его можно брать с собой хоть в поезд, хоть на дачу. Корабли больше не нужно рисовать на бумаге: теперь вы расставляете по полю фигурки настоящих кораблей, а попадания или промахи обозначаются белыми и красными фишками, которые можно втыкать прямо в корабли либо в пустые ячейки.

Имаджинариум Детство

Число игроков: от 4 до 7
Самая очаровательная игра, тренирующая воображение и ассоциативное мышление, да и просто вызывающая восторг. Как и взрослый Имаджинариум, эта версия безумно красивая, так что карточки хочется рассматривать бесконечно — но все картинки на них милые, безобидные, самые нежные, чтобы ничем не огорчить даже самых юных игроков.

Игры, развивающие мышление у школьников от 9 — 12 лет

IQ-колечки

Число игроков: 1
Симпатичная игра на логику и пространственное мышление: для победы необходимо собирать различные комбинации колечек и палочек, которые своей формой похожи на схемы молекул, а видом — на цветные леденцы. 120 задач на то, чтобы правильно расположить эту красоту на игровом поле, увлекут даже самый пытливый ум, а лёгкая и компактная коробка отлично сохранит в себе все палочки и колечки, так что их удобно возить и носить с собой, куда хотите.

Кстати, у нас есть и другие IQ-головоломки: разнообразные, ёмкие и очень увлекательные игры на логику и смекалку наверняка понравятся и вам, и вашим детям.

Убонго

Число игроков: от 2 до 4
Хоу, хоу, бледнолицый, пошли скорей играть! Убонго — это очень стильная и красивая настолка, в которой нужно заполнять поля неправильной формы цветными фигурами, похожими на фигуры в тетрисе. Игра очень здорово смотрится благодаря чёрному игровому полю с яркими индейскими узорами на нём — и, самое главное, прозрачными цветными камушками: их вы забираете, когда побеждаете в раунде.

Клазл

Число игроков: от 3 до 6
Упоительная игра про то, чтобы слова не объяснять, а лепить из пластилина. Слепили? Теперь у всех есть по 4 вопроса, которые надо задать так, чтобы получить в ответ только Да или Нет, и не спрашивать в лоб. Это ведь не утюжки на ногах у собаки? И это вообще не собака, да? И это не драконий гребень у неё на шее? Ммм, кажется, я только что угадал лошадь!

Думаете, какую игру лучше выбрать? Звоните нам, и операторы помогут вам подобрать и купить самую подходящую!

Познай себя: с чего начинается развитие критического мышления :: РБК Тренды

Раздражают глупые шоу и теории заговора? Любые изменения нужно начинать с себя: у всех, даже самых абсурдных программ и идей есть своя аудитория. Не стать ее частью может помочь развитие критического мышления

Ответ на вопрос, с чего начать, в своей книге «Анатомия заблуждений» дает глава Школы критического мышления Никита Непряхин: начните с себя. В ней вы найдете советы, реальные кейсы и упражнения для закрепления навыка. РБК Тренды публикует одну из глав книги под названием «Познай себя». Купить книгу можно на сайте издательства «Альпина паблишер».

На мастер-классах, тренингах и выступлениях меня часто спрашивают: «С чего стоит начинать изучение и развитие критического мышления?» И когда я даю абсолютно искренний ответ, в который верю, многие разочарованно хмурят брови и недоумевают. Все дело в том, что мой ответ таков: «Начинать нужно с себя!»

И это правда. Это не уход от ответа и не риторическая уловка, а действительно правда. Критическое мышление начинается с самого себя. С самопознания и саморефлексии. С понимания того, что у тебя не все в порядке с критическим мышлением. Выглядит несколько парадоксально, но сейчас станет все понятно. Я очень люблю одну незамысловатую схему: в ней представлены фазы, которые проходит любой человек, работая над своим критическим мышлением.

Фото: Светлана Растебина

Большинство из нас даже не понимают, что имеют проблемы с критическим мышлением. Особенно это заметно по социальным сетям. Например, когда мы запустили рекламу Школы критического мышления, большинство комментариев было такими: «Нашли дурака! У меня и так все прекрасно с критическим мышлением!», «Новый лохотрон! Придумали новое мышление — критическое!», «Я и так умею прекрасно критиковать! Могу мастер-класс дать!», «Жил без этого вашего критического мышления прекрасно и дальше жить буду!», «Очередное АО «МММ»!». Все эти комментарии не выдуманы. Большая часть людей, которые их написали, даже не задумывается о том, что существует острая потребность в критическом мышлении, — их эта проблема и не волнует вовсе (вспомните хотя бы статистические данные из вступления к этой книге).

О том, что проблемы с критическим мышлением есть у очень многих, говорят и результаты нашего теста CTT-1, оценивающего уровень критического мышления по восьми компетенциям. Этот тест есть в свободном доступе, можете его пройти и вы, как сделали это более 15 тыс. человек (на момент написания этой книги).

Критическое мышление начинается с того момента, когда вы сами понимаете, что с вашим мышлением не все в порядке. Что вам нелегко обрабатывать большие массивы информации. Что вы с трудом различаете, что первично, а что вторично, где причина, а где следствие. Что вам сложно определить, где ложь, а где правда, каким новостям можно верить и на какие информационные ресурсы стоит полагаться. Когда вы верите в паранормальное и больше доверяете заговорам, чем научно обоснованным диагнозам. Когда вас тянет посмотреть «Битву экстрасенсов» по ТВ, а не научно-популярную программу, к примеру, на YouTube. Возможно, стимулом станет эта книга и ее первые главы, а может быть, и тест CTT-1, который я настоятельно рекомендую пройти.

Само по себе понимание и, главное, искреннее признание проблем означает переход на вторую стадию — сомневающегося мыслителя. Это уже большая победа и большой прорыв. Вспомните хотя бы эффект сверхуверенности, который мешает нам объективно и трезво смотреть на себя.

Фото: Светлана Растебина

Когда человек ставит перед собой цель улучшить уровень критического мышления, упростить и сделать более эффективной работу с любой поступающей информацией, когда он старается принимать и использовать инструменты критического мышления в своей повседневной практике, начинается третья стадия — осознанного мыслителя.

Однако со временем становится понятно, что критическое мышление не ограничивается знакомством с одной книгой, посещением одного тренинга, одним разговором, занятием или курсом. Если не уделять время развитию критического мышления постоянно, никакого принципиально качественного сдвига не произойдет. Я это отчетливо вижу по выпускникам своей Школы критического мышления. Одни после получения диплома забрасывают развитие этой компетенции, а другие, наоборот, продолжают работать над собой, и тогда у них начинается фаза профессионального мыслителя, который перманентно развивает критическое мышление и регулярно видит плоды своего нелегкого труда. Разница между первыми и вторыми заметна, поверьте мне.

Прекрасным примером профессионального мыслителя является для меня один замечательный знакомый. Он использует специальную систему чтения — с маркировкой, отражающей отношение к полученной информации. Называет он эту систему «! — +?». Каждый раз, знакомясь с любым источником информации, будь то книга, статья в деловой газете или что-то иное, он ставит рядом с любым информационным блоком определенный знак, который имеет свое значение.

Фото: Светлана Растебина

Так он не просто получает информацию, а параллельно оценивает и интерпретирует ее. Он пытается разобраться в противоречиях, перепроверяет новые для себя сведения, занимается поиском источников для дополнительного прояснения вопросов. Вот это настоящая интеллектуальная работа! Мне кажется,

это хороший пример профессионального мыслителя. Может быть, вы попробуете прочитать следующую главу этой книги с помощью системы «! — +?»? А вдруг понравится и вы ощутите пользу?

И наконец, только в финале наступает последняя фаза — гуру. Это человек, у которого критическое мышление работает на автоматическом уровне и становится второй натурой. Вы меня, возможно, спросите, отношу ли я себя к этому уровню. Нет. Вы меня спросите, знаю ли я таких людей. Да. Стремлюсь ли я к этому уровню? Безусловно.

Пожалуй, вам не стоит оценивать себя сейчас, пытаясь понять, в какой фазе вы находитесь. Любая фаза в классификации (впрочем, как и любая классификация вообще) — условность. Намного важнее сделать из всего этого главный вывод: критическое мышление можно улучшить. И этот процесс не сильно отличается от изучения иностранных языков или приобретения навыка управления машиной. Самая большая проблема состоит в измеримости. Если мы изучаем язык, мы можем точно измерить уровень владения им (можно оценить объем тезауруса, соблюдение правил грамматики и т. д.). Так же обстоит дело и с вождением автомобиля. А как померить критическую составляющую в процессе собственно мышления? Критическое мышление в большинстве случаев абстрактно и неосязаемо.

Но это все лирика. Повторю ключевое: если вы хотите развивать критическое мышление, самое существенное — вначале признать наличие проблем. Получается, что ключевая часть критического мышления — самокритика. Только человек, способный на самокритику, может осознавать свои реальные возможности, оценивать риски и последствия действий, понимать и исправлять свои ошибки. А давайте задумаемся, сколько из нас страдают болезнью возведения воздушных замков, инфантильностью, склонны к излишней доверчивости, авантюризму, патологическому фантазированию. Это ли не симптомы некритического отношения к себе и к своему окружению?

Фото: Светлана Растебина

Самокритика и скептицизм — вот главные инструменты критического мышления. Только давайте без крайностей. Когда я говорю про самокритику, я не имею в виду самобичевание и самооценку ниже плинтуса. Я имею в виду способность понимать свои сильные и слабые стороны, трезво признавать ошибки и беспристрастно видеть зоны развития.

Скептицизм же у многих ошибочно ассоциируется с пессимизмом и цинизмом. Скептик многим рисуется как угрюмый, подозрительный, нелюдимый человек, отрицающий все и вся, эдакий Фома неверующий. Конечно, это не так. Скептицизм — это способность иметь здоровую долю недоверия к неизвестной ранее информации, привычка требовать доказательства, не принимать все на веру, склонность воздерживаться от категоричных суждений. У этого слова греческие корни: «скепсис» означает рассматривание, рассуждение, сомнение

(от σκεπτικός — «рассматривающий, исследующий, сомневающийся»). И ключевое качество скептицизма, на мой взгляд, даже не сомнение, а желание наблюдать, изучать, анализировать, исследовать, докапываться до истины. Скептицизм подразумевает, что человек сам будет готов пересмотреть свою точку зрения, если ему откроются новые факты и данные.

Но все, конечно, хорошо в меру. Именно поэтому вместо слова «скептицизм» я часто употребляю выражение «здоровый скептицизм». Параноидальная недоверчивость и тотальное отрицание — это уже патологическое состояние, оно не имеет ничего общего с критическим мышлением. Критическое мышление по своей природе отвергает любые крайности.

Критическое мышление начинается с себя. Я предлагаю сделать самый первый шаг к самопознанию — и начать бороться со своей предвзятостью. А для этого нужно заглянуть в глубины мозга. Мы переходим к одной из самых интересных тем, связанных с критическим мышлением. Это тема когнитивных искажений.

---

Больше информации и новостей о трендах образования в нашем Telegram-канале. Подписывайтесь.

О Vroom® и программе «Развитие мышления» — Growing Up NYC

Vroom представляет собой международную программу, позволяющую родителям и опекунам действовать на опережение в раннем развитии мышления своих детей благодаря тому, что повседневные совместные моменты становятся моментами развития мышления (Brain Building Moments®).

Идеи о раннем развитии мышления из кабинетов исследователей попадают к тем, кто заботится о детях. Так Vroom дает родителям возможность понять, что они уже делают для помощи своим детям в развитии мышления, и вдохновляет их на то, чтобы делать больше.

Чтобы расширить поддержку родителей и опекунов Нью-Йорка, ресурс «Растем в Нью-Йорке» подобрал рекомендации Vroom Tips^TM, которые можно найти в разделе «Помощник в развитии мышления» (Brain Building Companion). Полный перечень рекомендаций доступен на сайте Vroom.org.

Ресурс «Развитие мышления 101» (Brain Building 101)

Мозг ребенка настроен на развитие с самого рождения! Уже при появлении малыша на свет в нем существуют миллиарды нейронов. В первые годы жизни ребенка в его мозге каждую секунду формируется миллион нейронных связей. Он проходит огромное развитие!

Если взрослые настроены позитивно и поддерживают ребенка, его мышление хорошо развивается и становится гибким. Поэтому вы — главный помощник для своего ребенка в развитии мышления! Узнать больше о развитии мышления и Vroom.

Основы развития мышления (Brain Building BasicsTM)

Этот увлекательный видеоролик рассказывает зрителям о научных основах развития мышления, на которые опираются рекомендации Vroom: наблюдении, следовании, разговоре, поочередных действиях и совершенствовании. В этих инструментах отражены простые способы, которыми взрослые могут помочь мозгу ребенка в развитии.

 

Эти пять действий позволяют повышать умственные способности вашего ребенка.

Наблюдение
Дети пользуются своим зрением для обучения. Посмотрите, на чем останавливается взгляд вашего ребенка, и расскажите об этом. Или посмотрите ему в глаза, потом улыбнитесь, поговорите с ним, обнимите его или делайте забавные гримасы!

Следование
Маленькие дети обучаются лучше всего, когда вы следуете за их потребностями. Следите за словами, звуками, идеями и движениями своего ребенка! И отвечайте на них собственными словами и действиями.

Разговор
Мозг ребенка начинает работать активнее, когда вы разговариваете, поете или повторяете звуки друг за другом. Поэтому рассказывайте ему о своем дне, о еде, о том, что вас окружает, или просто повторяйте одни и те же звуки ради забавы!

Поочередные действия
Дети учатся, когда вы совершаете с ними поочередные действия при игре, разговоре и изучении окружающего мира. После того как ребенок сделает что-то, наступает ваша очередь! Повторяйте действия поочередно и дальше таким же образом.

Совершенствование
Мышление ребенка хорошо развивается, когда вы помогаете ему совершенствоваться в изученном. Не останавливайтесь на достигнутом: задавайте ребенку вопросы, начинающиеся со слов «что», «когда», «где», «как» или «почему»!

Условия использования

Контент сайта и материалы Vroom являются собственностью организации Bezos Family Foundation и защищены американскими и международными законами об авторском праве. Условия их использования опубликованы по адресу vroom.org/terms.

Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста

Консультация для родителей

Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста

       Мышление ребенка в возрасте 5-6 лет находится «в плену» его житейского опыта: он не может установить связи и отношения предметов логическим путем. Умение мыслить подразумевает: выделение существенных признаков предмета; синтезирование различных признаков в целое представление о предмете; сравнение предметов и выявление различий в них и т. д.

                                                   Рекомендации  родителям

·        Развивать умственные способности через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности.

·        Учить составлять группу из отдельных предметов.

·        Учить выделять предметы по назначению и характерным признакам.

·        Учит классифицировать предметы и обобщать их по характерным признакам или назначению.

·        Учить понимать смысл литературного произведения; воспроизводить в правильной последовательности содержание текста с помощью вопросов.

·        Учить сравнивать предметы.

·        Учить соотносить схематическое изображение с реальными предметами.

·        Развивать быстроту мышления через дидактические игры.

·        Побуждать делать самостоятельные выводы.

·        Учить отвечать на вопросы, делать умозаключения.

·        Создавать сложно организованную среду, чтобы ребенок мог взаимодействовать с разными предметами.

·        Способствовать познанию свойств различных материалов, их функционального потенциала, созданию образов, моделей реальных предметов посредством изобразительной деятельности (лепки, аппликации, рисования и т.д.).

·        Способствовать осмыслению содержания жизненных ситуаций, подражанию и проигрыванию их с заменой одних объектов другими.

·        Учить устанавливать причинно-следственные связи.

·        Развивать мышление, используя сказки, поговорки, метафоры, образные сравнения.

·        Учить выделять и связывать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые существенны для решения поставленной задачи.

·        Способствовать переходу к решению задач в уме.

                                               Игры и упражнения для развития мышления.

·        «Разложи картинки». Учить учитывать последовательность событий.

·        «Закончи слово». Учить заканчивать слово по начальному слогу.

·        «Найти лишний предмет», «Найти в ряду лишнюю фигуру». Учить классифицировать предметы по признакам и назначению.

·        «Творческий подход». Ребенку показывают предметы, не имеющие определенного назначения; ребенок должен придумать, как можно использовать данный предмет.

·        «Антонимы». Ребенку называют слово, а он должен назвать противоположное по смыслу. Например: «тяжелый – легкий», «сильный – слабый», «твердый – мягкий» и др.

·        «Уникуб», «Лото», «Домино», мозаики, конструкторы.

·        Загадки.

 

Детский сад №304 компенсирующего вида

 

Скоробогатова Татьяна Ивановна

 

Дидактические игры на развитие мышления дошкольников с нарушенным слухом

Развитие наглядно – действенного мышления

 

Помоги кукле

 Цель.

Анализировать условия практической задачи; использовать орудия в тех случаях, когда они не имеют фиксированного назначения и способ действия не предусматривается. Учить называть  игрушки, подбирать к игрушкам соответствующую табличку.

Оборудование. Игрушки: юла, мяч, машина, кукла, стул, палка, значки с изображением игрушек: юла, мяч, машина.

Речевой материал. Привет, игрушки, кукла, юла, мяч, машина, стул, палка, что там? Где игрушки? Упали, как достать мяч? Машина – далеко, как её достать ? Думали хорошо,  молодцы!

Ход игры. В гости к детям приходит кукла. Она приветствует детей и подаёт рюкзачок. Педагог спрашивает: »Что там?» Кукла  отвечает: »Игрушки»

Педагог открывает рюкзачок и достаёт из него таблички. Дети вместе с педагогом читают таблички »Юла, мяч, машина». Педагог спрашивает куклу: »Где игрушки?’ Кукла показывает жестом »Упали! »  Педагог предлагает детям найти игрушки.  Малыши находят на столе юлу.  Кукла, помогая детям, показывает на полку, где лежит мяч. Педагог спрашивает детей: » Как  достать мяч? ». Подпрыгивая, дети пытаются достать мяч.

Чтобы малыши догадались использовать стул, педагог, показывая жестом, даёт детям понять, что нужно встать повыше. Дети достают мяч с помощью стула. Машину находят под шкафом.  Педагог помогает проанализировать условия игры. »Машина – далеко. Как достать? » (показывает жестом  длинный предмет). Дети достают машину с помощью длинной палки.

Кукла хвалит детей: »Думали хорошо. Молодцы! c  и дарит детям значки с изображением игрушек.

 

Собери фрукты

 

Цель игры. Учить решать двухфазовые задачи, соблюдая конечную цель; анализировать  окружающую обстановку; Называть фрукты, подбирая  соответствующую табличку, сопряжённо проговаривать названия фруктов; понимать слово с обобщающим значением »Фрукты»

Оборудование. Корзинка, муляжи фруктов: яблоко, груша, апельсин, лимон, слива, банан, палка, стул, таблички с названиями фруктов, игрушка-ёж.

Речевой материал. Привет, ёж, стул, палка, фрукты, яблоко, груша, слива, апельсин, лимон, банан.

 

Ход игры. К детям приходит ёж и приносит корзинку с фруктами. После приветствия, ёж подаёт педагогу корзинку, и она как бы »случайно» падает на пол. Все фрукты из корзинки рассыпаются под шкаф. Педагог предлагает детям собрать фрукты. Чтобы достать фрукты, дети должны снять со шкафа палки, используя для этого стул. Педагог следит за тем, чтобы малыши не забыли о конечном результате и достали фрукты палкой.

Когда все фрукты собраны, детям предлагают назвать их. Затем педагог объясняет значение обобщающего слова »Фрукты» и даёт оценку действиям детей.

 

Достань, что лежит в трубке

 

Цель. Продолжать развивать умение решать двухфазовые практические задачи, соблюдая конечную цель; анализировать окружающую обстановку; узнавать овощи в силуэтном изображении и называть их, подкладывая к табличкам; понимать слово с обобщающим значением »Овощи » 

Оборудование. Воздушный шар (надутый), бумажная трубка, силуэты

овощей (вырезанные из бумаги), стул, палка.

Речевой материал. Шар, трубка, стул, бумага, овощи, лук, морковь, свёкла, картофель, капуста, помидор.

Ход занятия. На стене висит воздушный шар (так, что, стоя на полу, ребёнок не может достать его). К шарику привязана бумажная трубка (в трубке лежат скомканные силуэты овощей). Чтобы достать шарик с трубкой, дети должны использовать стул, предварительно сняв с него ящик со строительным материалом. Педагог фиксирует внимание детей на конечной цели, показывая жестами (что нужно сделать, чтобы достать шарик рукой). Педагог помогает детям осознать промежуточную цель – освободить стул и снять ящик со строительным материалом. После того, как дети с помощью стула достают шарик с трубкой, педагог предлагает выдуть из трубки бумагу, скомканную в комочки.  Дети выдувают комочки бумаги, разворачивают и рассматривают.

Каждый ребёнок должен узнать овощ, глядя на силуэт, найти табличку, соответствующую этому овощу и назвать его. Затем педагог, показывая на овощи, делает обобщение: »Это овощи» и даёт оценку действиям детей.

 

Надуем шары

 

Цель. Вызвать у детей ориентировочную реакцию на нарушение привычной ситуации; побуждать к поиску причины нарушения; создавать интерес к устранению причины; закрепить название основных цветов: синий, жёлтый, красный, зелёный, обозначая их табличкой.

Оборудование. Семь воздушных шаров разных по цвету (один шар – с дырочкой), верёвочки.

Речевой материал. Шар, дырочка, почему? Какой по цвету шар? Верно.

Ход игры. Педагог говорит, что он сейчас надует шары и дети будут с ними играть. Надувает шар полностью, завязывает и кладёт на стол. Надувает второй шар, быстро завязывает, но шар спускается. Педагог надувает его вторично и спрашивает у детей, почему шар спускается, побуждая их найти причину. Вызывает ребёнка и подставляет его руку к тому месту шара, откуда выходит воздух, помогает найти дырочку. Педагог предлагает каждому ребёнку удостовериться откуда выходит воздух. Открывается дверь и младший воспитатель вносит связку надутых шаров. Педагог раздаёт детям шары, предварительно спрашивая: «Какой по цвету шар?» Затем даёт оценку деятельности детей.

 

Привези машину

 

Цель. Продолжать учить детей анализировать условия практической задачи; учитывать свойства орудия для достижения цели; продолжать использовать метод проб при решении практической задачи; закрепить название мебели; называть предметы мебели по обобщающему слову.

Оборудование. Машина с петлёй, экран, мелкие игрушки (мебель), тесьма.

Речевой материал. Машина, привези, мебель, стол, стул, кровать, шкаф, диван, кресло.

Ход игры. На столе на расстоянии, недоступном для вытянутой руки ребёнка находится машина с петлёй. Через неё свободно продета тесьма, оба конца разведены в стороны на 50 см. Ребёнок может легко достать их. Для подтягивания машины надо использовать оба конца одновременно. На машине лежат маленькие игрушки (мебель). Задача заключается в том, чтобы  ребёнок  догадался взяться за оба конца тесьмы одновременно и потянуть к себе машину. Если ребёнок будет тянуть тесьму за один конец, она выскользнет из петли, и машина останется на месте. Педагог предлагает нескольким  детям привезти машину. Если тесьма вытягивается за один конец, то педагог продевает её в петлю за экраном. Важно, чтобы дети убедились, что тесьму надо тянуть за оба конца. Поэтому надо предоставить детям возможность несколько раз пытаться достичь цели. Когда дети не могут выполнить задание, то педагог медленно показывает им. После того, когда дети усвоили способ решения задачи,  педагог предлагает выгрузить из машины »мебель» и назвать все предметы мебели. Даётся оценка деятельности детей.

 

Наглядно-образное мышление. 

 

«Собери картинку» 

 

Цель. Формировать у детей с нарушением слуха представление о предмете в целом. Учить  называть предмет путём подкладывания таблички с его названием.

Оборудование. Разрезные картинки с изображением игрушек из 2-6 частей, игрушки (кукла, мяч, юла, рыба, матрёшка, пирамида), таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Будем играть, кукла, мяч, юла, рыба, матрёшка, пирамида, будем собирать картинку. 

Ход игры. Перед ребёнком на столе лежит картинка с изображением игрушки, например куклы, которая называется словом и предъявлением таблички с её названием, разрезная картинка с изображением этой же игрушки. Педагог предлагает ребёнку по образцу сложить картинку так, чтобы получилось целое. Когда картинка будет сложена, педагог выкладывает перед ребёнком две таблички, одна из которых обозначает название сложенной картинки-куклы, и просит её найти  и подложить к картинке. В случае затруднения педагог оказывает ребёнку помощь в нахождении парной таблички.

 

«Сделай целое»

 

Цель. Продолжать формировать у детей представление о предмете в целом. Учить соотносить образ представления с образом реального предмета. Действовать путём примеривания. Обогащать словарный запас детей названиями одежды.

Оборудование. Разрезные картинки с изображением одежды с разной конфигурацией разреза, предметы одежды, соответствующие изображению на картинках (майка, платье, рубашка, шорты, шапка, юбка), таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Будем играть, майка, платье, рубашка, шорты, юбка, что это?

Ход игры. 1 вариант. Перед ребёнком на столе лежит разрезная картинка с изображением хорошо знакомого предмета одежды, например платья. Ему предлагают сложить картинку так, чтобы получилось целое. Когда картинка сложена, педагог выкладывает перед ребёнком 2-3 предмета одежды: один, изображённый на разрезной картинке, а другие посторонние. Ребёнок должен выбрать тот предмет, который сложил. Предмет называется словом и с предъявлением таблички.

2 вариант. Перед ребёнком раскладывают 3-4 части одной картинки, например, рубашки, и одну часть другой картинки, например майки, и предлагают сделать целую картинку. По окончании ему дают для выбора и соотнесения два предмета (рубашку и майку), которые он сравнивает с изображением, находит нужный и называет при помощи таблички, которую находит сам или самостоятельно.

 

«Нарисуй целое»

 

Цель. Продолжать учить детей разворачивать части предмета в представлении, соединяя их в целое, т.е. оперировать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета. Формировать  потребность использовать в речи знакомый словарь.

Оборудование. Разрезные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага, фломастеры, таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Будем рисовать, что ты нарисовал?, я нарисовал   

Ход игры. Педагог раскладывает перед детьми разрезные картинки, и просит нарисовать целую картинку, не складывая её. Дети рисуют, а затем называют предмет, который нарисовали. После этого педагог просит сложить картинку, снова её нарисовать и назвать самостоятельно.

 

«Достань самолёт»

 

Цель. Учить детей решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации. Уметь понимать слово с обобщающим значением «транспорт».

Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены высокий шкаф, на нём самолёт. На некотором расстоянии от шкафа стоит стул, возле него лежат игрушки, отображающие транспорт (машина, поезд, автобус, пароход). В центре мальчик, у него удивлённый вид, он не знает, как достать самолёт. Таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Это картина, что это?, шкаф, стул, самолёт, машина, поезд, автобус, пароход, кто это?, мальчик, это транспорт.

Ход игры. Педагог вносит картинку и предлагает детям её рассмотреть, побуждая  называть изображённые предметы. Затем обращает внимание на мальчика и просит показать, как он может достать самолёт. Если дети затрудняются показать, педагог говорит и показывает соответствующими жестами: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он самолёт не достанет. Что ему поможет достать самолёт?» При необходимости можно создать реальную ситуацию, отображающую сюжет картинки, и попросить одного из детей достать самолёт и положить возле других игрушек, отображающих транспорт. После выполненного действия показать картинку и предложить другому ребёнку показать и сказать, как мальчик достанет самолёт. По окончании рассказа, педагог обводящим движением руки обращает внимание детей на предметы на полу, вносит табличку с обобщающим значением «транспорт» и знакомит с ней детей (дети прочитывают её хором и индивидуально).

 

«Угадай, о чём я рассказала»

 

Цель. Узнавать овощи и фрукты по словесному (или письменному) описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов. Расширять словарный запас детей названиями признаков и свойств предметов.

Оборудование. Мешочек из плотной ткани, муляжи овощей и фруктов (огурец, помидор, лимон, яблоко), схемы  (пиктограммы), отображающие признаки и свойства овощей и фруктов, таблички с описанием элементов пиктограммы.

Речевой материал. Там овощи и фрукты, что это?, огурец, помидор, лимон, яблоко, будем отгадывать загадку, текст загадок.

Ход игры. Дети сидят полукругом вокруг стола педагога. Он достаёт из мешочка  овощи и фрукты, дети называют их. Педагог говорит, что загадает загадку, а они должны отгадать, о каком овоще или фрукте в ней говорится. После этого вносит текст загадки (таблички с описанием признаков и свойств овоща или фрукта) и нарисованные схемы (пиктограммы), читает её, привлекая к прочитыванию и детей. Например: «Жёлтый, овальный, кислый, растёт в саду, с ним пьют чай». Текст читается медленно, делая паузу на каждом свойстве предмета и  обращая внимание на схемы. Когда загадка будет отгадана, детям можно предложить попробовать фрукт или чай с лимоном. Затем педагог переставляет предметы на столе и даёт описание другого предмета. Например: «Красный, круглый, сладкий, растёт в огороде, его кладут в борщ, салат» и т.д.

 

 Логическое мышление

 

«Найди в мешочке то, о чём говорится в загадке»

 

Цель. Описывать предмет самостоятельно (или с помощью табличек), используя опорные схемы (пиктограммы). Отгадывать закодированный предмет путём тактильно-двигательного восприятия. Уметь классифицировать предметы на основе выделения обобщающего слова. Обогащать словарный запас самостоятельной речи по теме «Овощи, фрукты».

Оборудование. Мешочек с разными предметами, среди которых огурец и слива, схемы (пиктограммы), таблички с описанием элементов пиктограммы (загадки).

Речевой материал. Будем играть, будем думать, будем читать, что это?, найди, огурец, слива, текст загадок.

Ход игры. Дети сидят полукругом вокруг стола педагога. Педагог вносит мешочек с предметами и говорит, что надо найти в нём то, о чём говорится в загадке. Приглашает ребёнка к столу и выставляет на наборное полотно схему (пиктограмму). Затем указывает на каждый элемент пиктограммы, ребёнок называет признак самостоятельно (или находит табличку с описанием этого признака на другом наборном полотне, например, «Зелёный, овальный, растёт в огороде, его кладут в салат»). Когда весь текст будет найден, читает загадку, думает, о чём в ней говорится, подходит к мешочку и, ощупывая каждый предмет, находит тот, о котором говорится в загадке, достаёт его и называет. Игра повторяется с другими пиктограммами и другими детьми.

 

Игра-кроссворд «Где живут животные?»

 

Цель. Развивать воображение, соединяя части в представлении в целостный образ животного. Развивать элементы логического мышления умением соотносить цифру на карточке с номером вертикальной строки в кроссворде. Работать по развитию самостоятельной речи в пределах данной темы. Обучать грамоте.

Оборудование. Таблица кроссворда, карточки с изображением частей животного (например, образ белки изображён ушками, лапками, хвостом), набор букв, соответствующих названиям животных, таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Будем отгадывать кроссворд, зебра, попугай, жираф, волк, слон, лиса, белка, дикие животные, зоопарк.

Ход игры. Педагог обращает внимание детей на таблицу кроссворда и предлагает прочитать название игры «Где живут животные?». Затем раздаёт детям карточки с изображением частей животного и объясняет правила игры.

— узнать животное и назвать его;

— составить название животного из букв у себя на планшете;

— соотнести цифру на карточке с номером вертикальной строки на кроссворде;

— вписать название животного в таблицу кроссворда.

Когда все слова с названием животных будут вписаны детьми в таблицу кроссворда, педагог обращает внимание детей на ключевое слово под номером 8 и читает вместе с детьми «зоопарк». Подводится итог игры: «Дикие животные живут в зоопарке».

 

«Кто дома?».

 

Цель. Развивать элементы логического мышления, внимание умением соотносить буквы с различными значками, составляя слова. Закрепить название членов семьи.

Оборудование. Наборное полотно в виде дома, картинки с изображением членов семьи, карточки с закодированными словами, таблица со значками, обозначающими буквы, ручки, бумага, таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Что это?, дом, кто это?, бабушка, дедушка, мама, папа, сын, дочь, семья.

Ход игры. Педагог обращает внимание детей на наборное полотно в виде дома, где в одном из окон дети видят бабушку (картинка). В остальных окнах находятся карточки с закодированными словами. Педагог раздаёт детям карточки и просит отгадать закодированное слово, обращая при этом внимание на таблицу со значками. Когда дети отгадают слова и напишут их на бумаге, то находят соответствующие картинки с изображением членов семьи, называют и помещают в свободные окна. В конце педагог задаёт вопрос: «Кто дома?». Дети отвечают на вопрос, называя всех членов семьи.

 

Какой по цвету?

 

Цель. Развивать элементы логического мышления. Активизировать фразовую речь детей.

Оборудование. Муляжи овощей и фруктов, карманы с вырезанными силуэтами овощей и фруктов, набор цветных вкладок, таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. Красный помидор, зелёный огурец, коричневый картофель, жёлтый лимон, оранжевый апельсин, будем играть.

Ход игры. На доске закреплены картонные карманы с вырезанными силуэтами овощей и фруктов (помидор, огурец, картофель, лимон, апельсин), на столе педагога лежат цветные вкладки (красного, зелёного, жёлтого, оранжевого, коричневого цвета). Педагог достаёт яркую коробку, в которой находятся муляжи овощей и фруктов.

Педагог: Там овощи и фрукты. Будем играть в игру «Какой по цвету?»

Вызывается один ребёнок. Педагог завязывает ему глаза, достаёт из коробки помидор и предлагает его ребёнку для ощупывания. Задача ребёнка состоит в том, чтобы на ощупь определить предмет, выделить в качестве его основного признака цвет и назвать его (не называя сам предмет).

После ощупывания педагог прячет предмет в мешочек. Снимает повязку с глаз ребёнка и спрашивает: Какой по цвету?

Ребёнок: Красный.

Педагог: Возьми красный цвет.

Ребёнок берёт со стола вкладку красного цвета, находит среди силуэтов овощей и фруктов, закреплённых на доске, тот овощ или фрукт, который, по его мнению, имеет красный цвет (в данном случае это помидор). Затем вставляет вкладку в карман, «раскрашивая» предмет.

Педагог: Что это? И предлагает ребёнку составить с помощью табличек фразу: «Это красный помидор», и прочитать её. Затем просит ребёнка достать из мешочка спрятанный предмет и сравнит его с «раскрашенным» овощем. В конце даёт оценку работе ребёнка: «Верно. Одинаково. Ты думал хорошо».

Это задание педагог предлагает выполнить каждому ребёнку с другими предметами.

 

Угадай животное

 

Цель. Развивать элементы логического мышления через умение задавать вопросы, отвечать на них. Закрепить навыки владения фразовой речью.

Оборудование. Шапочки-наголовники с изображением: утки, свиньи, кошки, медведя, белки, зайца, ежа, таблички с описанием речевого материала.

Речевой материал. У педагога на столе лежат наголовники с изображением утки, свиньи, кошки, медведя, белки, зайца, ежа. Он вызывает одного ребёнка и предлагает ему закрыть глаза. На голову ребёнка надевается наголовник с изображением одного из животных. Ребёнок не знает кто он. С помощью наводящих вопросов, обращённых к детям, он пытается выяснить кто он.

Первым в игру вступает воспитатель. На нём наголовник утки. Он задаёт детям вопросы.

Воспитатель: Где живёт?

Первый ребёнок: Живёт около дома.

Воспитатель: Где спит?

Второй ребёнок: спит в сарае.

Воспитатель: Что ест?

Третий ребёнок: Ест зерно.

Педагог: Хорошо плавает.

Воспитатель: Я знаю. Я утка.

Дети: Да, да.

Воспитатель демонстрирует, как ходит утка. Таким же образом каждый из детей должен угадать, кто он и изобразить животное.

 

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Статья:

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.[6]
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.[13]
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. 
Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный
красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. 
Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.[6]
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. 
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.[10]
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).[1]
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.[10]
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.[1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.[7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.[15]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.[5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. 
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.[6] Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.[9]
В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.[9]
Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.
С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка.[9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.
Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М., 2000.
5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.
7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003
11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.
12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.
13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977.
14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Что такое развитие мышления?

Прежде всего, на мой взгляд, важно упомянуть Пиаже, говоря о когнитивном развитии. Пиаже утверждал, что существует три различных когнитивных процесса:

Более того, Пиаже также утверждал, что существует четыре стадии познания. Первый называется сенсомоторной стадией. Это происходит между 0 и 2 годами жизнь и дети имеют объективное постоянство. Во-вторых, есть предоперационный этап, который проходит через 2 и 6 лет жизни.Сквозь это Этап, ребенок эгоцентричен, терпит неудачу в наблюдении и обратимости фактов. Затем наступает этап конкретных операций, который длится от 6 до 12 лет. жизни. Более того, на этом этапе дети чувствуют успех в сохранении и обратимость задач. Наконец, есть этап формальных операций, на котором начинается, когда детям исполняется 13 лет, и не имеет конца.

Постоянство объекта

Кроме того, важно упомянуть основные когнитивные процессы которые являются ощущениями, восприятием, вниманием и памятью.Самые важные внимание, память и восприятие. Когда вы учитесь в классе или монитор, вам нужно помочь студентам сосредоточиться только на одной задаче. Если нет, то они собираются сосредоточить свое внимание на разных вещах, и, наконец, они не будут в состоянии получить то, что вы объяснили. Кроме того, существуют разные виды память, но я не думаю, что это лучший познавательный процесс при обучении.

Значимое обучение:

В основном это актуально для обзора опыта, учиться на собственном опыте, проверять учебу, чтобы знать, какие ученики приобретают и делают, чувствуют… Чтобы студенты получали собственный опыт.Более того, поскольку все люди разные, учителя должны учитывать индивидуальные различия. Кроме того, многие ученики не умеют учиться. эффективно поэтому полезно обучать стратегиям, помогающим регулировать познавательная деятельность.

Как будущий учитель …

Что ж, на мой взгляд, важно знать, что утверждает Пиаже, но я не думаю, что это работает в настоящее время. В настоящее время школы работают с опытом, так что с осмысленным обучением. Я буду использовать его, потому что считаю, что он работает лучше всего.В этом методе используется опыт, поэтому содержание актуально и значимо для учащихся, они осознают важность содержания и т. Д.

Кроме того, несколько лет назад многим детям был поставлен диагноз СДВГ, у которых еще нет диагноза, чтобы усилить их внимание в классе. Я не верю в тип диагностики, потому что внимание уделяется, когда дети умеют сосредоточиться на одной задаче. Это правда, что есть ученики, которые нервничают больше, чем другие, но это не оправдание для использования лекарств, таких как таблетки, для борьбы с СДВГ.Я знаю, что трудно иметь дело с нервными учениками в классе, полном учеников, в будущем для нашей работы, и наша цель — научить всех наших учеников любить образование. Таким образом, они не оставят образование, поэтому они будут учиться всю жизнь. Как учителя, мы должны показать разные инструменты для изучения и сосредоточиться на одном задании, чтобы ученики научились учиться.

Развитие мыслительного процесса: 4 основные теории | Мышление

Психологи изучали процесс развития мышления и выдвигали ряд теорий.Это следующие теории: 1. Теория Пиаже 2. Концепция способов мышления Салливана 3. Теория Брунера 4. Психоаналитическая теория мышления.

1. Теория Пиаже :

Швейцарский психолог Жан Пиаже, используя своих детей в качестве испытуемых, разработал гениальные и простые эксперименты и показал, как происходит развитие когнитивного мышления. Он объяснил поведение действиями и реакциями человека при адаптации к окружающей среде.

В отличие от животных и птиц, у людей очень мало инстинктивных реакций, и им приходится постоянно разрабатывать новые способы и средства обращения с окружающей средой.Ягненок или цыпленок через несколько часов после рождения умеют убегать от опасности или различать съедобные и несъедобные вещи.

Напротив, новорожденный человеческий младенец часто не знает, что есть, а что не есть, не говоря уже о том, чтобы распознавать опасность и даже не может распознать мать. Но три или четыре года спустя ягненок или цыпленок вырастают козой или курицей и достигают стадии, когда они могут производить молоко или яйца.

Ребенок, хотя и не в полной мере способен заботиться о себе, тем не менее достигает стадии, когда он может бегать, говорить, учиться читать и так далее.Столкнувшись с опасностью, такой как хулиган на детской площадке или бродячая собака, лающая и приближающаяся к ней, ребенок может выбрать любую реакцию — убежать (как ягненок), спрятаться за другим человеком, кричать то же самое место или нападение, бросив грязь или камни.

Эта способность думать об альтернативах отличает человека от многих других животных. Ягненок рождается со многими сильными практическими инстинктами, а младенец — с немногими. Но в процессе развития человеческий ребенок осваивает множество стратегий решения проблем, которые дают гораздо большую гибкость, чем ягненок.Это уникальная способность человека к адаптации.

Пиаже впервые заинтересовался адаптацией человека, когда увидел, как играют его собственные дети. Он заметил, что их подход к экологическим проблемам резко изменился в разное время. Он задавался вопросом, улучшилась ли их координация или старшие дети думают иначе, чем их младшие братья и сестры.

Пиаже стал страстным наблюдателем за детьми; он играл с ними, задавал вопросы об их занятиях, часами молча наблюдал за ними, когда они играли одни и с другими.Он также придумывал игры, которые показывали бы, как они думают. Постепенно он понял, что закономерность есть.

Он понял, что все дети проходят через ряд этапов своего роста. Стадии, идентифицированные и описанные Пиаже, — это сенсомоторная стадия, предоперационная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.

а. Сенсорно-моторная стадия:

Новорожденный ребенок сосет все, что попадает в его рот, сжимает все, что попадает в его руки, и смотрит на все, что попадает в поле его зрения.Возможно, вы видели, как маленькие дети кладут все в рот, в свои руки, пальцы рук, пальцы ног, игрушки и другие предметы, которые находятся в пределах их досягаемости.

Они не понимают, что только одни предметы можно засасывать, а другие нет. Точно так же ребенок может схватить погремушку, встряхнуть ее, положить в рот, уронить и так далее. Однако в какой-то момент младенец понимает, что слышимый им шум исходит от погремушки. Он начинает трясти все, что попадает в руки, пытаясь воспроизвести дребезжащий звук.

Постепенно он начинает понимать, что одни вещи шумят, а другие — нет. Таким образом, младенец начинает систематизировать свои переживания, разделяя их на категории. Пиаже называет эти категории схемами. Их можно рассматривать как простые рамки, которые обеспечивают основу для преднамеренного и адаптивного поведения при решении проблем в дальнейшей жизни.

Ребенок также узнает, что объекты в реальном мире, включая людей, существуют сами по себе, независимо от их восприятия.Этого осознания нет в раннем младенчестве. Пиаже описывает следующий эксперимент со своей восьмимесячной дочерью Жаклин.

«Жаклин завладевает моими часами, которые я предлагаю ей, держа цепочку в руке. Она с большим интересом рассматривает часы, пощупывает, один раз поворачивает, говорит: «Пффф и т. Д. Если на ее глазах я прячу часы за руку, за одеяло и т. Д., Она не реагирует и сразу все забывает»

Однако через несколько месяцев i.е. в конце сенсомоторного периода Жаклин стала вполне способной находить часы, если они были спрятаны за одеялом или рукой. Это показывает, что она узнала, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть. Мы часто встречаем малышей, играющих с мячом или наблюдающих за насекомыми, когда они передвигаются под стулом или кроваткой.

Ребенок начинает искать и искать их, потому что он или она понимает, что мяч или насекомое существуют, хотя и скрыты. Это указывает на то, что у ребенка развилось чувство постоянства объекта или постоянства объекта.Это осознание имеет решающее значение для когнитивного развития, поскольку позволяет ребенку начать видеть некоторую закономерность в том, как происходят вещи.

Восприятие закономерностей абсолютно необходимо, потому что, если каждый раз, когда он сталкивается с мячом или муравьем, он воспринимает это как новый стимул, он никогда не сможет научиться ассоциировать мяч или муравья как внешний объект, и что его действия влияют на их.

Таким образом, к концу сенсомоторной стадии ребенок приобретает своего рода «двигательный интеллект» благодаря прямому взаимодействию с окружающей его средой.Ребенок знает, что его или ее действия повлияют на вещи вне его или ее.

б. Предоперационная стадия:

Вторая стадия развития мышления длится от двух до семи лет. Ребенок на этом этапе ориентирован на действия. Его понимание и мыслительные процессы основаны на физическом опыте и опыте восприятия. Ребенок начинает использовать символы или представления событий и формировать образы обо всем, с чем он сталкивается.

Наиболее очевидным примером репрезентации является использование слов или языка, и именно на этом этапе ребенок начинает использовать слова для обозначения объектов.Например, ребенок может говорить о вещах, которых нет физически, о львах, тиграх, призраках и т. Д., Хотя он их не видел.

Дети играют в различные воображаемые игры, в которых стул становится поездом или автобусом, куклы — младенцами, листья и цветы — едой и так далее. Они не в полной мере способны проводить различие между собой и внешним миром.

Они предполагают, что у объектов есть чувства. Играя в куклы, им кажется, что куклы плачут, улыбаются и ведут себя как настоящие младенцы.Они считают свои собственные психологические процессы, такие как сны, реальными и конкретными событиями.

Пиаже обнаружил, что дети на этой стадии склонны сосредотачивать свое внимание на одном аспекте объекта или события, которое привлекает их внимание, игнорируя все другие аспекты. Это было продемонстрировано в следующем известном эксперименте. Детей просили наполнить бусинами два одинаковых контейнера.

Когда они закончили, Пиаже вылил бусины из одного контейнера в высокий тонкий стакан и спросил, не в одном ли бус больше, чем в другом.Дети неизменно отвечали «да», хотя понимали, что он не прибавлял и не убирал бусинок. Этот нелогичный ответ возникает из-за того, что дети могут думать только об одном аспекте или измерении за раз, то есть о высоте или ширине. Пиаже называет это целеустремленностью.

Пиаже обнаружил, что мышление на этой стадии жесткое и «необратимое». Дж. Л. Филлипс приводит интересный пример необратимости. Он спросил четырехлетнего мальчика, есть ли у него брат; ребенок ответил «да». Затем он спросил, как зовут брата; ответ был «Джим».«Есть ли у Джима брат?» Ребенок ответил категорическим «нет».

Это показывает, что ребенок не мог изменить принцип, лежащий в основе той же концепции, то есть иметь брата. Еще одна особенность, обозначенная на приведенной выше иллюстрации, — это неспособность ребенка думать о себе как о чьем-то брате. Эта неспособность поставить себя на место Джима и увидеть себя братом является примером эгоцентризма.

Еще один интересный аспект дооперационного мышления, идентифицированный Пиаже, — это концепция сохранения.В предоперационном периоде ребенок не умеет «интеллектуально консервировать».

В его эксперименте четыре шарика были расположены в следующем порядке перед ребенком:

Ребенок настойчиво утверждал, что перестановка содержит больше шариков. Пиаже объяснил, что в этот момент ребенка поражают визуально-пространственные свидетельства того момента, а не знание того, что это те же четыре шарика в новых положениях.

Ребенок не может осознавать и поддерживать тот факт, что такое же количество шариков может занимать больше места. Пиаже называет это неспособностью «сохранить» идею числа. У ребенка также возникают трудности с сохранением других качеств стимулов, таких как объем, масса и т. Д.

Концепция сохранения объема была продемонстрирована в простом эксперименте с использованием контейнеров разной формы и воды. Прозрачные стеклянные контейнеры A, B, C и D, как показано на рис. 11.2, были помещены перед ребенком.В контейнерах B и C было одинаковое количество воды. Экспериментатор налил воду из емкости B в A.

Когда ребенка спросили, является ли количество воды, содержащейся в A, таким же, как в C, ребенок без колебаний указал на емкость A (более высокую) и сказал, что в нем больше воды. Точно так же, когда вода из C была налита в D и ребенка спросили, равно ли количество воды в A и D, ответ был, что количество воды в A больше.

Вышеупомянутый эксперимент демонстрирует то, что Пиаже назвал бы неспособностью к сохранению. Представление или оценка ребенком количества воды зависели от размера, высоты, формы и других характеристик емкостей. Оценка ребенком количества воды показала непостоянство и определенность и, по-видимому, зависела от характеристик емкостей.

г. Этап конкретных операций:

На этом этапе, который обычно происходит между 7 и 11 годами, ребенок приобретает базовые представления о времени, пространстве, числе и т. Д.а также гибкость, которой не хватало на предоперационной стадии. На этом этапе ребенок учится прослеживать свои мысли, исправлять себя, при необходимости начинать работать с самого начала, рассматривать более одного измерения за раз и по-разному смотреть на один объект или проблему. На этом этапе мышление характеризуют три логические операции: объединение, обращение и формирование ассоциаций. Эти операции можно проиллюстрировать на простом примере.

Спросите детей разного возраста, скажем, младше семи лет и старше семи лет «Предположим, вам дали эту монету (с изображением одной рупии) на покупку шоколадных конфет.Если владелец магазина даст вам два шоколада в обмен на эту монету (одна монета рупия), сколько конфет вы получите в обмен на эти четыре монеты (показаны четыре монеты по двадцать пять пайсов) ». Дети до семи лет могут ответить, например, четыре шоколадных конфеты или восемь шоколадных конфет и так далее.

Однако дети старше семи лет на этапе конкретных операций смогут различать и объединять все мелкие монеты (двадцать пять) в суперкласс в сто пайз или одну рупию.Они также смогут сохранить этот процесс добавления четырех монет по двадцать пять пайсов в одну монету или уменьшить одну монету в одну рупию до четырех монет по двадцать пять пайсов.

Они также способны связывать монету в двадцать пять пайсов с другими монетами, такими как две монеты в десять пайсов и одна монета в пять пайсов. На этом этапе дети, хотя и вполне логично подходят к решению проблем, могут думать только о конкретных вещах, с которыми они могут справиться или вообразить, как с ними справиться. Но взрослый способен мыслить абстрактно, формулировать предварительные предложения или гипотезы и принимать или отвергать их, не проверяя их эмпирически.Говорят, что эта способность разовьется на следующем этапе.

г. Этап формальных операций:

Замечательные способности приобретаются на этом четвертом и последнем этапе, который происходит в возрасте от 11 до 15 лет. Чтобы продемонстрировать развитие абстрактного мышления, Пиаже провел простой эксперимент. Он дал возможность детям открыть для себя принцип Архимеда парящих тел.

Детям на стадии конкретных и формальных операций давали различные предметы и просили разделить их на две группы: предметы, которые будут плавать, и предметы, которые не будут плавать.Объектами были кубики разного веса, спички, листы бумаги, крышка, камешки и так далее. Затем Пиаже позволил детям проверить свой выбор в ванне с водой и попросил их объяснить, почему одни вещи плавают, а другие тонут.

Младшие дети не очень хорошо разбирались в предметах и ​​в ответах на вопросы приводили разные причины. Гвоздь утонул, потому что был слишком тяжелым; игла, потому что она сделана из железа; крышка плавала, потому что у нее были края и так далее. Старшие дети, казалось, знали, что будет плавать.

Когда их попросили объяснить свой выбор, они начали делать сравнения и перекрестные сравнения, постепенно приходя к выводу, что ни вес, ни размер сами по себе не определяют, будет ли объект плавать; скорее это была взаимосвязь между этими двумя измерениями. Таким образом, они смогли приблизиться к принципу Архимеда (объекты плавают, если их плотность меньше плотности замещенной воды). Тот факт, что эти дети искали правило или принцип, делает этот этап развития превосходным и значительным.

Дети младшего возраста находят причины, проверяя свои идеи в реальном мире. Они конкретны и конкретны. В то время как дети на стадии формальных операций и за ее пределами идут дальше, чем тестирование «здесь и сейчас»; они пытаются рассматривать возможности, а также реальность и развивать концепции.

Таким образом, мы видим, что на заключительном этапе индивид способен прийти к обобщениям, и начинают развиваться реальные мыслительные процессы. Теория развития Пиаже по существу концентрируется на структурных и формальных характеристиках мышления.Считает свою схему развития мышления универсальной. Пиаже вводит ряд концепций, таких как адаптация, аккомодация, ассимиляция, центрирование, децентрализация и т. Д. Здесь нет необходимости вдаваться в эти концепции.

2. Концепция способов мышления Салливана :

Еще один подход к развитию мышления исходит из взглядов Х.С. Салливан, ведущий психоаналитик. Салливан постулирует три основных режима.Первый и самый ранний называется прототаксическим режимом. Эта стадия действует в первый год жизни человека, и на этой стадии человек не осознает себя или свое эго. Мыслительный процесс в основном имеет форму чувства или предчувствия. Следовательно, мысль не имеет определенной структуры и расплывчата.

Далее идет паратаксический режим. На этой стадии глобальная или недифференцированная реакция уступает место конкретным элементарным мысленным образам и содержанию. Логических операций пока не происходит.Согласно Салливану, аутичное коммуникативное состояние отражает паратаксический режим. Процесс мышления все еще запутан и расплывчат и почти сопоставим с дологической стадией, описанной Пиаже.

Заключительный этап, известный как синтаксический режим, представляет собой развитие процессов логического мышления, позволяющих интегрировать и организовывать символы. Именно на этом этапе мысль становится ясной с возможностью логических операций. Этот этап соответствовал бы этапу формальных операций, описанному Пиаже.

Однако можно сделать различие в том, что, хотя теория Пиаже была конкретно теорией мышления, Салливан не имеет дела исключительно с мышлением. Его концепция режимов — это более или менее взгляд на когнитивную организацию в целом, процесс, посредством которого индивид воспринимает и переживает окружающую среду, которая обязательно включает в себя мышление.

3. Теория Брунера :

Еще один подход к развитию мышления был изложен Джеромом С.Брунер, который, как и Пиаже, наблюдал за процессом когнитивного развития или развития мышления. Брунер также постулировал определенные стадии. Сформулированные им этапы являются активными, иконическими и символическими представлениями, которые считаются более или менее сопоставимыми с дооперационными, конкретными и формальными этапами эксплуатации Пиаже. Однако Брунер отличался от Пиаже тем, что сосредотачивался на представлениях, которые ребенок использует в мышлении, а не на операциях или манипуляциях, которые происходят в этом процессе.

Брунер использует эксперименты Пиаже, чтобы объяснить свою точку зрения на когнитивное развитие, которая кратко описана ниже:

a. Стадия активной репрезентации:

На этой стадии ребенок усваивает самые простые или примитивные способы преобразования непосредственного опыта в ментальную модель. Этот способ обращения обычно невербален и основан на действии или движении. Таким образом, представления ребенка об объектах и ​​событиях с точки зрения соответствующих двигательных реакций или «отыгрывания» известны как активная репрезентация.Брунер цитирует эксперимент Пиаже, чтобы объяснить эту стадию.

«Ребенок роняет погремушку через решетку своей кроватки. Он останавливается на мгновение, подносит руку к лицу и смотрит на свою руку. Озадаченный, он опускает руки и трясет ими, как будто погремушка все еще была там; без звука. Он снова исследует свою руку ».

Брунер предполагает, что в этой ситуации ребенок изображает погремушку, когда он трясет руку, то есть погремушка означает встряхивание руки и слышание шума.Жесты — это активные представления. Например, большой палец вверх означает победу; указательный палец на губах означает тишину и так далее.

б. Иконическое представление:

Значок, изображение или графическое изображение считается методом преобразования непосредственного опыта в когнитивные модели с использованием сенсорных изображений. Этот этап объяснялся расширением исследования Пиаже, описанного на предыдущем этапе. Через несколько месяцев ребенок, уронив погремушку, пытается заглянуть через край кроватки.

Когда взрослый поднимает его или если ребенок не видит его, ребенок может начать кричать и плакать. По словам Брунера, это чувство потери указывает на то, что у ребенка в уме есть образ погремушки, и теперь он различает рукопожатие и погремушку. Этот тип «рисования» вещей самому себе называется мышлением с использованием иконических репрезентаций.

г. Символическое представление:

По мере того, как ребенок растет, он достигает стадии, когда его познания не всегда зависят от двигательной активности или изображений и картинок.Его познавательный процесс начинает функционировать в виде символов. Символы не зависят от изображений или конкретного внешнего вида. Например, слово «гири» ни выглядит, ни звучит как ребенок женского пола.

Точно так же число восемь не похоже на число восемь. Рассмотрим простую арифметическую задачу. У мальчика четыре манго и он покупает еще два. Сколько у него? Ребенок пяти или шести лет может решить задачу, нарисовав четыре и два манго и сосчитав их, в то время как ребенок постарше может написать числа, четыре и два, и сложить их, не представляя себе манго.

4. Психоаналитическая теория мышления :

Было бы удивительно, если бы всеобъемлющая теория, подобная фрейдистскому психоанализу, не внесла, хотя и косвенно, своего вклада в наше понимание процесса мышления. Фрейдистская теория развития с ее концепцией различных стадий, таких как оральный, анальный, фаллический и генитальный, сделала несколько выводов для понимания мышления.

Согласно Фрейду, ранний период младенчества характеризуется так называемым нарциссическим мышлением, в котором мыслительный процесс содержит явный оттенок исполнения желаний.Фрейд ссылается на определенные термины, такие как всемогущество желания и всемогущество мысли или слова.

Стадия всемогущества желания характеризуется тем, что эта стадия мышления ярко окрашена инстинктивными импульсами, полным отсутствием различия между реальностью и нереальностью. Следующий этап показывает то, что он называет всемогуществом мысли. Здесь мышление становится символическим и вербализованным, но все же остается в высшей степени эгоцентричным.

Только на более поздней стадии мышление становится объективным и появляется различие между внутренним «я» и внешним миром.Мысль все больше и больше приходит под влияние восприятия и освобождается от мертвой хватки инстинктивных импульсов. В латентный период мыслительный процесс расширяется, и, по словам Анны Фрейд, происходит обогащение фантазии и абстрактного мышления.

Мысль, согласно Фрейду, является неотъемлемой частью общей функции жизни, а природа мыслительного процесса отражает общую стадию развития самой жизни. Проще говоря, мышление является одним из механизмов жизни и играет жизненно важную роль в общем процессе адаптации.Фрейд говорит, что существует тонкая грань между реальностью и фантазией. Если это правда, то для фантазии мышление — это то же самое, что жизнь для реальности.

Теории мышления — точки согласия :

В приведенных выше абзацах была сделана попытка, возможно, с несколько экстравагантными деталями, представить различные объяснения природы и развития мышления. Несомненно, эти разные подходы различаются между собой, но, похоже, возникают определенные точки консенсуса.

Их можно резюмировать следующим образом:

(a) В основном все теории согласны с тем, что на более ранних стадиях мышление по существу имеет сенсорно-моторный характер и связано с непосредственными сенсорными переживаниями.

(b) На втором уровне возникает различие между сенсорным опытом и мыслью, в связи с развитием способности формировать образы, а позже мысль отделяется от сенсорного опыта.

(c) На третьем уровне способность использовать символы, слова и идеи появляется вместе с расширенной способностью формировать образы.Мысль и конкретна, и абстрактна, и все еще находится под влиянием внутренних процессов — она ​​эгоцентрична.

(d) На конечном уровне мысль становится независимым процессом, относительно свободным от конкретного опыта, способным интерпретировать и организовывать то же самое и выходит за рамки «здесь и сейчас».

(e) Возникает абстрактное мышление.

Видно, что большинство теоретиков согласны с этими общими чертами. Индивидуумы различаются по скорости, с которой происходит этот процесс развития, а также по степени, в которой они проходят до последней из этих стадий.Некоторые люди склонны оставаться на эгоцентрическом или конкретном уровне, в то время как другие выходят за его пределы.

Также возможно, что некоторые люди, достигнув определенной стадии, могут быть отброшены на более ранний уровень мышления при столкновении с серьезным психологическим кризисом. Таким образом, может происходить процесс регресса в мышлении. Дети с аутизмом свидетельствуют о том, что мышление не вышло за пределы самого элементарного уровня, в то время как пациенты с психотическими расстройствами являются четкими доказательствами регрессивного процесса.

Далее можно указать, что на процесс развития мышления очень сильно влияют все факторы, влияющие на развитие в целом. Процесс социализации, образования, личного опыта и т. Д. — все это влияет на развитие мышления. Одним словом, процесс мышления развивается вместе с человеком.

Развитие критического мышления: теория стадии

Критическое мышление Развитие мышления: теория стадии с последствиями для Инструкция Линда Старший с Ричардом Пол Хотя большинство учителей стремятся сделать критическое мышление основной целью своего обучения, большинство также не осознают, что, чтобы развиваться как мыслители, студенты должен пройти через стадии развития критического мышления.Что есть, большинство учителей не осведомлены об уровнях интеллектуального развития через которые проходят люди, совершенствуясь как мыслители. мы верим что значительный рост интеллектуального качества студенческой работы будет может быть достигнуто только в той степени, в которой учителя признают, что умелое критическое мышление развивается только при правильном воспитании, и только через предсказуемые этапы. В этой статье мы изложим теорию стадии, основанную на почти двадцать лет исследований Центра критического мышления и объясните некоторые значения теории для обучения.Мы будем краткими, лаконичными и конкретными в нашем объяснении. с минимальной теоретической проработкой. Кроме того, мы считаем, что «Практичность» теории, которую мы здесь объясняем, лучше всего проверено на уроках и в повседневной жизни. Читатель должен четко осознавать, что мы приближаемся исключительно к человеческому разуму с интеллектуальной точки зрения — не с психологической. Каждый этап интеллектуального развития будет объяснен в терминах следующих переменных: Определяющий признак Главное задание Знание мышления Навык мышления Соответствующий интеллектуальный Черты характера Некоторые последствия для инструкции Из-за нехватки места, мы не пытались быть исчерпывающими в отношении какой-либо стадии, ни ответить на многие вопросы, которые могут возникнуть относительно развитие, надежность или обоснованность этапов.Основа намерение состоит в том, чтобы предоставить практический органайзер для учителей, заинтересованных в использовании концептуальной карты, чтобы направлять мышление учащихся через развивающие этапы в процессе становления критическим мыслителем. Как только этапы объяснены, и даны рекомендации для конкретных этапов, мы закройте с некоторыми глобальными последствиями для обучения. Производим следующие предположения: (1) , что есть предсказуемые этапы через который проходит каждый человек, развивающийся как критический мыслитель, (2) переход от одного этапа к следующему зависит от необходимого уровня приверженности со стороны человек должен развиваться как критический мыслитель, не является автоматическим и вряд ли произойдет «подсознательно», (3) , что успех в обучении глубоко связан с интеллектуальное качество обучения студентов, и (4) что регресс возможен в развитии. Перед переходом на сами этапы, краткий обзор того, что мы понимаем под критическим мышление в порядке. Наше рабочее определение таково: мы определяем критическое мышление как: способности и нрав улучшить свое мышление, систематически подвергая его к интеллектуальной самооценке. Важно признать что с этой точки зрения люди являются мыслителями критически, в полной мере смысл термина, только если они проявляют эту способность и расположение во всех или в большинстве измерений их жизни (например,грамм. как родитель, гражданин, потребитель, любовник, друг, ученик и профессионал). Мы исключить из нашей концепции критического мыслителя тех, кто думает критически только в одном измерении их жизни. Мы делаем это, потому что качество жизни зависит от качественных рассуждений во всех сферах жизни, а не только в одном измерении. Этапы мы выложу следующие: Этап первый: The Нерефлексивный мыслитель Этап второй: испытывающий вызов мыслитель Этап третий: начинающий мыслитель Этап четвертый: практикующий мыслитель Этап пятый: продвинутый мыслитель Этап шестой: мастер-мыслитель Этап первый: The Мыслитель без рефлексии Определяющий признак : Нерефлексивные мыслители в большинстве своем не осознают определяющую роль это мышление играет в их жизни и о многих способах, которые проблемы с мышлением вызывают проблемы в их жизни.Не отражающий мыслителям не хватает способности явно оценивать свое мышление и улучшите это тем самым. Знание мышления: Нерефлексивным мыслителям не хватает знаний о том, что качественное мышление требует регулярной практики разборки мышления, точной оценки его, и активно его улучшая. Фактически, нерефлексивные мыслители в значительной степени не осознают мышление как таковое, поэтому не могут распознать мышление как включающие концепции, предположения, выводы, последствия, точки зрения и т. д.Нерефлексивные мыслители в большинстве своем не знают о подходящем стандарты оценки мышления: ясность, аккуратность, точность, актуальность, логичность и т. д. Навык мышления : Мыслители без рефлексии, возможно, развили множество навыков в думать, не осознавая их. Однако эти навыки применяется непоследовательно из-за отсутствия самомониторинга мысль.Предрассудки и заблуждения часто подрывают качество мысли нерефлексивного мыслителя. Некоторые последствия для Инструкции : Мы должны признать, что в настоящем режим обучения студенты вполне могут получить высшее образование из средней школы или даже колледжа, и все еще в значительной степени нерефлексивным мыслители. Хотя все студенты думают, большинство студентов в основном не осознают о том, как структурировано их мышление или как оценивать или улучшать Это.Таким образом, когда они испытывают проблемы с мышлением, им не хватает навыки выявления и «исправления» этих проблем. Большинство учителей похоже, не осознают, насколько не осведомлены большинство студентов о своих мышление. В настоящее время мало что делается для того, чтобы помочь студентам «открыть» их мышление. Этот акцент необходимо сместить. Этап второй: Мыслитель с вызовом Определяющие особенности : Мыслители переходят к стадии «оспаривания», когда становятся изначально осознает определяющую роль, которую играет мышление в своей жизни, и о том, что проблемы в их мышлении доставляют им серьезные и серьезные проблемы. Основная задача : Первоначально осознать определяющую роль мышления в жизни человека и основных проблем, возникающих из-за плохого мышления. Знание Мышление : оспариваемые мыслители, в отличие от нерефлексивных мыслителей начинают осознавать мышление как таковое. Они начинают осознавать, на каком-то уровне это качественное мышление требует сознательного рефлексивного мышление о мышлении (с целью улучшения мышления).Они признают что их мышление часто ошибочно, хотя они не могут чтобы выявить многие из этих недостатков. Мыслители с проблемами могут развиваться первоначальное осознание того, что мышление связано с концепциями, предположениями, выводы, следствия, точки зрения и т. д., а также как вовлекающие стандарты оценки мышления: ясность, аккуратность, точность, актуальность, логичность и т. д., хотя они имеют только начальное представление этих стандартов и что потребуется для их усвоения.Оспоренный мыслители также развивают некоторое понимание роли самообмана в мышлении, хотя их понимание ограничено. На этом этапе мыслитель развивает рефлексивное понимание того, как работает мышление хорошо это или плохо. Навык мышления : У наиболее сложных мыслителей очень ограниченные навыки мышления. тем не мение подобно нерефлексивным мыслителям, они, возможно, развили множество навыки мышления, не осознавая их, и эти навыки могут (по иронии судьбы) служить препятствием для развития.На этом этапе мыслители с некоторыми скрытыми способностями критического мышления могут больше легко обманывают себя, полагая, что их мышление лучше, чем есть на самом деле, что затрудняет распознавание проблемы, присущие плохому мышлению. Принять вызов на этом уровне требует, чтобы мыслители понимали факт что любые интеллектуальные навыки, которыми они обладают, применяются непоследовательно во всех сферах их жизни. Соответствующий интеллектуальный Черта : основная интеллектуальная черта на данном этапе. интеллектуальное смирение, чтобы увидеть, что проблемы присущи в мыслях. Некоторые последствия к Инструкции : Мы должны осознавать важность оспаривания наши студенты — в форме поддержки — признать, что они оба мыслители и что их мышление часто идет наперекосяк.Мы должны вести класс дискуссии о мышлении. Мы должны явно моделировать мышление (например, размышляя вслух над проблемой). Мы должны разработать классную деятельность которые прямо требуют от студентов думать о своем мышлении. Мы должны заставить учащихся исследовать плохое и здравое мышление, говорение о различиях. Мы должны познакомить студентов с частями мышление и интеллектуальные стандарты, необходимые для оценки мышления.Мы должны познакомить студентов с идеей интеллектуального смирения, то есть идея осознать собственное невежество. Возможно дети могут лучше всего понять важность этой идеи через их концепция «всезнайки», которая ближе всего к их признанию необходимости быть интеллектуально скромным. Этап третий: начинающий мыслитель Определяющий признак : Те, кто переходит на стадию начинающего мыслителя, активно принимают бросить вызов, чтобы начать четко управлять своим мышлением во многих сферах своей жизни.Мыслители на этом этапе признают что у них есть основные проблемы в их мышлении, и они делают начальные пытается лучше понять, как они могут взять на себя ответственность и улучшить Это. Основываясь на этом первоначальном понимании, начинающие мыслители начинают чтобы изменить некоторые из своих взглядов, но имеют ограниченное понимание более глубокие уровни проблемы, присущей их мышлению. Самое главное, им не хватает систематического плана для улучшения своего мышления, поэтому их усилия попадают в цель. Основная задача : Чтобы начать понимать важность развития как мыслителя. Начать искать способы развиваться как мыслитель и сделать интеллектуальным приверженность этой цели. Знание Мышление : начинающие мыслители, в отличие от мыслителей, испытывающих трудности осознают не только мышление как таковое, но и роль в размышлении о концепциях, предположениях, выводах, выводах, точки зрения и др.Начинающие мыслители тоже на каком-то этапе этап признания не только того, что существуют стандарты оценки мышления: ясность, точность, точность, актуальность, логичность, и т. д., но также необходимо усвоить их и таким образом начать сознательно используя их в мышлении. У них есть начальное понимание роли эгоцентрического мышления в жизни человека. Навык мышления : Начинающие мыслители умеют ценить критику своих способностей мысли.У начинающих мыслителей достаточно навыков мышления, чтобы начинают следить за собственными мыслями, правда как «новички» они единичны в этом мониторинге. Они начинают узнавать эгоцентрическое мышление в себе и других. Соответствующий интеллектуальный Черты характера : ключевая интеллектуальная черта, необходимая на данном этапе. есть некоторая степень интеллектуального смирения, чтобы начать распознавать проблемы, присущие мышлению.Кроме того, мыслители должны иметь некоторая степень интеллектуальной уверенности в рассудке, черта, которая дает стимул принять вызов и начать процесс активного развития как критических мыслителей, несмотря на ограниченное понимание о том, что значит делать качественные рассуждения. Кроме того, начало у мыслителей достаточно интеллектуальной настойчивости, чтобы бороться с серьезные проблемы с мышлением, но без четкого решения к этим проблемам (другими словами, на данном этапе мыслители признают все больше и больше проблем в их мышлении, но еще не обнаруженных как систематизировать их усилия по их решению). Некоторые последствия для инструкции : как только мы убедили большинство наших студентов что большая часть их мышления — предоставлена ​​самим себе — ошибочна, и что они, как и все мы, способны совершенствоваться как мыслители, мы должны учить таким образом, чтобы помочь им понять, что всем нам нужно регулярно практиковать хорошее мышление, чтобы стать хорошими мыслителями. Здесь мы можем использовать спортивные аналогии и аналогии из других областей навыков.Большинство студентов уже знаете, что вы можете добиться хороших результатов в спорте, только если будете регулярно упражняться. Мы должны не только искать возможности для их поощрения. чтобы хорошо подумать, мы должны помочь им начать понимать, что это это развивать хорошие ПРИВЫЧКИ мышления. Что нам нужно делать регулярно чтобы хорошо читать? Что мы должны делать регулярно и по привычке если мы должны хорошо слушать? Что мы должны делать регулярно и по привычке если мы хотим писать хорошо.Что мы должны делать регулярно и по привычке если мы должны хорошо учиться? Мы должны признать, что студенты не всего лишь создания привычки, но, как и все мы, они в значительной степени не подозревая о привычках, которые они развивают. Они в основном не знают о том, что значит развивать хорошие привычки (в целом), не говоря уже о хороших привычки мышления. Если наши ученики действительно «начинающие» мыслители, они будут восприимчивы к важности развития здоровые привычки мысли.Мы должны подчеркнуть важность начала взять на себя ответственность за части мышления и применения интеллектуальных стандарты мышления. Мы должны научить студентов распознавать их врожденный эгоцентризм, когда он действует в их мышлении. Четвертый этап: практикующий мыслитель Определяющий признак : Мыслители на этом этапе имеют представление о привычках, которые им необходимо развить. взять на себя ответственность за их мышление.Они не только признают, что проблемы существуют в их мышлении, но они также признают необходимость атаковать эти проблемы глобально и систематически. Основываясь на их чувстве необходимости регулярно практиковаться, они активно анализируют свои мышление во многих сферах. Однако поскольку практикующие мыслители только начинают подходить к совершенствованию своего мышления систематически у них все еще есть ограниченное понимание более глубоких уровни мысли и, следовательно, на более глубокие уровни проблем, встроенных в мышлении. Основная задача : Чтобы начать развивать осознание необходимости систематической практики в мышлении. Знание Мышление : практикующие мыслители, в отличие от начинающих. становятся осведомленными о том, что потребуется для систематического контролировать роль в их мышлении концепций, предположений, умозаключений, последствия, точки зрения и т. д.Практикующие мыслители также становится осведомленным о том, что нужно для регулярной оценки их мышление на ясность, точность, точность, актуальность, логичность, и т. д. Практикующие мыслители признают необходимость систематичности критическое мышление и глубокое усвоение привычек. Они явно признать естественную склонность человеческого разума к эгоцентрическим мышление и самообман. Навык мышления : Практикующие мыслители обладают достаточными навыками мышления, чтобы критиковать свои собственный план систематической практики и построение реалистичной критики их силы мысли.Кроме того, у практикующих мыслителей есть достаточно навыков, чтобы начать регулярно следить за собственными мыслями. Таким образом они могут эффективно сформулировать сильные и слабые стороны в их мышление. Практикующие мыслители часто могут распознать свои собственные эгоцентрическое мышление, а также эгоцентрическое мышление со стороны другие. Кроме того, практикующие мыслители активно следят за своим мышлением. для устранения эгоцентрического мышления, хотя часто они безуспешны. Соответствующий интеллектуальный Черты : ключевая интеллектуальная черта, необходимая для перехода к этот этап — интеллектуальная настойчивость. Эта характеристика обеспечивает стимул для разработки реалистичного плана систематической практики (чтобы лучше контролировать свое мышление). Кроме того, мыслители на этом этапе обладают интеллектуальным смирением. необходимы для осознания этого мышления во всех сферах своей жизни. должны подвергаться тщательной проверке, поскольку они начинают приближаться к улучшению своего мышления систематическим образом. Некоторые последствия к Инструкции : Каковы основные черты мышления? что студенты должны командовать, чтобы эффективно стать практикующими мыслителями? Что им нужно делать, чтобы интеллектуально управлять своим мышлением, в отношении любого контента? Мы должны учить так, чтобы студенты приходят к пониманию силы знания того, что всякий раз, когда люди рассуждают, у них нет другого выбора, кроме как использовать определенные предсказуемые структуры мысль: это мышление неизбежно движется вопросами, которые мы ищем ответы на вопросы с какой-то целью, чтобы ответить на вопросы, нам нужна информация, чтобы использовать информацию, мы должны ее интерпретировать (я.д., делая выводы), и что наши выводы, в свою очередь, основаны на предположениях и имеют последствия, все из которых включают идеи или концепции с некоторой точки зрения. Мы должны учить в таких способ потребовать от студентов регулярно иметь дело с этими структуры (подробнее об этих структурах в настоящее время). Учащиеся теперь должны развивать эту привычку — когда бы они ни пытаясь что-то понять — сосредоточиться на: цели, вопросе, информация, выводы, предположения, концепции, точка зрения и подразумеваемое.Результатом такого акцента в инструкции является то, что студенты начинают видеть связи между всеми предметами они учатся. Изучая историю, они учатся сосредотачиваться на исторических цели и вопросы. При изучении математики уточняют и анализируют математические цели и задачи. При изучении литературы они размышлять над литературными целями и вопросами. Они замечают себя делать исторические, математические и литературные предположения.Они замечают, что отслеживают исторические, математические и литературные подразумеваемое. Признание «ходов», которые человек совершает в мышлении хорошо является неотъемлемой частью того, чтобы стать практикующим мыслителем. Следует поощрять учащихся постоянно ловить себя на мысли как эгоцентрически, так и социоцентрически. Они должны понять, например, что большинство проблем, с которыми они сталкиваются при обучении результат естественного желания избежать замешательства и разочарования, и что их неспособность понять точку зрения другого человека зрения часто вызвано их тенденцией смотреть на мир исключительно с их собственной эгоцентрической точки зрения. Этап пятый: The Продвинутый Мыслитель Определяющий признак : Мыслители на этом этапе выработали хорошие привычки мышления. которые «окупаются». Основываясь на этих привычках, продвинутые мыслители не только активно анализируют свое мышление во всех значимых области их жизни, но также имеют глубокое понимание проблем на более глубоких уровнях мысли.В то время как продвинутые мыслители могут хорошо продумывают важные аспекты своей жизни, они еще не способны мыслить на стабильно высоком уровне во всех этих размеров. У продвинутых мыслителей хорошее общее владение над их эгоцентрической природой. Они постоянно стремятся быть справедливыми. Конечно, иногда они впадают в эгоцентризм и рассуждают в односторонний способ. Основная задача : Чтобы начать развивать глубину понимания не только потребности для систематической практики мышления, но также и для понимания глубоких уровни проблем в мышлении: последовательное признание, например, эгоцентрического и социоцентрического мышления в своем мышлении, способность определять области значительного невежества и предубеждений, и способность на самом деле развить новые фундаментальные привычки мышления основанные на глубоких ценностях, которым человек посвятил себя. Знание Мышление : продвинутые мыслители активно и успешно занимаются систематическим мониторингом роли в их мышлении концепций, предположений, выводов, следствий, точек зрения, и т. д. и, следовательно, отлично знают это предприятие. Передовой мыслители также знают, что нужно для регулярной оценки их мышление на ясность, точность, точность, актуальность, логичность, и т.п.Продвинутые мыслители ценят глубокую и систематическую интернализацию. критического мышления в свои повседневные привычки. Продвинутые мыслители остро понимают роль эгоцентризма и социоцентризма в мышлении, а также взаимосвязи мыслей, чувств и желания. Они глубоко понимают важную роль мышления. играет в качестве их жизни. Они понимают, что эгоцентричный мышление всегда будет играть роль в их мышлении, но они могут контролировать власть эгоцентризма над их мышлением и их жизни. Навык мышления : Продвинутые мыслители регулярно критикуют свой план систематического практиковать и тем самым улучшать его. Регулярно практикующие мыслители следить за собственными мыслями. Они проницательно формулируют сильные стороны и слабости в их мышлении. Обладают выдающимися знаниями качеств их мышления. Продвинутые мыслители постоянно способны определить, когда их мышление движется их врожденным эгоцентризмом; и они эффективно используют ряд стратегий для снижения мощности их эгоцентрических мыслей. Соответствующий интеллектуальный Черты характера : ключевая интеллектуальная черта, необходимая на данном этапе. высокая степень интеллектуального смирения в распознавании эгоцентрических и социоцентрическое мышление в жизни, а также в сферах значительное невежество и предубеждение. Вдобавок мыслитель этот уровень требует: а) интеллектуального понимания и настойчивость, чтобы действительно развить новые фундаментальные мыслительные привычки основанный на глубоких ценностях, которым человек посвятил себя, б) интеллектуальная целостность, чтобы распознавать области несоответствия и противоречие в жизни, c) интеллектуальный сочувствие, необходимое для того, чтобы поставить себя на место других в порядке по-настоящему понять их, г) интеллектуальное мужество, чтобы встретить и справедливо отражают идеи, убеждения или точки зрения, в отношении которых имеет сильные отрицательные эмоции, д) справедливость, необходимая для подходить ко всем точкам зрения без предубеждений, безотносительно к собственные чувства или корыстные интересы.У продвинутого мыслителя эти черты проявляются, но могут не проявляться в высшей степени уровне или в самых глубоких измерениях мысли. Некоторые последствия для Инструкция: В обозримом будущем большинство наших студентов будут не становиться продвинутыми мыслителями — если вообще — до колледжа или за его пределами. Тем не менее, важно, чтобы они узнали, что будет стать продвинутым мыслителем. Важно, чтобы они воспринимали это как важная цель.Мы можем помочь студентам двигаться в этом направлении, содействие их осознанию эгоцентризма и социоцентризма в их мышления, ведя дискуссии об интеллектуальной настойчивости, интеллектуальном честность, интеллектуальное сочувствие, интеллектуальное мужество и справедливость. Если мы сможем выпускников, практикующих мыслителей, мы будем добились большого успеха в школьном обучении. Однако умный наши выпускники могут быть, большинство из них в значительной степени нерефлексивны как мыслители, и не подозревают о дисциплинированных привычках мышления, которые им необходимы. развиваться, чтобы расти интеллектуально как мыслитель. Этап шестой: Главный мыслитель Определяющий признак : Великие мыслители не только систематически взяли на себя ответственность за свои думают, но также постоянно отслеживают, пересматривают и переосмысливают стратегии для постоянного улучшения своего мышления. Они имеют глубоко усвоил базовые навыки мышления, так что критические мышление для них является одновременно сознательным и в высшей степени интуитивным.Как Пиаже скажем так, они регулярно поднимают свое мышление до уровня осознанное осознание. Благодаря большому опыту и практике участвуя в самооценке, ведущие мыслители не только активно анализируя их мышление во всех важных областях их жизни, но также постоянно развивают новое понимание проблем на более глубоких уровнях мысли. Великие мыслители глубоко преданы своему делу беспристрастно мыслить и иметь высокий уровень, но не идеальный, контроль над своей эгоцентрической природой. Основная задача : Сделать высший уровень критического мышления интуитивно понятным в каждом сфера жизни. Чтобы усвоить высокоэффективные критические мышление междисциплинарным и практическим образом. Знание Мышление : Мастера мыслить не только активно и успешно. занимаются систематическим мониторингом роли в их мышлении концепций, предположений, выводов, следствий, точек зрения, и т.п., но также регулярно улучшаем эту практику. Великие мыслители обладают не только высокой степенью познания мышления, но и высоким степень практической проницательности. Мастера мыслить интуитивно оценивать их мышление на ясность, точность, точность, актуальность, логичность и т. д. Великие мыслители глубоко понимают систематические включение критического мышления в свои привычки. Великие мыслители глубоко понять роль эгоцентрического и социоцентрического мышления играет в жизни людей, а также сложные отношения между мыслями, эмоциями, побуждениями и поведением. Навык мышления : Ведущие мыслители регулярно, эффективно и проницательно критикуют собственное использование мышления в своей жизни и тем самым улучшить его. Мастера мысли постоянно следят за своими мыслями. Они эффективно и проницательно сформулируйте сильные и слабые стороны, присущие в их мышлении. Их знание качеств своего мышления выдающийся.Хотя, как люди, они знают, что всегда будут подвержены ошибкам (потому что они всегда должны бороться со своим эгоцентризмом, чтобы в некоторой степени), они стабильно эффективно работают во всех сферах их жизней. Здравомыслящие люди ищут выдающихся мыслителей, потому что они признают и ценят способность ведущих мыслителей мыслить через сложные вопросы с суждением и пониманием. Соответствующий интеллектуальный Черты : Главным мыслителям от природы присущи все основные интеллектуальные характеристики, глубоко интегрированные.Владелец мыслители обладают высокой степенью интеллектуального смирения, интеллектуальными честность, интеллектуальная настойчивость, интеллектуальная отвага, интеллектуальная сочувствие, интеллектуальная автономия, интеллектуальная ответственность и справедливость. Эгоцентрическое и социоцентрическое мышление встречается довольно редко в великом мыслителе, особенно в отношении важных вопросов. Существует высокая степень интеграции основных ценностей, убеждений, желания, эмоции и действия. Некоторые выводы для Инструкции : В обозримом будущем подавляющее большинство наших учеников никогда не станут выдающимися мыслителями — не более чем большинство баскетболистов средней школы разовьют навыки или способности профессионального баскетболиста или студента-писателя написание навыки опубликованного писателя. Тем не менее важно, чтобы они узнают, что значит стать великим мыслителем.Это важно что они видят в этом реальную возможность, если практиковать навыки мышление становится характеристикой того, как они используют свой разум день Cегодня. Общие положения для инструкции Мы считаем, что мышление студентов останутся для них «невидимыми», если они подталкивают к поиску проблем в своем мышлении. Это невозможно, если они не получат тщательного ознакомления с интеллектуальная работа человеческого разума.. Таким образом, жизненно важно, чтобы интеллектуальный словарь для разговоров о разуме быть установлен для учителей; и чтобы учителя проводили обсуждения в классе, разработанном обучать студентов с точки зрения интеллектуального качества, как работает их разум, в том числе как они могут совершенствоваться как мыслители. Конечно, учителя должны проводить студентов через этапы интеллектуального обучения. разработка. Например, в начальной школе важная цель будет то, что студенты станут «начинающими» мыслителями, что состоит в том, что их научат так, что они обнаружат, что они мыслители и что их мышление, как и дом, может быть хорошо или плохо построен.Этот этап «открытия» — осознание что все мы мыслители — необходимо уделять первоочередное внимание. Согласно этой модели, средняя школа и старшая школа будут стремиться помочь все студенты становятся, по крайней мере, «практикующими» мыслителями. Конечно, студенты открывают для себя мышление, только открывая для себя это мышление. имеет «части». Как узнать, что такое «Лего», мы узнаем, когда мы приходим к выводу, что есть разные части мышление, и эти части можно соединить по-разному.в отличие Лего, конечно, для хорошего мышления нужно научиться проверять как части мышления работают вместе, чтобы убедиться, что они работают правильно: например, проверили ли мы точность информации? Мы прояснили вопрос? Мы не выступаем за то, чтобы учителя уходили из академической содержание. Скорее мы предполагаем, что критическое мышление обеспечивает способ глубокого интеллектуального восприятия контента.В рамках этой точки зрения студенты приходят, чтобы понять, как они думают, действуют, и реагируют, пока они изучают … историю, биологию, географию, литературе и т. д., как они думают, действуют и реагируют как читатели, писатели, говорящий и слушатель, как они думают, действуют и реагируют как студент, брат, друг, ребенок, покупатель, потребитель средств массовой информации и т. д. Например, если мы преподаем все курсы с упором на детали, или интеллектуальные элементы мышления, мы можем помочь студентам открыть содержание как способ мышления, в то же время они открывают их умы как мыслители.Фактически, чтобы эффективно выучить любой предмет интеллектуально значимым образом предполагает определенный уровень управления своим мышлением, что, в свою очередь, предполагает понимание мыслительных процессов. Обнаружение мышления — Открытие частей мышления. Каковы основные характеристики мышления, которое студенты должны знать, чтобы эффективно брать на себя ответственность их интеллектуального мышления в отношении любого содержания? Первый, они должны понять, что всякий раз, когда люди рассуждают, они нет выбора, кроме как использовать определенные элементы, без которых их мышление было бы интеллектуально непонятно.Рассмотреть возможность. Мышление неизбежно движется вопросами, на которые мы стремимся ответить, и те вопросы, на которые мы почему-то стремимся ответить. Отвечать вопросы, нам нужна информация, которая на самом деле имеет для нас значение только если мы его интерпретируем (т. е. делая выводы). Наши выводы, в свою очередь, основаны на предположениях и требуют, чтобы мы использовали идеи или концепции для организации информации каким-либо образом с некоторой точки зрения.И последнее, но не менее важное: наше мышление не только где-то начинается. интеллектуально (в определенных предположениях) это тоже куда-то идет — что есть, имеет значение и последствия. Таким образом, всякий раз, когда мы рассуждаем о любой проблеме, проблеме или содержании рекомендуется взять на себя управление этими интеллектуальными структурами: цель, вопрос, информация, выводы, предположения, концепции, точка зрения и последствия. Явно обучая студентов как овладеть элементами рассуждения мы не только помогаем они берут на себя командование своим мышлением в целом; мы также предоставляем средство, которое эффективно позволяет им критически обдумывать содержание их классов, видя связи между всеми что они изучают. Конечно, мы не подразумеваем, что учителя начальной школы представить все эти идеи одновременно. Нисколько. Этот словарь ведь говорить о мышлении нужно учить медленно и постепенно. И это совершенно естественный процесс помощи студентам лучше думать в контексте. Например, дети ходят в школу со своими целями и задачами, а у нас, как у учителей, есть свои. Чтобы школа работала, дети должны понимать цели и задачи. что они не ходят в школу. Маленькие дети не ходят в школу с целью выучить цифры буквы, арифметика, правописание и чтение. Но они, как и мы, достигают большего, когда знают, чего пытаются достичь. Общая цель «разобраться во всем» является существенным цель интеллектуально. Чтобы хорошо учиться, мы должны научиться разобраться: первые цифры и буквы и простые рассказы, а потом, в конце концов, история, романы и математические формулы.Каким бы ни был «контент», который нужно изучить, им необходимо научитесь подходить к этому в духе «Я могу понять это», «Я могу использовать свой разум и мысли, чтобы понять это». Один из способов начать преподавать содержание как способ мышления — это распознавать тот факт, что все области содержания предполагают не только конкретную целей, но эти цели связаны с организованными способами выяснение вещей. Если учащиеся понимают цель истории, цель литературы, цель правительства и т. д., Они можем начать понимать, что есть разные вещи, которые мы как ученики попробуй разобраться. Более того, они узнают, что когда мы хотим что-то выяснить, мы должны задать конкретные вопросы о Это. Следовательно, все предметы предполагают определенные фундаментальные вопросы. которые направляют мышление в области содержания. С самых ранних стадий воспитания и обучения мы можем выделить с нашими детьми, что мы хотим, чтобы они выяснили.Мы можем сфокусируйте инструкцию на ключевых фундаментальных вопросах и сделайте эти вопросы явный. Когда требуется информация, мы можем обратиться за помощью к студентам. в сборке этой информации. Когда уместно принять шаг интерпретации информации, мы можем помочь студентам сделать их выводы явные. Когда студенты делают сомнительные выводы, мы можем привлечь их внимание и спросить, какие еще выводы может быть сделано.Если они делают сомнительное предположение, мы может помочь им осознать это. Мы можем подчеркнуть важность их мышление через последствия и последствия. Мы можем представить различные точки зрения и ясно дать понять, что мы делаем. Мы можем помочь им разыграть разные взгляды на вещи (используя разные персонажи рассказов и т. д.). Есть много, много способов — почти бесконечно разными способами — побудить студентов открывать и взять под контроль их мышление.Центральная точка здесь явные преимущества в помощи студентам в открытии мышления и начни брать на себя ответственность. Давайте посмотрим на это широко и общий способ. Преимущества критического мышления Когда учителя становятся сторонники качественного мышления и обучения, в соответствии с этим теории сцены, они преподают таким образом, чтобы студенты регулярно требуется для: 1) состояние и объяснять цели и задачи, 2) уточнить вопросы, на которые им нужно ответить, и проблемы, на которые им нужно решить, 3) собрать и систематизировать информацию и данные, 4) явно оцените значение и важность информации, которую вы им даете, 5) продемонстрировать что они понимают концепции, 6) идентифицировать предположения, 7) рассмотреть последствия и последствия, 8) изучить вещи с разных точек зрения, 9) заявите, что они говорят ясно, 10) испытание и проверка на точность, 11) придерживаться вопросов, проблем или проблем; и не блуждать по их мышление, 12) выражать себя точно и точно, 13) разбираться со сложностями в проблемах и вопросах, 14) учитывать точку зрения других, 15) экспресс их мышление логически, 16) отличать важные дела от незначительных, И в результате таких обучение, студенты (в целом): 1) узнать контент на более глубоком и постоянном уровне 2) соты лучше умеют объяснять и применять то, чему они учатся, 3) соты лучше соединить то, что они изучают в одном классе, с что они изучают в других классах, 4) спросить больше и лучше вопросы в классе, 5) понять учебник лучше, 6) следовать направления лучше, 7) понять больше того, что вы преподаете в классе, 8) написать лучше, 9) применять больше того, чему они учатся в повседневной жизни, 10) стать в целом более мотивированные ученики, 11) учить становится все легче. Закрытие Есть много способов преподавать содержание, чтобы учащиеся развивались как мыслители. Однако если мы должны сделать это, мы должны явно сосредоточиться на уме интеллектуально и понять этапы, через которые должны пройти учащиеся. Мы и наши ученики должны осознавать, что все мы развиваемся постепенно, мыслители, и что прогресс любого из нас напрямую зависит на нашем уровне интеллектуальных знаний и приверженности.Поставить другой Кстати, если я хочу развить свою способность критического мышления, я должен и «открыть» мое мышление и интеллектуально взять на себя ответственность из этого. Для этого я должен взять на себя твердую приверженность этому. Почему это так важно? Именно потому, что человеческий разум ушел к самому себе, преследует то, что сразу легко, то, что комфортно и то, что служит его эгоистическим интересам. На в то же время он естественно сопротивляется тому, что трудно понять, то, что связано со сложностью, то, что требует входа в мышление и затруднения других. По этим причинам очень важно, чтобы мы, учителя и воспитатели, открыли для себя собственное «мышление», мышление, которое мы делаем в классе и за его пределами, мышление, которое приносит нам неприятности, и мышление, которое позволяет нам расти. Как преподаватели, мы должны относиться к мышлению — качественному мышлению — как наш высший приоритет. Это фундаментальный фактор качества. нашей жизни. Это фундаментальный фактор, определяющий качество жизни наших студентов.Мы находимся на каком-то этапе своего развития как мыслители. Наши студенты находятся на каком-то этапе развития их. Когда мы вместе учимся как развивающиеся мыслители, когда все мы из нас стремятся поднять наше мышление на следующий уровень, а затем в следующий раз все получают выгоду, и обучение становится то, чем он должен был быть, место, чтобы открыть для себя силу пожизненного обучение. Это должно быть основной целью для всех наших студентов, независимо от того, предпочитаемого ими образа интеллекта или стиля обучения.Он находится в все наши интересы принять вызов: начать, практиковать, продвигаться как мыслители. {Старейшина, Л. с Павлом Р. (1996). На сайте www.criticalthinking.org} Перейти наверх

Как дети развивают когнитивные навыки | Разобрался

Дети развивают навыки, как строители строят дома.Они начинаются с фундамента. То, что строится на этом фундаменте на разных этапах развития, определяет, как будет выглядеть дом и как перемещаться из комнаты в комнату.

Наблюдение за тем, как дети учатся, во многом похоже на ежедневное прохождение стройки. Внезапно вы можете заметить, что дом поднимается быстрее, чем вы ожидали. В других случаях вы можете не увидеть, как много чего происходит, но за кулисами выполняется много работы.

Вот основные моменты, которые нужно знать о том, как дети учатся и развивают различные навыки мышления.

Построение проводной системы мозга

Каждая клетка мозга (нейрон) немного похожа на крошечное деревце. По мере того как младенцы воспринимают информацию об окружающем мире, их нейроны разветвляются и создают связи друг с другом. Каждый нейрон может иметь несколько соединений с другими нейронами. Эти соединения, называемые нервными путями , похожи на систему электропроводки .

«Провода» в мозгу не соприкасаются. Они передают информацию через промежутки между нейронами — «электрические коробки» (известные как синапсы , ).Химические вещества мозга, называемые нейротрансмиттерами, помогают системе передавать эти сообщения.

Каждый нервный путь представляет собой цепь. Подумайте об свете в вашем доме. Когда вы щелкаете выключателем, загорается свет. Это потому, что при щелчке переключателя электричество проходит по цепи, и это приводит к ответной реакции. Некоторые цепи мозга «зависят от активности», как эта электрическая цепь. Но другие, например, дыхательные и кровообращения, уже развиваются при рождении.

Цепям, зависящим от активности, для работы требуются входные данные, и чем больше входных данных они получают, тем лучше они работают. Но этот ввод более сложен, чем просто щелкнуть выключателем. Это исходит из всего опыта детей. Звуки, образы, вкусы, запахи, ощущения и эмоции — все это помогает мозгу высвобождать нейротрансмиттеры и питать эти цепи.

Чем чаще используется нервный путь, тем сильнее он становится. Неиспользуемые схемы становятся слабее и со временем исчезают в результате процесса, известного как , отсечение .Это не только нормально, это ожидаемо. У маленьких детей больше схем, чем им нужно.

Обрезка происходит в детстве и юности. Это означает, что детский мозг достаточно гибок, чтобы постоянно строить новые цепи и улучшать часто используемые нейронные пути. Эта гибкость известна как , пластичность .

Поскольку не все дети обрабатывают информацию одинаково, важна пластичность. Мозг некоторых детей не всегда использует химические вещества мозга так эффективно, как ожидалось.Это может затруднить создание или укрепление некоторых нервных путей.

Но при обучении детей различным способам обработки информации используется пластичность. Это помогает нейронам строить новые пути. Информации, возможно, придется пойти в обход, чтобы добраться туда, куда она должна идти, потребуется немного больше времени, но она все равно может попасть туда.

Обучение через органы чувств

Детям не нужно думать о развитии нервных путей. Это происходит естественно, когда они исследуют и познают мир.Швейцарский психолог Жан Пиаже выдвинул знаменитую теорию о том, как дети поэтапно развивают когнитивные (или мыслительные) навыки.

Первая стадия — это когда младенцы используют свои чувства — зрение, звук, осязание, вкус и обоняние — для установления связей. Вы, наверное, видели, как младенцы пробуют на вкус, трясут и бросают предметы. Они также начинают катиться и тянуться к вещам и, в конце концов, ползут и идут.

Все эти действия — даже пережевывание всего, что находится в поле зрения — помогают строить нервные пути.Эти пути контролируют такие вещи, как движение, зрение и развитие речи.

Например, младенцы продолжают издавать звуки, привлекающие необходимое внимание. Они продолжают класть в рот приятные на вкус вещи. И они продолжают двигаться в места, которые хотят увидеть.

По мере того, как они продолжают делать эти вещи, мозг укрепляет эти цепи и помогает облегчить занятия.

Изучение языка

В возрасте от 2 до 7 лет языковое развитие ускоряется.Дети обычно учат больше слов, используют более сложные предложения и даже немного читают. Это критический момент, чтобы создать для детей среду, богатую языками. Чем больше слов и идей они слышат, тем больше нервных путей у них развиваются.

Дети теперь также используют предметы, чтобы играть более творчески. Например, вы можете увидеть, как ваш ребенок использует большую палку в качестве лошади или превращает коробку в ракету.

С другой стороны, социальные навыки развиваются медленно в этом возрасте. Это потому, что дети не готовы понимать логику, рассуждения и точки зрения других людей.Им часто трудно поставить себя на место других людей, и они могут критически относиться к выбору и поведению других.

С 7 лет до средней школы дети начинают мыслить более логично. На этом этапе у детей появляется больше возможностей устанавливать связи между вещами. Они становятся «детективами», которые могут видеть улики и собирать их воедино.

В социальном плане дети обычно развивают способность по очереди, видеть точки зрения других людей и понимать, что действия имеют последствия.Цепи, обрабатывающие эмоции и чувства, укрепляются и созревают. На этом этапе вы можете помочь детям, научив их размышлять о таких вещах, как причина и следствие.

Обучение через рассуждение

Подростки начинают думать более абстрактно и сложнее. Они рассматривают ситуации «что, если», чтобы выяснить возможные исходы. В школе это означает, что они готовы изучать более сложные математические навыки и глубже понимать персонажей и сюжеты, когда они читают.

В социальном плане эти новые навыки помогают им понять, что реакции других людей иногда основываются на других точках зрения и опыте. Физически это означает, что они могут сочетать разные типы навыков для выполнения более сложных вещей, например, вождения.

Когда дети достигают подросткового возраста, они не перестают развивать мыслительные способности. По факту, исполнительные функциональные навыки — навыки, которые помогают всем нам планировать, организовывать и выполнять задачи, — не достигают полной зрелости до 18-20 лет.По мере того как дети становятся старше, нервная система мозга становится все более сложной: цепи переплетаются с другими цепями, позволяя всем этим навыкам работать вместе.

когнитивного развития у 11-13-летних | Scholastic

Примерно в возрасте 11 или 12 лет дети учатся думать об абстрактных понятиях. Они завершают то, что Пиаже назвал конкретным периодом эксплуатации, и входят в период формальной эксплуатации. Отличительными достижениями конкретных операций являются то, что дети демонстрируют логическое мышление, могут сериализировать (выстраивать в серии) без проб и ошибок, способны сохранять количество, массу и объем и демонстрировать более стратегический и методичный подход к задачам.

В период формальных операций, который продолжается и во взрослом возрасте, у детей развивается логическое мышление, способности дедуктивного мышления и улучшаются навыки памяти и управляющих функций. Предложите несколько сложных дедуктивных задач. Хотя не все люди и не все культуры занимаются формальными делами, дети по мере своего развития становятся все более компетентными в мышлении в стиле взрослых. В ходе формальных операций дети учатся использовать дедуктивную логику, то есть им можно дать общий принцип, который они могут применить к конкретной ситуации.Например, если им сказать, что предметы падают на землю с одинаковой скоростью, они смогут предсказать результат падения шарика и теннисного мяча. Посмотрите, может ли ваш ребенок использовать принципы крестиков, ноликов и ноликов с трехмерной доской. Подобные гипотетические рассуждения позволяют детям выйти за рамки конкретного опыта и начать думать абстрактно, рассуждать логически и делать выводы. Дети, занятые в формальных операциях, могут мыслить как ученые, разрабатывать планы и систематически проверять решения.

Дети этого возраста способны демонстрировать абстрактное мышление. Например, они могут понимать оттенки серого, бороться с абстрактными понятиями, такими как любовь или справедливость, и формулировать ценности, основываясь на мышлении и анализе, а не только на чувствах или переживаниях. Они могут классифицировать предметы по множеству различных функций, например, организовывать книги по высоте, а также группировать их по темам. Чтобы развить у вашего ребенка способности к логическому мышлению и категоризации, попросите его поиграть в эту онлайн-игру.

В раннем подростковом возрасте проявляется подростковый эгоцентризм. Подростковый эгоцентризм — это вера в то, что другие очень заинтересованы и внимательно относятся к их внешнему виду и действиям (воображаемая аудитория), и что их переживания и эмоции уникальны и известны только им и им (личная басня). Эгоцентризм в этом возрасте является корнем самосознания, и он также подпитывает чувство подростка себя уникально могущественным и непобедимым. В то время как подросток или подросток понимает, что другие люди имеют разные точки зрения (в отличие от дошкольника, проявляющего эгоцентризм), он использует это знание, чтобы сосредоточиться на восприятии его другими людьми.Чтобы помочь вашему ребенку уравновесить ощущение себя «единственным в мире», предложите ему провести некоторое время на этом сайте.

Причины этих изменений многочисленны, но недавнее исследование, проведенное в Национальном институте психического здоровья (NIH), указывает на всплеск производства серого вещества в мозге до полового созревания. Большинство изменений происходит в лобной доле, которая является «центром управления» исполнительными функциями, включая способность думать, планировать, поддерживать кратковременную память, организовывать мысли, управлять импульсами, решать проблемы и выполнять задачи (попробуйте это для получения дополнительной информации о роли навыков исполнительной функции в управлении импульсами).Наряду с этими изменениями происходят изменения в способе обработки мозгом вознаграждений и удовольствий, усиливающие чувства, связанные с каждым из них. К сожалению, побочным продуктом этого сдвига является рост рискованного поведения, направленного на поиск сенсаций, в подростковом возрасте.

Похоже, что в подростковом возрасте умственное развитие замедляется, что говорит о том, что по мере того, как дети интегрируют то, что уже было изучено, усваиваются все меньше новых навыков. Например, дальнейшее развитие управленческих навыков снижает рискованное поведение у подростков, но такое развитие происходит постепенно и не завершается до тех пор, пока детям не исполнится 20 лет.За это время система поиска удовольствия и система регуляции импульсов учатся работать вместе, чтобы лучше координировать чувства с мышлением, что позволяет лучше контролировать импульсы в долгосрочной перспективе.

Возможности памяти увеличиваются с началом формальных операций, что, как полагают, является результатом недоказанных исполнительных функций и увеличения опыта использования определенных стратегий. Например, если ребенок успешно использует мысленные образы (например, визуально вспоминая книгу, которую ему нужно принести в школу), стратегия и опыт связаны в долговременной памяти, чтобы их можно было использовать в различных ситуациях во времени.Точно так же дети будут использовать свои развивающиеся навыки избирательного внимания, чтобы лучше работать в важной среде, например в школе. Умение сосредотачивать внимание позволяет детям игнорировать неважную информацию. Например, отбрасывание вводящей в заблуждение информации в математической задаче или игнорирование других разговоров во время разговора в кафетерии. Дети этого возраста учатся многозадачности (например, разговаривать с кем-то во время видеоигры, пинать мяч во время бега) — навыку, который проистекает из автоматизма определенных навыков, освобождая разум для обработки другой информации.Чтобы попрактиковаться в способностях избирательного внимания, предложите вашему ребенку опробовать эти онлайн-эксперименты: эксперимент с интерактивным эффектом штурвала, эксперимент с интерактивным эффектом «направленного штурвала» или игру «Switchball». Что позволяет развиваться этому избирательному вниманию? В частности, миелинизация нейронов головного мозга позволяет им активнее срабатывать, позволяя детям быстрее воспринимать и обрабатывать информацию. Однако этот процесс, как и все другие, является медленным, и дети могут проявлять непоследовательные навыки в течение времени, необходимого для развития.

Подростки и подростки также демонстрируют сильные навыки метапознания. Метапознание — это способность думать о мышлении. Дети проявляют эту способность через осознание знаний (дети понимают, что они знают и что им еще нужно изучить), осознание мышления (они понимают, что ставится задача и могут выбирать стратегии для достижения успеха) и осознание мышления. стратегии (они способны оценивать себя, задавать себе вопросы, пересматривать свое мышление и направлять собственное обучение).Поддержите это развитие, моделируя собственное мышление и решая проблемы вслух! Укрепляйте их мышление, помогая им замечать свои собственные стратегии и вместе выясняя, использовали ли они слова или нет, стоит ли их сохранять или необходимы ли новые стратегии. Развивайте метакогнитивные навыки вашего ребенка, предоставляя ему ситуации с низким уровнем риска, чтобы он мог заметить собственное мышление. Спросите своего ребенка, какую стратегию он использует для выполнения простых, а затем более сложных задач. Цель состоит в том, чтобы она увидела похожие стратегии с более сложными задачами.Используйте это бесплатное приложение, чтобы обсудить и развить стратегию (и металингвистическое мышление) у вашего ребенка.

——

Ссылки: http://www.nimh.nih.gov/health/publications/the-teen-brain-still-under-construction/complete-index.shtml

Этапы мышления — Рауль Пребиш и вызовы развития XXI века

За шесть десятилетий активной деятельности

Пребиш обнаружил личность, накопившую огромный запас знаний и опыта.В этот период его мышление претерпело изменения, сдвиги, нововведения и перерывы в связи с естественным процессом созревания, изменениями общего исторического фона, а также изменениями занимаемых им постов.

В его карьере можно выделить шесть отдельных этапов. Последние пять основаны на автобиографической статье «Пять этапов моего мышления о развитии», которую он написал в 1984 году, за два года до своей смерти. Им предшествовала первая фаза, которая охватила период 1919-1943 годов, когда он работал в Аргентине учителем, советником различных государственных и корпоративных агентств и государственным служащим, занимая важные должности, в частности должности заместителя секретаря. для финансового и управляющего директора Центрального банка Аргентины.

Второй этап (1944-1949) совпал с работой Пребиша в качестве советника правительств различных стран Латинской Америки по вопросам политики центрального банка и институционального строительства. В этот период Пребиш начал понимать свой регион и начал выстраивать концепцию Латинской Америки.

Третий этап, вероятно, наиболее примечателен, поскольку в течение этого периода он помог создать ЭКЛАК и превратить его в интеллектуальный и технический центр, оказавший большое влияние на политику континента.Этот этап начался в конце 1940-х и продолжался на протяжении 1950-х годов.

Четвертый этап — короткий, и в нашей презентации он будет совмещен с третьим. Он длится с конца 1950-х до начала 1960-х годов и отмечен пересмотром некоторых из его ранних теорий и повышением приоритета региональной интеграции и внутренних проблем Латинской Америки.

Пятый этап отмечен прыжком в глобальную перспективу, когда он был назначен главой ЮНКТАД, организации, которая в значительной степени стала результатом его опыта в ЭКЛАК и где были предприняты первые попытки заключить соглашения между развивающиеся страны в целом.

Заключительный этап включает в себя работу Пребиша над CEPAL Review после того, как он был освобожден от своих административных задач; он отмечен возвращением к более глубокому теоретическому анализу, основанному на системе критический центр / периферия.

Когнитивное развитие у детей | Этапы и изменения в подростковом возрасте

Когнитивное развитие

Когнитивное развитие означает развитие способности мыслить и рассуждать.

Дети в возрасте от 6 до 12 лет обычно думают конкретным образом (конкретные операции). Это может включать такие вещи, как объединение, разделение, упорядочивание и преобразование объектов и действий.

Подростковый возраст знаменует начало развития более сложных мыслительных процессов (также называемых формальными логическими операциями). Это время может включать абстрактное мышление, способность формировать собственные новые идеи или вопросы. Это также может включать способность рассматривать множество точек зрения и сравнивать или обсуждать идеи или мнения.Это также может включать в себя умение рассматривать процесс мышления.

Типичные когнитивные изменения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте (от 12 до 18 лет) развивающийся подросток приобретает способность систематически обдумывать все логические взаимосвязи внутри проблемы. Переход от конкретного мышления к формальным логическим операциям происходит со временем.

Каждый подросток со своей скоростью развивает способность мыслить более сложными способами.У каждого подростка складывается свой взгляд на мир. Некоторые подростки могут применять логические операции к школьной работе, прежде чем они смогут применить их к личным проблемам.

Когда возникают эмоциональные проблемы, они могут добавить дополнительный уровень сложности когнитивному мышлению подростка. Способность рассматривать возможности, эмоции и факты может положительно или отрицательно повлиять на принятие решений.

Некоторые общие черты, указывающие на рост от более простого к более сложному когнитивному развитию, включают:

Ранний отрочество

В раннем подростковом возрасте использование более сложного мышления сосредоточено на принятии личных решений в школе и дома.Это может включать:

• Начинает демонстрировать использование формальных логических операций в школьной работе.
• Начинает подвергать сомнению стандарты власти и общества.
• Начинает формировать и выражать свои мысли и взгляды по различным темам. Обычно они больше связаны с их собственной жизнью, например:
• В какие виды спорта лучше заниматься
• Какие группы лучше включить в
• Какой личный образ желателен или привлекателен
• Какие родительские правила следует изменить

Средний подростковый возраст

В центре внимания среднего подросткового возраста часто находятся более философские и футуристические проблемы.Примеры могут включать:

• Часто вопросы и более подробный анализ
• Задумывается и начинает формировать собственный этический кодекс (например, «Что я считаю правильным?»).
• Думает о разных возможностях и начинает развивать собственную идентичность (например, Кто я?)
• Задумывается и начинает обдумывать возможные будущие цели (например, Чего я хочу?)
• Задумывается и начинает строить собственные планы
• Начинает думать о долгосрочной перспективе
• Начинает думать, как повлиять на отношения с другими

Поздний подростковый возраст

В позднем подростковом возрасте сложные мыслительные процессы используются для сосредоточения внимания на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.Примеры могут включать:

• Возросшие мысли о более глобальных концепциях, таких как справедливость, история и политика
• Развивает идеалистические взгляды на конкретные темы или проблемы
• Обсуждает и развивает нетерпимость к противоположным взглядам
• Начинает сосредотачивать свои мысли на принятии карьерных решений
• Начинает думать о новой роли в обществе взрослых

Содействие здоровому когнитивному развитию подростков

Чтобы способствовать позитивному и здоровому когнитивному развитию у подростков:

• Помогите подросткам получить полноценный сон, гидратацию и питание.
• Вовлекайте подростков в обсуждение различных тем, проблем и текущих событий.
• Поощряйте подростков делиться идеями и мыслями со взрослыми.
• Поощряйте подростков мыслить независимо и развивать свои собственные идеи.
• Помогите подросткам в постановке собственных целей.

  No related posts.