Разное

Развитие памяти визуальной: Зрительная память. Развитие зрительной памяти.

ОпубликованоАвторalexxlab

Содержание

Зрительная память. Развитие зрительной памяти.

Под зрительной памятью мы понимаем особый вид памяти, который отвечает за фиксирование и отражение зрительных образов, а также за их использование в процессе общения.

Зрительная память ответственна за сохранение и воспроизведение полученных зрительных образов. С её помощью мы запоминаем лица людей, ориентируемся на местности и распознаем предметы. Когда мы видим лицо человека, в нашем мозге происходит непростой процесс сравнения этого зрительного образа с теми, которые уже хранятся в нашей долговременной памяти. Если образы совпали, то мы определяем данного человека как знакомого. Весь этот процесс происходит за считанные доли секунды.

Бывает и так: встретив человека во второй раз, мы не сразу можем вспомнить, когда и при каких обстоятельствах мы его видели. Также встречаются люди, которые затрудняются узнать лицо человека, с которым провели целый день. Об одном из таких людей говорится в документальном фильме «Мой выдающийся мозг. Сделайте из меня гения».

Главная героиня фильма обладала феноменальной зрительной памятью, которая отнюдь не была дана ей от природы. Такой результат стал наградой за упорные тренировки, длящиеся годами. Очень рекомендуем посмотреть это фильм, если Вы его еще не видели.

Следует отметить, что зрительная память очень связана с воображением. Поэтому, развивая воображение, Вы способствуете развитию зрительной памяти, и наоборот.

Тренировка зрительной памяти

Так как же развить зрительную память? К счастью, это возможно сделать с помощью специальных тренирующих упражнений и игр на развитие зрительной памяти.

Например, чтобы тренировать зрительную память, можно выполнять такие задания:

Воспользуйтесь картинками «Найди отличия».

Это одно из самых популярных заданий, и в Интернете их встречается множество.

Иногда нам кажется, что это лишь детская забава, но данное упражнение помогает нам обращать внимание на детали, что впоследствии приводит к их лучшему запоминанию.

Запоминайте и описывайте внешность людей.

У каждого из нас есть много знакомых. Конечно, мы их узнаем. Но описать полностью их внешность, черты лица вряд ли сможем с первого раза. Попробуйте составить фоторобот или подробно описать хотя бы одного из самых близких Вам людей. Вы увидите, что не так уж это и просто. Но и ничего невозможного тоже нет, пробуйте, а со временем будет получаться все лучше и лучше.

Рисуйте по памяти.

Постарайтесь сделать так, чтобы у Вас всегда под рукой был блокнот с карандашом. Попробуйте в свободные минутки перерисовывать ветки деревьев, карту метро, изгибы на камне… Сначала перерисовывайте, а затем рисуйте по памяти. Старайтесь соблюдать все пропорции и толщину линий. Конечно, рисовать можно все, что угодно. Рисование само по себе является упражнением для развития зрительной памяти. При этом важно не столько умение хорошо изображать, сколько стремление перенести из памяти на бумагу запомненные образы как можно точнее.

Используйте спички как вспомогательный материал.

Возьмите несколько спичек (для начала хватит 5) и бросьте их на стол. Посмотрите, какую фигуру они образовали. Затем отвернитесь и постарайтесь воспроизвести ту же фигуру, используя другие спички. Сравните, насколько они похожи. Если с 5-ю спичками у Вас будет получаться достаточно хорошо, попробуйте увеличивать их количество.

Подключайте другие органы чувств.

Представляйте, как бы звучал тот или иной предмет, какого цвета была бы цифра или буква. Подключая к зрительным образам звуки или запахи, Вы дадите возможность мозгу лучше сохранить их в памяти.

Вспоминайте события прошедшего дня

Перед сном вспоминайте в виде «картинок» события прошедшего дня, «прокручивайте ленту событий», стараясь четко «видеть» все детали. Никаких специальных приготовлений для такой тренировки, как видите, не потребуется. Только привычка, если Вы на неё решитесь.

Запоминание предмета

Найдите предмет, который Вам приятен, рассматривайте его в течение 3-5 минут. Затем закройте глаза и постарайтесь представить себе этот предмет как можно ярче и чётче. Примерно уделите этому 3 минуты. Пробуйте снова и снова. Когда покажется, что получается, перейдите к следующему этапу: подготовьте лист белой бумаги, расположите его позади себя, и после изучения предмета повернитесь к нему спиной и посмотрите на белый лист, постарайтесь «увидеть» на нем четкий образ этого предмета.

Когнитивные тренажёры

Используйте онлайн-игры на развитие зрительной памяти.  На нашем сайте Вы можете развивать зрительную память с помощью специальных игровых тренажеров.

 Зрительная память у детей

Ещё в дошкольном возрасте малыши активно непроизвольно запоминают слова, предметы, понятия, изображения, поэтому в период «ребенок-почемучка» особенно благоприятно использовать специальные игры , предназначенные для тренировки зрительной памяти у детей. Это станет хорошей подготовкой ребёнка к школе, поможет воспринимать сложную и объёмную информацию. Произвольная память требует усилий и проявления внимания и воли для запоминания, это касается и произвольной зрительной памяти. Общие рекомендации для хорошего запоминания таковы:

  • Что интересно, ярко, эмоционально подано – то и запоминается лучше.
  • Начало и конец – самые запоминающиеся моменты.
  • Что просто и понятно объясняют, то и запомнится лучше.
  • Если, помимо зрительной, были задействованы другие виды памяти (тактильная, слуховая, моторная и т.д.), то запоминание будет эффективнее. Наиболее распространены как раз смешанные типы памяти, особенно зрительно-двигательная или, как её еще называют, зрительно-моторная память.

Диагностика зрительной памяти

Для диагностики зрительной памяти у детей в домашних условиях можно использовать, например, методику под названием «Десять картинок». Для этого подготовьте лист с наклеенными на него небольшими картинками, изображающими предметы или животных. Можно вместо картинок использовать рисунки, но они обязательно должны быть узнаваемыми. Дайте ребенку изучить изображения в течение 50 секунд (как вариант, можно использовать отдельные картинки, в этом случае каждую следует рассматривать по 5 секунд).

Затем заберите листок и попросите по памяти назвать все изображения. Порядок не имеет значения. Так проверяется кратковременная зрительная память.  Если ребёнок запомнил не менее 8 изображений – это показатель хорошей зрительной памяти. От 4 до 7 изображений – средний, а 3 и менее – низкий. Этот тест можно использовать и для определения объёма зрительной памяти. Как – расскажем чуть ниже.

Тест на зрительную память

В качестве теста на зрительную память у детей широко используют разные методики. Для исследования зрительной памяти рассмотрим один из самых доступных тестов, и для этого вернемся к уже знакомому, под названием «Десять картинок». В этом случае для диагностики объема зрительной памяти используются отдельные картинки. Каждую показывают в течение 5-6 секунд, просят назвать по памяти всё запомненное, но на этом тестирование не заканчивается. В процессе ответов обращайте внимание и отмечайте следующие моменты:

  • были ли повторы?
  • Были ли придуманные предметы или животные, отсутствовавшие среди продемонстрированных изображений?
  • Каково количество правильно названных изображений?

После этого покажите ребёнку все картинки, которые он не вспомнил. Через 10 минут попросите ребёнка вспомнить все картинки. Результаты оценивают так: если ребёнок вспомнил 8-10 картинок – это хороший результат; 5-7 – удовлетворительный, а 5 и меньше – неудовлетворительный.

Для определения зрительно-пространственной памяти можно, например, показать ребенку на короткое время образец схематического рисунка стола (стула, кровати и т.д.), попросить как следует рассмотреть его и затем нарисовать такой же.

 Объем зрительной памяти

Объем зрительной памяти – важный показатель, от которого зависит возможность сохранения того или иного количества запечатленной информации. Для определения объёма кратковременной и оперативной памяти существует и такая методика: ребенку поочередно предлагают изучить два рисунка, которые представляют собой произвольно расположенные ломаные линии, состоящие из 9 отрезков.

После запоминания каждого из этих двух рисунков ребенку предлагается трафаретная рамка, на которой он должен максимально точно отобразить по памяти линии, изображённые на каждом из рисунков. На основании двух опытов определяется среднее количество правильно воспроизведенных по памяти линий.

Этот показатель принимается за объём зрительной памяти. Под правильным воспроизведением при этом понимается отклонение от исходного рисунка по длине не более чем на одну клетку в каждой линии, при сохранении правильного угла наклона.

Оперативная зрительная память показывает, как долго человек может сохранять и использовать нужную для решения задачи информацию. Показатели оперативной зрительной памяти ребёнка определяются, например, при помощи следующего теста: ребенку предлагается в течение 15 секунд рассматривать карточки в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. Затем ребёнок получает матрицу из 24 разных треугольников (4 карточки по 6 треугольников в каждой) и найти среди них те, которые запоминал на шести карточках изначально. Разделив количество времени, потребовавшегося на решение (в минутах), на количество ошибок и прибавив единицу, получим искомое значение – показатель развитости зрительной оперативной памяти.

Нарушение зрительной памяти

Как правило, нарушения памяти связаны со стрессами, переутомлением, также они могут быть следствием соматических заболеваний. Алкоголизм страшен тем, что поражает печень и приводит к гиповитаминозу. Кроме того, алкоголизм поражает структуры мозга. К нарушению памяти приводят также нарушения кровообращения головного мозга, спазмы сосудов мозга, возрастные изменения.

Нарушения зрительной памяти связаны прежде всего с перенесенными травмами или опухолевыми процессами, при которых затрагиваются прежде всего затылочные зоны коры головного мозга. Это выражается в расстройстве зрительного восприятия и сложности узнавания предметов и объектов, воспринимаемых прежде или если при узнавании и понимании предназначения предмета есть трудности при его назывании.

В некоторых случаях недостаточность развития зрительной памяти может быть связана с недостаточной зрелостью определённых нервных структур головного мозга или зрительных анализаторов в детском и подростковом возрасте или заболевания и расстройства этих структур. В этом случае для исследования зрительной памяти с учетом специфических нюансов нужна консультация врача-специалиста (невролога, офтальмолога, нейропсихолога).

Особенности зрительной памяти

Особенность зрительной памяти заключается в том, что в процессе удержания зрительного образа в памяти он претерпевает определённые изменения, трансформируется. Это может быть, например, упрощение, игнорирование некоторых деталей, или преувеличение отдельных нюансов, или изменение в пользу большей симметричности, или изменение формы (округление, сужение, или изменение положения в пространстве), или изменение цвета. Эти неточности, присущие зрительной образной памяти, могут быть как недостатком, так и достоинством, ведь таким путем можно упростить образ, сделать его символичным, ярким, неожиданным.

Хорошая зрительная память предполагает хорошо развитое воображение. На этом во многом основан процесс запоминания материала и его воспроизведения, ведь то, что мы легко можем представить себе зрительно, как правило, легче и запоминается, и воспроизводится.

Развитие зрительной памяти онлайн

Что улучшает память? Игры на развитие зрительно-пространственной памяти (например, «Путь ниндзя») оттачивают способность запоминать расположение объектов (закрашенные клетки на поле) и требуют эффективной работы гиппокампа. Это прекрасная тренировка для мозга.

Развитие зрительной памяти онлайн – один из эффективных способов тренировки. это удобно: достаточно иметь хотя бы смартфон с Интернетом, что на сегодняшний день – уже не проблема. Тренировки на тренажерах для мозга онлайн – это доступный и увлекательный способ развивать не только зрительную память, но и другие её виды, а также внимание, восприятие и мышление. Возможность наблюдать динамику своих успехов, ощутимые перемены к лучшему, наглядная статистика, участие в турнирах, соревновательный дух превратят рутинные занятия в ежедневную увлекательную игру, очень полезную и результативную.

Игры на зрительную память

Можно помочь ребенку-дошкольнику развить хорошую зрительную память и при этом потренировать или проверить свою. Предлагаем несколько игр на зрительную память:

Назови картинку

Приготовьте 10-12 картинок, разложите их на столе и рассмотрите вместе с ребёнком в течение 1 минуты. Затем спрячьте или накройте картинки и по очереди с ребёнком называйте по одной, не повторяясь. Проиграет тот, кто не сможет назвать картинку из оставшихся.

Что изменилось?

Приготовьте около 8 мелких предметов или игрушек. Подойдут карандаш, ручка, резинка, брусок пластилина, машинка, заколка, монетка, пуговица и т.д. Разложите предметы на подносе, дайте ребенку рассмотреть в течение 40 секунд, попросите его отвернуться и измените что-либо (уберите, добавьте или поменяйте расположение предметов). Так что изменилось? Поменяйтесь с ребёнком местами, теперь Ваша очередь.

Нарисуй по памяти

Приготовьте несколько листов бумаги и карандаш. На одном листе нарисуйте простую фигуру или узор, покажите ребенку в течение 20-30 секунд, уберите, попросите нарисовать по памяти. Вместе посмотрите, что получилось. Теперь Ваша очередь.

Игры на развитие зрительной памяти могут стать полезной привычкой, частью жизни, такой же естественной и неотъемлемой, как зарядка или умывание. А Вы научитесь подмечать детали, мгновенно «схватывать» их и удерживать в памяти. Кроме того, упражнения для развития зрительной памяти могут стать любимым совместным занятием с детьми. Не огорчайтесь, если что-то сразу не получается: за любым достижением стоит кропотливая работа. Зато в Ваших силах сделать её увлекательной, превратить в игру, полюбить.

Искренне желаем Вам успехов в саморазвитии!

Поделиться

FacebookTwitterRedditPinterestLinkedInStumbleUponvKontakte

Игры и упражнения на развитие памяти у дошкольников

Память — это способность нашего мозга сохранять, обрабатывать и систематизировать полученную информацию. Без памяти человек не смог бы накапливать знания и эволюционировать. Множество деталей ежедневно откладывается в сознании, чтобы в будущем нам было легче принимать решения, находить выход из нестандартных ситуаций, улучшать условия жизни.

Есть мнение, что интернет замещает память: зачем с детства забивать голову лишними фактами, если можно найти что угодно за пару секунд? Оказывается, не все так просто. Память включает в себя отрефлексированный опыт, который формирует реакции, ценности, когнитивные способности. Нужно развивать необходимые навыки с детства. Делимся эффективными упражнениями для развития памяти у детей дошкольного возраста, которые легко выполнять в домашних условиях.

Виды памяти

Разберемся, какие существуют разновидности памяти. Обычно психологи используют несколько классификаций в зависимости от главного признака, который характеризует процесс запоминания.

По сроку хранения информации

  1. Кратковременная. Быстрое, механическое запоминание небольших отрывков информации на непродолжительный срок. Объем такой памяти небольшой. Люди используют ее, когда нужно выучить номер телефона, адрес, пароль, даты.
  2. Оперативная. Похожа на кратковременную, но используется во время мыслительных процессов: например, устно решая арифметический пример, человек вынужден запоминать промежуточные результаты.
  3. Долговременная. Глубокое, основательное запоминание важных деталей, способных оказать влияние на жизнь. Это обширная система знаний, связанных между собой. Мы выделяем из кратковременной памяти наиболее важные фрагменты и усилием воли перемещаем их в долговременную.

По типу восприятия

  1. Зрительная. Готовность удерживать и при необходимости воспроизводить визуальные символы (память на лица, цвета).
  2. Слуховая. Тип сенсорной памяти, позволяющий сохранять звуковые образы и впечатления.
  3. Двигательная (мышечная). Запоминание и воспроизведение движений (танец, рисование, вождение). Помогает развивать координацию.
  4. Эмоциональная. Вид памяти, который усиливается при потрясении, всплеске чувств (удивлении, гневе). Запоминаются в первую очередь не факты, а ощущения.

По участию воли

  1. Произвольная. Требует сосредоточенности: мозг ставит задачу, целенаправленно концентрируясь на запоминании (например, во время подготовки к экзамену).
  2. Непроизвольная. В этом случае отсутствует стремление запомнить информацию, она откладывается в голове автоматически. Непроизвольная память работает особенно активно, когда мы выполняем что-то на практике или сталкиваемся с необычным, странным опытом. Также знания усваиваются самостоятельно, если тема связана с кругом интересов человека.

По форме хранения информации

  1. Образная память. Способность мозга собирать обрывки сенсорных впечатлений, комбинировать их и создавать образы, отсылающие к необходимой информации.
  2. Словесно-логическая. Язык становится хранителем данных, с его помощью происходит психический процесс запоминания. Слова, предложения, их внутренняя логика — основа этого вида памяти.

По участию мышления

  1. Механическая. Доскональное, поэтапное заучивание без использования ассоциаций и личных впечатлений.
  2. Логическая. Противоположность зубрежки: главную роль играет не форма, а смысл, который необходимо осмыслить и запомнить суть.
    Таким навыком владеет только человек.
  3. Ассоциативная. Использование уже накопленных представлений для связи с новым опытом.

Особенности памяти у детей дошкольного возраста

Память ребенка нуждается в особом подходе. Особенности восприятия и запоминания информации зависят от возрастного периода.

Дошкольников можно разделить на несколько возрастных групп.

  1. С 1 года до 2 лет совершенствуется нервная система малыша, а после 2 лет преобладает зрительная память. Возникают первые воспоминания, связанные с визуальными факторами.
  2. С 2 до 4 лет ребенок работает с механическим запоминанием деталей окружающего мира, повторяя слова и действия вслед за родителями. Также улучшается двигательная память.
  3. С 4 до 6 лет дошкольник начинает опираться на непроизвольную память, основанную на личных впечатлениях.

Дошкольникам и первоклассникам тяжело направлять силу воли на запоминание.

Доминирует непроизвольная память, основанная на новизне. Знания лучше всего воспринимаются ребенком при непосредственном контакте с учителем. Одной из основных задач в этом возрасте является совершенствование произвольной, осознанной памяти.

Образная и эмоциональная память становятся ведущими. Через эти каналы восприятия ребенок будет усваивать азы математики, языков, естественных наук. Полностью полагаться на эмоциональную память нельзя: в стрессовой ситуации дети не смогут воспроизвести полученные знания, потому что сфера чувств будет заторможена.

Педагоги и родители должны понемногу вводить в программу занятий упражнения для развития логической, образной памяти. Именно она свойственна взрослым. Однако о других видах забывать тоже не стоит.

Игры и упражнения для развития памяти у дошкольников

Выполнять упражнения на развитие памяти можно в домашних условиях. Для занятий не обязательно выделять свободное время — на первых порах упражнения выполняются в разговоре с ребенком, почти мимоходом.

Упражнения на развитие зрительной памяти у детей

  1. Показывайте картинки на 30 секунд, затем закрывайте их листом бумаги и просите ребенка описать изображенные предметы детально: цвет, форма, расположение.
  2. Хорошо работает следующее упражнение. Разложите предметы в хаотичном порядке, дайте понаблюдать за ними. Потом ребенок должен будет отвернуться, а вы уберете одну деталь. Задача малыша — быстро назвать исчезнувший предмет.
  3. Поиск отличий между изображениями развивает не только память, но и внимательность. Распечатайте или купите сборник головоломок, где требуется описать, что изменилось на второй картинке по сравнению с первой.
  4. Учите вместе с детьми важную информацию, которая пригодится в сложной жизненной ситуации: адрес дома, номера телефонов членов семьи, фамилию и имя. Сделайте табличку, поставьте на видное место.

Упражнения на развитие слуховой памяти

  1. Читайте книги вслух. После прочтения каждой главы ребенку следует пересказать содержание. Старайтесь читать с выражением, эмоционально, чтобы события запоминались легче.
  2. Учите с ребенком стихотворения наизусть. Родители нередко считают это занятие бесполезным, но в раннем возрасте оно критически важно для полноценного развития ребенка. Важно слышать ритм произведения, правильно ставить ударения.
  3. Переспрашивайте. Что секунду назад сказала героиня мультфильма? Какой была интонация? Что ответили ее друзья?

Игры и упражнения для развития двигательной и тактильной памяти

  1. На стол выкладываются кусочки ткани с разной текстурой (лен, шерсть, шелк). Ребенок должен потрогать их с завязанными глазами и спустя несколько минут назвать последовательность, в которой они были расположены.
  2. Танцы. Соберите ребят в группу и продемонстрируйте танцевальные движения, двигаясь от простых к сложным, комбинированным. Затем дети будут под музыку повторять то, что им продемонстрировали.
  3. Игра с запрещенными движениями. Игроки повторяют каждое действие ведущего.
    Взрослый договаривается с детьми, какое движение повторять нельзя (например, хлопать в ладоши). Кто оказался невнимательным, выбывает.

Упражнения на развитие ассоциативной памяти

  1. Чтобы развить ассоциативную память, потребуется индивидуальный подход к ученику. Желательно формировать образы, основанные на личных воспоминаниях. Например, при запоминании персонажей напоминайте ребенку о реальных случаях из жизни. Герои празднуют День рождения? Освежите в памяти последнюю вечеринку в честь этого праздника.
  2. В столбик записываются слова, к которым ребенок подбирает эпитеты (утро — свежее, раннее, осень — золотая). Упражнение также обогащает словарный запас.

Упражнения на развитие эмоциональной памяти

  1. Помогает чтение художественных диалогов по ролям. Проникая в характер персонажа, ребенок отождествляется с ним и запоминает реплики быстрее.
  2. Спектакли. Уютные домашние постановки в кругу друзей и родственников помогают избавиться от стеснительности, развивают творческие способности ребенка, укрепляют эмоциональный интеллект, который важен для коммуникации в обществе.

Упражнения для развития словесно-логической памяти

  1. Обсуждая с детьми прошедший день, просите их выстроить сюжетную линию, задавая наводящие вопросы. Сфокусируйте внимание на мелочах: какой была погода на улице, о чем разговаривали друзья и почему.
  2. Читайте книги вслух. После прочтения каждой главы ребенку следует пересказать содержание. Старайтесь читать с выражением, эмоционально, чтобы события запоминались легче.
  3. Напишите на карточках 3 слова, связанных по смыслу (дерево, птица, гнездо). Сделайте несколько вариантов и закройте одну лексему. Ребенку следует вспомнить и назвать слово, которое вы спрятали.

Упражнения для развития образной памяти

  1. Учите с ребенком стихотворения наизусть. Родители нередко считают это занятие бесполезным, но в раннем возрасте оно критически важно для полноценного развития. Как правильно учить стихи? Строить образы в воображении, чтобы каждая строчка звучала ярко, обдуманно. Объясняйте ребенку непонятные выражения, заглядывайте в словарь.
  2. Образы помогают запоминать последовательность предметов. Разложите перед малышом кубики с картинками. Задание — придумать историю о каждой картинке, связав их воедино. Подключается и творческая составляющая, воображение.

Как выполнять упражнения на развитие памяти?

  1. Следите за объемом внимания ребенка. У дошкольников он совсем мал — малыши способны удержать в памяти несколько предметов одновременно. Взросление, рост мозга, упражнения позволяют увеличивать «хранилище». Чтобы оценить прогресс, разложите на полу игрушки, накройте их тканью через 5 секунд и попросите ребенка назвать предметы. Обычно дети вспоминают 3-4 предмета из 10.
  2. Избегайте бездумного заучивания, зубрежки. В детском возрасте этот метод губителен для памяти. Лучше задействовать сразу несколько видов запоминания — проговаривать, рисовать, записывать нужную информацию.
  3. Повторение закрепляет положительный результат. Внесите этот пункт в расписание занятий с ребенком: утром учим стихотворение, вечером повторяем, через день рассказываем еще раз. Тогда информация прочно закрепится в долгосрочной памяти.
  4. Посвящая упражнениям половину дня, позволяйте ребенку отдыхать. Дети не умеют подолгу удерживать внимание, поэтому смена деятельности жизненно необходима. После перерыва повысится восприимчивость, и занятия можно будет продолжать с новыми силами. Регулярность и умеренность — лучшие помощники в развитии детской памяти.

Развитие памяти у детей 6-13 лет

Развиваем способность быстро запоминать и надолго удерживать большое количество нужной информации

узнать подробнее

 

15 игр на развитие памяти, логики и фантазии от театрального педагога


Фотографии: Depositphotos / Иллюстрации: Юлия Замжицкая

Как легко и непринужденно развить в детях интеллектуальные способности? — Поиграть в классе! Режиссер и педагог экспериментального центра Российского академического молодежного театра в Москве Алла Лисицина делится списком игр, которые пригодятся учителям и педагогам допобразования.

Игры на развитие памяти

Среднее количество участников — около 20, в зависимости от конкретной игры. Такие игры нацелены на активизацию, развитие и тренировку различных видов памяти — визуальной, кинестетической, аудиальной.

1. «Острый Глаз»

Игроки садятся в круг. С помощью считалки выбирается ведущий по имени Острый Глаз. Ему дают 10-15 секунд, чтобы запомнить, кто где сидит. Затем ведущий отворачивается, а игроки меняются местами. Повернувшись, Острый Глаз должен вспомнить первоначальную рассадку игроков. В одном из вариантов игры участники меняются элементами одежды. Задача ведущего — вспомнить, во что были одеты игроки.

2. «Скульптурные копии» 

Группа делится на равные части. Каждая «строит» скульптуру из участников. Команды-соперники по очереди показывают друг другу свои произведения. Задача — в точности повторить скульптуру соперника.

3. «Ищу друга!» 

Группа делится на пары. Игроки поворачиваются друг к другу, за 10 секунд стараются запомнить подробности внешности своего визави, а затем расходятся. С помощью считалки выбирают того, кто будет описывать внешность товарища. Остальные участники задают любые вопросы, которые касаются его черт лица или одежды. По описанию игроки должны определить, кто же является «потерянным другом».

4. «Отставай, но поспевай!» 

Игроки должны повторить за ведущим движения, но отставая от него на один ход. Например, ведущий поднимает вверх правую руку — игроки ничего не делают; ведущий поднимает вверх левую руку — игроки поднимают вверх правую руку; ведущий ставит правую руку на пояс — игроки поднимают вверх левую руку; ведущий вытягивает правую руку в сторону — игроки ставят на пояс правую руку и так далее.

5. Игры на логику

Количество участников — от 10 до 30 человек. Такие игры учат детей мыслить логично, рассуждать последовательно и доказательно, анализировать и находить связи между событиями и предметами.

6. «Маленькая сказка» 

Игрокам выдают по три карточки с изображением или названием животных, людей, птиц, частей света или географических явлений. Каждый должен придумать сказку из пяти предложений, в которой изображения на карточках будут логически связаны. Побеждает тот игрок, чья сказка показалась всем самой интересной.

7. «Путаница» 

Игроки берутся за руки, образуя круг. По считалке или по желанию выбирается ведущий. Он закрывает глаза или уходит за дверь. Не размыкая рук, участники «запутывают» круг. Ведущий должен возвратить участников в исходное положение в круге.

8. «Пристройки» 

По сигналу ведущего (или под музыку) игроки начинают энергично двигаться. По следующему сигналу (или при остановке музыки) они замирают в произвольной позе. Ведущий выбирает одного из замерших участников, к нему по одному начинают пристраиваться другие играющие, логически, по их мнению, дополняя скульптурную группу. В итоге рождается коллективная скульптура. Те, кто в нее не вошел, придумывают название и пытаются объяснить логику пристройки участников друг к другу.

9. «Пословица в стоп-кадре» 

Команда делится на подгруппы. Количество человек в каждой зависит от пословицы: например, «Один с сошкой, а семеро с ложкой!» — восемь человек, «Любишь кататься — люби и саночки возить!» — три–четыре человека. Далее подгруппы инсценируют пословицу, замирая в «стоп-кадре».

10. «Сыщик» 

Участники становятся в плотный круг. С помощью считалки выбирают «сыщика». Затем все закрывают глаза, а ведущий, проходя за спинами игроков, касается одного из них. Это — «киллер». По условиям игры, «сыщика» знают все, «киллера» не знает никто. По сигналу ведущего начинается хаотичное движение по площадке. Все игроки смотрят в глаза друг другу. «Киллер» может «убить» любого игрока, кроме «сыщика», просто подмигнув ему. «Убитый» игрок делает еще несколько шагов и падает (или уходит за пределы площадки). «Сыщик» двигается вместе со всеми игроками и наблюдает. Его задача — вычислить «киллера». Игра заканчивается, когда «киллер» найден.

Детская театральная студия Ирбис приглашает к себе детей от 4 до 17 лет. Ирбис — это более 10 лет работы и более 35 филиалов по всей России.

Занятия в студии будут полезны как детям, мечтающим об актерской карьере, так и тем, кто мечтает стать увереннее, победить страх сцены и выступлений, научиться красиво говорить и держать себя, познакомиться с новыми литературными произведениями и завести новых друзей

В программе обучения — актерское мастерство, вокал, сценическое движение, сценическая речь. Преподаватели студии — профессиональные актеры театра и кино.

Игры на развитие фантазии

Количество участников — от пяти человек, в зависимости от игры. Цель занятий — максимально полно задействовать правое полушарие мозга, отвечающее за творчество, фантазию, образное мышление.

11. «Механизмы»

Группу делят на неравные по количеству игроков команды. Каждой команде выдается карточка с названием механизма (например, стиральная машина — четыре человека, елочная гирлянда — от шести человек, пылесос — от трех человек). Группы должны изобразить работу своего механизма, не имея никаких подручных средств или материалов.

12. «Превращения» 

Игроки встают в круг. В его центр ставят стул, на него кладут карандаш. Задача участников — с помощью тех или иных действий заставить поверить зрителя, что он «превращается» в предмет, похожий по форме и твердости на карандаш (например, в вилку), в съедобный продукт, животное или птицу, мягкий предмет. Затем карандаш заменяют шарфом — и «превращают» его во что-то мягкое (например, в подушку), твердое, спортивный снаряд, живое существо или растение. После этого сам стул «превращают» в предмет, не являющийся мебелью (например, в тележку из супермаркета), в растение, животное, технику. Игра заканчивается, когда фантазия иссякает.

13. «Сад скульптур» 

Группа делится на пары, в которых один игрок становится скульптором, другой — «глиной». Ведущий предлагает скульпторам «вылепить» из «глины» любимую игрушку (героя спектакля, мультфильма или книги). Для этого нужно создать позу и эмоции своего героя. Когда работа готова, ведущий предлагает участникам игры дать название каждому произведению. Если героя узнали, автор кланяется и «забирает» свою работу. Если героя определить не удается, автору задают вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Затем скульптор и «глина» меняются ролями.

14. «Предметы в действии»

Ведущий предлагает участникам выполнить пластические этюды и изобразить предметы — чайник со свистком, скрипучее кресло, увядающий цветок, дверь, лампочку, флакон с пульверизатором, мочалку, электронож (изображаемый предмет называет ведущий, но так, чтобы другие игроки не слышали). Затем игроки по очереди показывают свой предмет. Остальные должны понять, что это.

15. «Церемония» 

Игра для окончания занятий. Группа делится на пары. Ведущий предлагает участникам придумать движения, которые можно использовать как церемонию при встрече или прощании, и показать их. Далее все выбирают лучшую церемонию и с ее помощью прощаются друг с другом.

Все вышеописанные практические упражнения рассчитаны на разные возрастные группы — от шести до 16 лет. Их можно использовать как в обычных, так и в онлайн-занятиях.

Материалы по теме: 

  • Александра Никитина: «Постигая театр, ребёнок перестает быть одиноким»
  • 10 игр на внимание и синхронизацию работы полушарий мозга

  • «Педагоги играют, чтобы не сойти с ума»

Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.

Подписаться

Упражнения для развития визуальной и слуховой памяти

  1. * Выдохните, откройте глаза. Вдохните, закройте глаза. Продолжайте, выдыхая при свете, вдыхая в темноте. Пусть ваши глаза полностью расслабятся, когда они закрыты. Откройте глаза и поморгайте. Каждый раз, открывая глаза, отмечайте то, что видите. Замечайте все изгибы и формы, линии и углы. Сначала только темное, затем только светлое.

2.* Закройте глаза и вообразите, что на них светит солнце. Поморгайте глазами так, как будто ловите солнечный свет. Возьмите солнечный луч и посмотрите на него с закрытыми глазами, наслаждаясь переливами цветов. Теперь представьте темноту и расслабьтесь.

  1. * Сядьте удобно, ноги врозь, расслабьте колени. Обнимите руками голову, касаясь правой рукой левого уха и наоборот. Пальцами выдвигайте затылок вперед. Закройте глаза и положите голову на руки. Раскачиваясь из стороны в сторону, глубоко дышите, помещая голову в «колыбель». Почувствуйте, что ваше тело — это опора.

  2. Кончики выпрямленных вместе пальцев правой руки подведите к основанию мизинца левой руки с слегка сжатым кулаком. В следующий миг сожмите, наоборот, пальцы правой руки, растяните пальцы левой руки и подведите кончики среднего и безымянного пальцев к основанию мизинца правой руки. Повторите эти движения быстро и попеременно по 10 раз. Выдох делайте через рот при каждой смене рук.

  3. Раскройте пальцы левой руки, слегка нажмите точку концентрации внимания, расположенную в середине ладони, большим пальцем правой руки. Повторите это 5 раз. При нажатии сделайте выдох, а при ослаблении усилия — вдох. Упражнение делайте спокойно, не торопясь. Потом сделайте то же самое для правой руки.

  4. Возьмите буквы, вылепленные из пластилина, вырезанные из дерева и т.д. Необходимо ощупать букву, назвать ее и записать. На начальном этапе тренировки можно самому вылепить из пластилина буквы. В дальнейшем следует перейти к запоминанию последовательности из 3—4 букв на основе их осязания. Последующий этап тренировки —буквы промахиваются в воздухе двумя руками в зеркальном отражении.

  5. Сложите большой и указательный пальцы кончиками вместе, с усилием прижмите их друг к другу, сгибая их в наружную сторону. То же упражнение сделайте для большого и среднего, большого и безымянного, большого и мизинца (для каждой руки 20 раз). Затем кончиком большого пальца сильно надавите на основание каждого пальца с наружной и внутренней стороны.

Одновременно двумя руками промашите в воздухе в зеркальном отражении (запишите на листе бумаги) информацию, которую необходимо запомнить (буквы, таблица умножения, формулы, иностранные слова и т.д.).

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Анта-кова-Фомина) была подтверждена связь речевой и пальце­вой моторики. Уровень развития речи детей находится в пря­мой зависимости от степени сформированности тонких дви­жений рук.

В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), с моторной алалией (Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская), с дизартрией (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова), с заиканием (Л.И. Белякова, Н.А. Рычкова). Все авторы подтверждают тот факт, что тренировка тонких движений пальцев рук являет­ся стимулирующей для общего развития ребенка и особен­но для развития речи.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что «морфологи­ческое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцеп-тивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой мо­торной области». Большое значение необходимо придавать этому факту в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, а также в случаях, когда речевое разви­тие нарушено.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, и «мощным средством повышения работоспособности головного мозга».

Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Раз­витие пальцевой моторики подготавливает почву для по­следующего формирования речи. Поскольку существует тес­ная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.

Результаты исследования Л.В. Антаковой-Фоминой по­казывают, что уровень развития речи у детей всегда нахо­дится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук, но с уровнем развития общей мото­рики совпадает не всегда/ Несовершенство тонкой двига­тельной координации кистей и пальцев рук затрудняет ов­ладение письмом и.рядом других учебных и трудовых навы­ков.

В настоящее время растет число детей с минимальными мозговыми дисфункциями (30% от общего числа), которые проявляются нарушениями речи, мышления, изменениями качеств психики. Определенную роль в их возникновении играют нарушения функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга и межполушарного взаимодействия.

Морфологической основой недостаточности интеллектаможно считать недоразвитие лобных долей мозга. При нару­шении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. К таким системам отно­сятся лобные и теменные доли, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические и ней­рофизиологические исследования.

У умственно отсталых школьников снижается активность левого полушария. Чем более значительной является пато­логия, тем больше недостаточность левополушарных взаи­модействий и тем более возрастает функциональная актив­ность правого полушария. Гиперфункция правого полуша­рия и особенно включение в синхронную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассо­циативных зон обеспечивают в условиях дефицита левопо­лушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессе гнозиса, праксиса, когнитивной и других видах деятельности ребенка с проблемами в развитии. У детей с отклонениями в умственном развитии часто отмечается не­совпадение биологического и календарного возраста. Функ циональное состояние коры головного мозга, развитие глу­бинных, подкорковых структур и их взаимосвязи с корой характерны для более ранних этапов развития.

Кроме неспособности усваивать новый материал, у де­тей наблюдаются и другие нарушения: неумение адекватно читать и писать, перестановка слов, признаков, знаков, явлений. Иногда они бывают «слепы» к целым фразам. Опи­санное состояние получило название «дислексия», что, в переводе с греческого обозначает «отрицание слова». Нару­шение межполушарных отношений мозга могут быть при­чиной этих речевых расстройств. Дислексия, аллалия и афа­зия у детей возникают исключительно при поражениях ле­вого полушария, однако благодаря высокой пластичности детского мозга может происходить восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет.

Дислексия не ограничивает жизненные способности че­ловека. Большинство людей, страдающих дислексией, не пытаются определить ее причину, и удовлетворяются кон­статацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хо­рошо читают, не знают математики т.д.). Психологи счита­ют этот эффект замещения в механизме психологической защиты позитивным для сохранения «образа Я». В результа­те многие люди предпочитают смириться со своими про­блемами, чем публично признать их и получить профессио­нальную помощь.

Авторы практической кинезиологии считают, что одной из причин данного состояния является так называемая «координационная неспособность» к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значимый прогресс в плане способностей к обучению, ‘ а также управлению своими эмоциями.

Современные кинезиологи рассматривают причину на­рушений функций обучения в неспособности правого и ле­вого полушария к интеграции (аналитический мозг посто­янно блокирует творческое начало образного мозга в его способности к интегративному видению).

Отечественная психология относит феномен минималь­ных мозговых дисфункций к разделу клинической психоло­гии, тогда как за рубежом многие исследователи считают, что это прежде всего проблема педагогической психологии. Отсюда — принципиально разный подход к диагностике и организации обучения таких детей.

Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, Трудности в обучении таких детей возникают в связи с не­зрелостью определенных функций, дисгармонии созрева­ния головного мозга, нарушении межполушарного взаимо­действия.

При дислексии страдает способность к вербализации про­странственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков, слабость вербально-логического мышления и дефицит сукцессивных функций. Перечисленные расстройства чаще наблюдаются при пора­жениях у детей левого полушария. Задания же, наиболее трудные для детей с поражением правого полушария (кон­структивные, ориентировка в схематическом изображении пространственных отношений, стереогнозис), выполняют­ся большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Левополушарная недостаточность как на фун­кциональном, так и на морфологическом уровне может быть обусловлена гиперфункцией правого полушария, которое подавляет созревание и функциональную активность лево­го полушария.

Таким образом, трудности в овладении чтением у детей связаны с нарушением оптимального межполушарного вза­имодействия. У старших дошкольников и у первоклассни­ков в начале года отмечается функциональное превосход­ство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становится левое. В этом слу­чае усвоение чтения происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирую­щим по уровню активности полушарием, возникает дис­лексия (L-тип дислексии). При этом темп чтения резко за­медлен, но ошибок допускается мало. То же происходит с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушарий к концу года не происходит (Р-тип дислексии). В этом слу­чае темп чтения относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходи­мость подобной реверсии межполушарного баланса связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графи­ческой символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимос­ти выступают языковые операции, необходимые для коди­рования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислекции путем избира­тельной стимуляции левого (при Р-типе) или правого (при L-типе) полушария.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негатив­ные последствия. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяжеляет нарушения чтения. Чем позднее начата кор-рекционная работа, тем выраженнее проявляются вторич­ные расстройства: протестные формы реакций, прогулы уроков, девиантные формы поведения, тревожность, не-врозоподобная симптоматика и т. д. Нередко дислексии со­путствует и дисграфия.

Вклад социальных средовых факторов в формирование дислексии очень велик. К их числу относятся: объем и уро­вень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. У подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод (аналитико-синтетический или зр’ительный) и темп обучения. Несовпадение индивидуаль­ного когнитивного стиля ребенка, функциональной асим­метрии полушарий и предлагаемого метода усвоения навы­ка является малоизученным звеном в формировании дис­лекции и дисграфии.

Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. За­нятия направлены на преодоление патологических синки-незий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гар­монизируют работу головного мозга. Все упражнения пси­холог должен выполнять вместе с детьми, постепенно от занятия к занятию увеличивая время и сложность.

Тренировка памяти ▶️ Развитие памяти у детей

Память — это способность нервной системы к фиксированию, анализу, сохранению и дальнейшему озвучиванию получаемой информации. Родители интересуются, существуют ли упражнения для развития памяти у детей, направленные на улучшение запоминания, ведь неумение ребенка сконцентрировать внимание и запомнить требуемый объем информации может привести к возникновению сложностей при освоении школьной программы.

Есть различные методики развития памяти у детей. По утверждениям детских психологов, подобрав правильный комплекс упражнений, можно получить результаты в виде улучшения уровня восприятия ребенком информации и ее запоминания. Развивать память следует с самого раннего возраста, для каждого этапа развития малыша разработаны методики, позволяющие достичь поставленных целей.

ВИДЫ ПАМЯТИ

Существует ряд критериев для классификации видов памяти:

1. В зависимости от того, какая психическая активность преобладает в повседневной жизни, выделяется:

  • эмоциональная память, развитие которой идет тем быстрее, чем насыщеннее окружающая жизнь, впечатления об окружающих людях и событиях. Чтобы тренировка мозга и памяти была эффективной, нужно чаще посещать новые места, обращать внимание на окружающие пейзажи и звуки;
  • двигательная – возникает в самом раннем возрасте, развитие мышечной памяти на различных этапах жизни ребенка проявляется по-разному;
  • образная – подразделяется на зрительную, слуховую, вкусовую, обонятельную, осязательную. Каждое название говорит само за себя. Так, для развития зрительной памяти существуют специальные игры, развитию слуховой памяти поможет обучение малыша распознавать с закрытыми глазами звуки, издаваемые различными предметами. Развитие музыкальной памяти (которая сочетает в себе перечисленные выше слуховую, зрительную, эмоциональную, двигательную) невозможно без совершенствования составляющих ее элементов.
  • словесная (словесно – логическая) – совершенствуется по мере развития речи малыша.

2. В зависимости от степени прилагаемых усилий предложена такая классификация видов памяти:

  • произвольная, когда человек прикладывает усилия для того, чтобы запомнить какой-либо конкретный материал. Впоследствии эта информация используется в нужных ситуациях;
  • непроизвольная – с ее помощью формируется значительная часть жизненного опыта. Развитие непроизвольной памяти происходит тем быстрее, чем активнее дети взаимодействуют с предлагаемым к изучению материалом.

3. По сроку хранения, закрепления информации различают память:

  • оперативную – данные сохраняются на протяжении небольшого периода времени, пока идет обработка значительного объема информации, состоящего из наборов таких данных. Например, чтобы научиться читать, ребенку нужно вначале изучить буквы, затем слоги, идет постепенный переход от простого к сложному;
  • кратковременную – информация легко запоминается, но очень быстро стирается с «жесткого диска» мозга;
  • долговременную – для запоминания требуемого объема данных необходимо неоднократное повторение, однако такая информация остается с человеком надолго.

Тренировка памяти для детей может проходить при помощи методик, разработанных учеными и психологами.

ТРЕНИРОВКИ ПАМЯТИ И МОЗГА

Существует целый ряд методик и способов тренировки памяти. Однако, не следует забывать о том, что развитие памяти у детей и взрослых, и требует адаптивного подхода. Для взрослых более важным является поддержание памяти в тонусе и здесь необходимы такие способы развития памяти как: изучение иностранных языков, чтение, тренировка образного и визуального мышления, получение новых знаний и навыков.

Развитие памяти и внимания в детстве построено на похожих принципах, однако, чтобы делать это эффективно и последовательно существуют специальные методики развития памяти у детей.

Прежде чем коснутся темы способов тренировки памяти и мозга, следует иметь представление, как устроен мозг ребенка и сформулировать основные принципы его тренировки:

  • в отличие от взрослых, дети обладают преимущественно кратковременной и непроизвольной памятью, именно поэтому развитие памяти у детей дошкольного возраста должно опираться на усвоение короткой, но яркой информации;
  • непроизвольное запоминание информации подразумевает то, что в памяти не сохраняются длинные цепочки событий, развитие памяти у детей предполагает обязательные акценты на самых важных моментах, которые необходимо подчеркнуть эмоционально, визуально и лексически;
  • упражнения для развития памяти у детей должны соответствовать возрастной категории. Например, только со школьного возраста начинаем развиваться произвольная память. Игры на развитие памяти младших школьников уже основаны на логических конструкциях и запоминании связанных цепочек событий.

Игры для развития внимания – простой и понятный ребенку способ тренировки способности концентрироваться. Начинать такие занятия нужно с раннего возраста, тогда малышу будет несложно усваивать знания, получаемые впоследствии. Игры, как способ развития памяти, могут быть самыми разными. Уже с 10 месяцев можно предложить малышу занимательное задание «Найти игрушку». Ребенку показывают погремушку, затем прячут ее под одну из двух пеленок, находящихся перед ним. «Прятки» – набросить на свое лицо платок и спрашивать: «Где мама?» – после чего можно снять платок или дать возможность сделать это малышу. «Что исчезло» (для деток от двух лет) – перед ребенком выставляют игрушки, а когда он отворачивается, одну убирают. Кроха должен определить, чего не стало.

Кроме игр, разработаны и другие методики тренировки способности запоминать информацию. Пальчиковая гимнастика для самых маленьких станет отличным способом развития двигательной, эмоциональной, словесной памяти. Детям постарше можно предложить увлекательные головоломки, помогающие совершенствовать логическое мышление.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Психологи выделяют следующие этапы развития памяти детей:

  • от рождения до 1 года, у малыша преобладает моторная и эмоциональная память;
  • в возрасте от года до двух лет ребенок учится ходить, появляются первые осознанные воспоминания, формируется образная память;
  • от 2 до 4 лет у ребенка активно развивается двигательная, эмоциональная, словесная память, закладываются навыки логического мышления;
  • развитие памяти в 6-7 лет: дети способны тренировать произвольную память, могут выучить то, что необходимо. Впечатления, полученные в это время, часто остаются на всю жизнь.

Для развития памяти важно понять один главный принцип – память нуждается в постоянных тренировках и главным тренером должны выступать родители, которые проводят больше всего времени с ребенком.

Заниматься развитием и тренировкой памяти можно постоянно в игровой форме, главное чтобы желание исходило от самого ребенка. Поэтому ни в коем случае не рекомендуется принуждать его к занятиям. Например, для тренировки памяти можно просто спрашивать детей, как прошел день, что они делали с друзьями, что если в садике или школе, какие игрушки есть у других детей.

Помимо этого, чтобы развить память ребенка необходимо придерживаться общих правил, в которые входит: правильный распорядок дня, полноценное питание, посещение секций, кружков и творческих студий, прогулки и общение с друзьями.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ

Методы развития памяти – это комплекс приемов, который был выработан на протяжении многих лет и успешно применяется в педагогике. Конечно, в разных странах, городах и даже в разных детских учреждениях этот комплекс может отличаться, что отчасти связано с ментальностью и национальными традициями. Одной из таких систем является Японская система развития памяти.

ЯПОНСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Японская система развития памяти и интеллекта, предложенная знаменитым неврологом, профессором Рютой Кавашимой из Японии, набирает все больше популярности во всем мире. Автор методики утверждает, что всего за два месяца регулярных занятий, которые состоят из нескольких простых, но результативных упражнений, мозг человека сможет функционировать намного эффективнее и сохранит такую работоспособность на долгое время.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ

Наличие проблем с вниманием у дошкольников может привести к тому, что в дальнейшем возникнут сложности с обучением в школе. Специальные упражнения помогут усовершенствовать способность к запоминанию. К ним относятся доступные для понимания ребенка игры, направленные на тренировку тактильной, эмоциональной, словесной памяти. Упражнения на развитие памяти школьников направлены на тренировку непроизвольного внимания, их лучше проводить в большой компании. Лучшей же «гимнастикой» для мозга, стимулирующей развитие всех видов памяти, является чтение. Чем больше читает ребенок, тем выше его интеллектуальные способности, совершеннее логическое мышление.

УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Развитие памяти у младших школьников основано на приемах запоминания, поэтому в этом возрасте применяется: постоянное повторение, более длительное изучение нового материала и обязательное разложение его на составляющие части.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ШКОЛЬНИКОВ

Главный принцип заключается в том, что упражнения для развития памяти у школьников должны быть привязаны к учебной программе и развивать навыки для успешного освоения более сложного материала.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПАМЯТИ И ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ

Упражнения для памяти детей в целом включают в себя большой комплекс, стратегией которого является развитие таких навыков: образного мышления, наблюдательности и внимательности, стратегического мышления, реакции и логики.

КАРТИНКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Хорошими помощниками на занятиях по усовершенствованию способности к запоминанию становятся яркие картинки, разработанные для каждого возраста. Такие уроки можно превратить в занимательное времяпровождение для всей семьи.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Также существует множество игр, направленных на тренировку способности к запоминанию, анализу и воспроизведению полученной информации. Они помогают ребенку научиться концентрировать внимание, что пригодится ему в дальнейшей жизни.

ИСПОЛЬЗУЕМ НАВЫКИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Тренировать логику ребенка в дошкольном возрасте помогают математические и интеллектуальные игры (разгадывание загадок, складывание конструктора, определение отличий на картинках). У детей школьного возраста развитие логики происходит на занятиях математики.

Как итог всего вышесказанного, выделим упражнения для улучшения памяти и внимания у детей, которые прошли успешную апробацию в нашем современном обществе и применяются до сих пор:

  • Чтение с последующим пересказом, для раннего возраста подойдет обычный простой диалог родителей с ребенком, обсуждение персонажей, образов и событий;
  • Нахождение отличий между визуальными образами – отличная техника развития памяти для любого возраста. Для маленьких детей это может быть задание на то, чтобы найти разницу между двумя простыми картинками, младшие школьники могут работать с текстами и списками. Поиск отличий лучше всего развивает концентрацию внимания;
  • Тренировка памяти посредством воображения. Лучшим примером может быть придумывание историй, написание своих сказок либо продолжение историй, что могло бы произойти с главным героем;
  • Развитие тактильной памяти с помощью знакомства с предметами, например, игра угадай предмет, опиши его форму и конструкцию, для чего он мог использоваться;
  • Изучение языков – сегодня уже признано, что начинать знакомство с иностранным алфавитом и словами следует с дошкольного возраста;
  • Простая арифметика — тренировка памяти для детей подразумевает обязательное знакомство с числами и простым счетом. При этом делать это не обязательно за столом на листе бумаги. Лучше всего использовать устный счет, применять ассоциации, вовлекать в игровые задания в непринужденной ситуации: на прогулке, в поездках, во время покупок.

Часто задаваемые вопросы про тренировку и развитие памяти:

  • ➔ Могут ли родители сами придумывать упражнения на развитие памяти у младших школьников?

    Конечно, главное придерживаться четкого алгоритма и понимать общие принципы развития памяти для разного возраста, не перенапрягать ребенка занятиями, учитывать его интерес.

  • ➔ Как повысить успеваемость в школе и развить память ребенка?

    Для начала необходимо определить слабые места в памяти, понять на чем конкретно нужно сосредоточиться. Например, если есть проблемы со счетом, больше внимания должно уделяться ментальной арифметике.

  • org/Question» itemprop=»mainEntity»>

    ➔ Чем отличается память младших школьников от детей в детском саду?

    Если в дошкольном возрасте у ребенка более развита ассоциативная короткая память, то, начиная со школьной скамьи необходимо развивать логическое мышление, внимательность и длительную произвольную память.

  • ➔ Чем отличается развитие памяти у детей визуалов и аудиалов?

    Визуалы лучше всего воспринимают информацию зрительно, а аудиалы — на слух. Однако, не стоит концентрироваться только лишь на природных каналах восприятия ребенка. Упражнения на память для детей должны включать тактильные, визуальные и аудиальные способы запоминания информации.

8 верных способов прокачать рабочую память

Вашему ребенку сложно удерживать в голове часть информации пока он делает что-то еще? Например, вы вместе готовите спагетти и Ваш ребенок отвечает за соус, но он отходит, чтобы ответить на сообщение и забывает вернуться и продолжить помешивать. Проблемы с рабочей памятью могут помешать выполнению многих ежедневных задач.

Рабочая память отвечает за обработку информации, которая хранится в кратковременной памяти (отвечающей только за хранение информации). В прошлом термины «рабочая память» и «кратковременная память» использовались взаимозаменяемо. 

 

Рабочая память является частью группы навыков исполнительных функций.

 

Дети постоянно используют рабочую память в процессе обучения. Она нужна, чтобы выполнять комплексные инструкции и решать в уме математические задачи. 

 

Внедрив эти 8 простых стратегий в повседневную жизнь, Вы поможете своему ребенку улучшить рабочую память. 


 

1. Работайте над навыками визуализации.

 

Поощряйте детей визуализировать в уме то, что они только что прочитали или услышали. Например, предположим Вы попросили ребенка накрыть стол на пять человек. Попросите ребенка представить, как должен выглядеть накрытый стол, и нарисовать это. По мере того как дети учатся визуализировать, они научатся описывать представляемое словами, не рисуя.

​

​

2. Учитесь у своего ребенка.

 

Способность объяснить, как сделать что-либо, включает в себя понимание информации и ее мысленную подачу. Возможно, Ваш ребенок изучает новый навык, например, отбивать теннисный мяч. Попросите ребенка научить Вас этому навыку. Учителя делают что-то похожее, разбивая учеников на пары в классе. Это позволяет ученикам сразу начать работать с информацией, вместо того чтобы ждать, когда учитель сможет уделить им персональное внимание.

​

​

3. Играйте с ребенком в игры, которые используют визуальную память. 

 

Есть множество игр, которые помогают работать над визуальной памятью, такие, как игры, где надо найти пары или отличия на картинках. Вы также можете дать ребенку журнал и попросить обвести каждое встречающееся слово “что” или каждую букву “а”. Можно поиграть даже с номерными знаками автомобилей! По очереди проговаривайте буквы и цифры на номерах, попросите ребенка закрыть глаза и повторить их в обратном порядке.

​

​

4. Попробуйте карточные игры.

 

Простые карточные игры вроде Уно или Акулины (Пиковой дамы) могут тренировать рабочую память двумя путями. Дети должны удерживать в уме правила игры. Им также надо помнить, какие карты есть у них и какие карты были уже использованы.

​

​

5. Поощряйте активное чтение.

 

Есть причина, по которой маркеры и бумажки для заметок так популярны: наброски заметок и подчеркивание или выделение текста могут помочь детям удерживать информацию в уме достаточно долго, чтобы ответить на вопросы по ней. Проговаривание вслух и задавание вопросов по прочитанному материалу тоже может помочь развивать рабочую память. Подобные активные задания по чтению также помогают в формировании долгосрочной памяти.

​

​

6. Разбивайте информацию на части поменьше.

 

Вы когда-нибудь задумывались, почему телефонные номера и номера социального страхования пишутся с дефисами? Потому что легче запомнить несколько маленьких групп цифр, чем запомнить одну большую строку. Помните об этом, когда Вам необходимо дать ребенку комплексные задания. Запишите их по порядку или выдавайте их по мере выполнения, по одному за раз. Научите ребенка самого разбивать задания на несколько частей, делайте это вместе, пока он не научится делить задания самостоятельно.

​

​

7. Задействуйте несколько органов чувств.

 

Использование нескольких органов чувств для обработки информации поможет и с рабочей, и с долговременной памятью. Запишите задания, чтобы ребенок мог их увидеть. Скажите их вслух, чтобы ребенок мог их услышать, при возможности попросите его их записать. Пройдитесь с ребенком по дому, обсуждая домашние дела, которые он должен сделать. Задействуя несколько органов чувств ребенка, Вы поможете ему запоминать информацию достаточно надолго.

​

​

8. Научите проводить ассоциации

 

Помогите ребенку сформировать ассоциации, связанные с различными деталями задания, это сделает их более запоминающимися. Один из способов — заинтересовать ребенка занимательной мнемоникой. (Например, фраза “каждый охотник желает знать, где сидит фазан” может помочь детям запомнить порядок цветов в радуге: красный, оранжевый, желтый и т.д.). Поиск способов ассоциативной связи с информацией помогает удерживать и сравнивать новые и старые воспоминания. Это развивает рабочую память, а заодно формирует и восстанавливает долговременную память. 

​

Игры, укрепляющие память — только один из способов развить исполнительные функции Вашего ребенка. 

​

Если внедрение этих стратегий оказалось не достаточным, чтобы развить рабочую память Вашего ребенка, возможно ему необходима специальная помощь. 

​

Занятия по неврологической методике Fast ForWord нацелены на быстрое развитие памяти, внимания и других познавательных функций ребенка. 

​

Эти занятия увлекательны для ребенка — они выполнены в виде компьютерных игр. Но, не смотря на игровую форму, это настоящая работа для ребенка — во время этих занятий происходит интенсивная тренировка участков мозга, ответственных за развитие исполнительных функций. Таким образом, благодаря Fast ForWord устраняются неврологические причины проблем с исполнительными функциями. 

​

Узнайте подробнее об этой инновационной методике! 

​

Узнайте, как проблемы с исполнительными функциями могут повлиять на повседневную жизнь Вашего ребенка.

​

​

Выводы

  • Обучение ребенка визуализации мыслей поможет в развитии его рабочей памяти.

  • Существует множество игр, которые помогают укрепить рабочую память. 

  • Привычка связывать информацию ассоциациями поможет Вашему ребенку в развитии как рабочей памяти, так и долговременной.

Источник

Как использовать методы визуальной памяти для создания разговорного словаря ?

Вот что раньше меня расстраивало: когда я путешествую по стране, где английский не является родным языком, я скучаю по большей части культуры, потому что не могу разговаривать с местными жителями. Все, что я могу сделать, это прочитать об их обычаях и испытать их через деятельность, еду и питье.

Исследования говорят нам, что только около 30% общения происходит вербально, остальное происходит физически или с помощью тона голоса. Вот почему вы можете стоять в ресторане, размахивая руками, указывая кассиру на покупку еды, и, как правило, вы можете получить то, что заказываете. Но это целых 30%, которых вам не хватает. Вы не сможете по-настоящему понять, как живут туземцы, посмеяться над их шутками или подружиться, не понимая их языка.

Проблема в том, что изучение языка требует много времени и усилий. Как цифровой кочевник, я не могу свободно говорить на родном языке каждой страны, которую посещаю. Я бы потратил все свое время на изучение языка следующей страны, которую я посещаю, вместо того, чтобы наслаждаться страной, в которой я нахожусь!

И вот что я обнаружил, что помогло мне почувствовать себя намного счастливее: вам не нужно полностью владеть языком, чтобы получить больше удовольствия от путешествия в другую страну.

Вам нужно лишь частично овладеть английским языком, и вы сможете сделать это намного быстрее, чем думаете.

Как быстро я могу выучить язык?

Вам нужно знать всего около 2000 слов на многих языках, чтобы свободно говорить на 85%. Скажем, вы хотели выучить как можно больше за один месяц — это 66 новых слов в день, чтобы свободно говорить на 85%. Если вы остановитесь и подумаете об этом, это довольно много. Но нет никаких причин, по которым за 30 дней вы не сможете получить базовый уровень разговорных навыков.

Здесь я хочу быть предельно ясным: самый базовый уровень разговора — это именно то, как он звучит. Существует большая разница между знанием слов и умением их произносить и правильно понимать. Это совершенно разные наборы навыков. Коннор Грумс стал свободно говорить за 30 дней, но все это время он провел в Колумбии, делая это. Вот очень интересный Ted Talk, который он рассказал о своем опыте:

Коннор также задокументировал весь свой опыт изучения испанского языка за месяц.

Изучив сначала самый базовый словарный запас, вы сможете выбрать много слов из разговора и понять предложение по контексту.

Изучение словарного запаса, возможно, является самым трудным и трудоемким аспектом изучения любого языка. Вы можете значительно облегчить себе жизнь, используя определенные техники, которые существовали на протяжении тысячелетий. Используя эти методы, вы сможете учиться быстрее и значительно улучшить свои способности к запоминанию.

Как запомнить что угодно

Контекст является ключом к внедрению новой информации в вашу память. Если подумать, иностранное слово в словаре или разговорнике напрочь отсутствует в любом контексте. Это просто слово, которое представляет смысл.

Все искусство запоминать что-либо состоит в том, чтобы найти способы взять информацию, которой не хватает контекста, и преобразовать ее таким образом, чтобы она стала незабываемой. Другими словами, дайте ему контекст, который имеет для вас значение.

Методы визуальной памяти — самый мощный способ сделать это. Объедините технику зрительной памяти с техника ударного слога и у вас есть совпадение памяти, созданное на небесах.

Вот как это работает.

Техника работы с ударными слогами

Исследования показали, что если при попытке запомнить слово сосредоточиться только на ударном слоге, мозг сможет без особых усилий запомнить безударные слоги. Это имеет два огромных значения. Во-первых, вы можете значительно сократить свои усилия, сосредоточившись только на важной части слова. Во-вторых, сосредоточение внимания на ударной части слова научит вас произносить это слово (примечание: тональные языки являются исключением из этого правила).

Ударный слог в слове — это просто слог, на который делается наибольшее ударение. Чтобы проиллюстрировать, как это делается, вот краткий список очень распространенных испанских слов. Я выделил для вас жирным шрифтом все ударные слоги.


В приведенном ниже списке я немного изменил написание по двум причинам.

Во-первых, чтобы вы знали, как произносить слово, а во-вторых, как мы собираемся перевести эти, казалось бы, непонятные слова во что-то незабываемое.
Как только вы определили ударный слог в слове, следующим шагом будет перевод слога в образ. Это основа всех техник зрительной памяти, и с их помощью вы будете запоминать эти слова значительно лучше, чем вы думали.

Запомнить что угодно: как превратить ударный слог в незабываемый образ

Как я уже говорил, все искусство запоминания чего-либо заключается в том, чтобы найти способы взять информацию, отсутствующую в контексте, и преобразовать ее таким образом, чтобы она становится незабываемым.

Подумайте на мгновение о самых незабываемых моментах вашей жизни – о свадьбе, рождении первого ребенка или о чем-то травмирующем, например, об автомобильной аварии. Что вы обнаружите в этих воспоминаниях, так это то, что вы можете пережить их мысленным взором и вспомнить очень много подробностей о них. Когда вы переживаете эти воспоминания, держу пари, вы можете вспомнить случайные факты, такие как одежда, которую носила ваша нынешняя супруга, запах одеколона или духов, которыми вы пользовались во время вашего первого поцелуя, или ощущение в ваших руках, когда вы коснулись горячей плиты. в первый раз.

Эти воспоминания остаются, потому что с ними связано так много чувств. Другими словами, они касаются сенсорной памяти.

Эта идея сенсорной памяти заключается в том, как мы собираемся взломать наш разум, чтобы он запоминал иностранные слова, не вызывающие ассоциаций. Мы собираемся придать иностранным словам «контекст», создав фальшивые картинки и эмоции, чтобы ассоциировать их с ними. Этот процесс требует времени, чтобы научиться, но как только вы сможете это сделать, это навык, который вы будете использовать всю оставшуюся жизнь.

Вот как создавать изображения, которые будут ассоциироваться с новыми словами:

1. Включите как можно больше смыслов. Включение звука, запахов и эмоций в ваши изображения сделает их гораздо более запоминающимися. Просто вспомните свои самые памятные моменты. Каждое воспоминание включает в себя гораздо больше, чем просто картинку.

2. Включите действие в свои изображения. Движущиеся изображения лучше запоминаются, чем неподвижные.

3. Сделайте свои изображения уникальными и максимально безумными. Причудливые изображения гораздо лучше запоминаются, чем обычные изображения. Если вы пытаетесь запомнить собаку, дайте ей крылья, или голову инопланетянина, или что-то совершенно безумное.

4. Используйте яркий цвет. Коричневые, черные, серые и белые изображения труднее запомнить, чем яркие цвета. Если вы представляете ту же собаку с крыльями, вместо того, чтобы воображать ее с коричневой шерстью, представьте ее с розовой шерстью.

5. Используйте эмоции. Итак, теперь у нас есть летающая розовая собачка, но этого мало. Нам нужно связать ощущение полета с собакой. Почувствуйте, каково это прыгать с парашютом, или, если вы никогда не прыгали с парашютом, страх, который вы испытываете, когда взлетаете и приземляетесь в самолете, и чувствуете это, когда представляете розовую летящую собаку.

Как эти абсурдные образы работают на практике

Итак, я уже разобрал наши распространенные испанские слова и переписал их, чтобы вы сразу увидели ассоциации. Давайте используем cuando (cWANDo) в качестве примера. Cuando означает , когда по-испански, например, , когда мы пойдем в банк? Ударный слог звучит как палочка, поэтому наше изображение будет включать палочку, потому что она осязаема. Теперь нам нужно связать палочку со значением , когда что-то происходит. Представьте фокусника, машущего палочкой, и часовую и минутную стрелки на часах, которые крутятся, указывая время.

Когда я машу палочкой, само время меняется!

Я специально выбрал слово, которое может действовать как наречие или союз, чтобы проиллюстрировать, как этот метод можно использовать со словами, которые не имеют очевидной ассоциации. Например, очень легко запомнить, что perro — это собака. Perro звучит как груша , так что представьте собаку в форме груши. Чтобы заставить собаку двигаться, представьте, что она делает что-то вроде того, что пьет пиво!

Систематизируйте свои изображения с помощью Memory Palace

Вбрасывать в мозг сотни новых слов в надежде, что вы сможете вспомнить их в любой момент, очень неэффективно. Другими словами, вам не нужно просто хранить вещи в своей памяти. Нужно уметь их найти.

Самый эффективный способ улучшить память — это организовать запоминаемые вещи в ментальную картотеку. Другое название этой ментальной картотеки — дворец памяти.

Дворец памяти — это пространство в вашем воображении, представляющее реальное или воображаемое место. Это может быть ваша квартира или дом, или это может быть полностью вымышленное место, которое вы строите. В своем реальном или вымышленном месте вы размещаете незабываемые образы, которые научились создавать ранее, поэтому, когда вы возвращаетесь в это место, эти образы запоминаются.

Итак, допустим, вы хотите упорядочить слово cuando . Самый простой способ сделать это — поместить изображение, которое мы придумали ранее, в знакомое вам место, где уже содержит часы. Если в вашей гостиной над телевизором есть часы, представьте себе фокусника, стоящего посреди вашей гостиной и машущего своей палочкой часам на стене. В следующий раз, когда вы посетите это место, вы увидите мага и вспомните его значение.

Однако существует проблема с традиционным использованием дворцов памяти при изучении языка.

Традиционные дворцы памяти — не самый эффективный способ изучения языка, так как на их создание уходит много времени. На самом деле, одна из самых больших претензий к дворцам памяти заключается в том, что их создание занимает слишком много времени, и вы можете просто запомнить материал наизусть за время, необходимое для изучения техники.

Хотя я полностью не согласен с этой жалобой, за ней стоит серьезное беспокойство.

Вот что я делаю, чтобы справиться с этой проблемой. В типичном дворце памяти вы последовательно переходите от места к месту без какого-либо организационного принципа. В традиционной технике слова cuando и perro , оба из которых не имеют сходства (не являются одной и той же частью речи и не имеют одинакового значения), могут существовать в одном и том же месте, что не имеет смысла.

Я имею в виду необходимость более совершенной организационной структуры, чем в традиционном дворце памяти. Таким образом, вы сможете воспользоваться способностью вашего мозга логически систематизировать информацию.

Например, вы можете упорядочить свой новый словарь по:

  1. Спряжения глаголов
  2. Род
  3. Слова, имеющие более одного значения
  4. Слова, которые могут использоваться в разных частях речи

Вам нужна система, способная обрабатывать каждый из этих сценариев. Вместо дворца памяти вам нужен «мир памяти».

Не место памяти, а мир памяти

Это изображение иллюстрирует основу мира памяти, который представляет собой более продвинутую организационную систему, чем традиционный дворец памяти. Каждая область в мире памяти связана с определенной частью речи, поэтому можно легко добавлять новый словарь. Когда вы пытаетесь запомнить определенные части речи, все, что вам нужно сделать, это подумать о той части мира, с которой связана эта часть речи.

Для простоты мы собираемся классифицировать cuando как наречие (3 – площадь) и perro как просто существительное (5 – дом). Изображение, связанное с cuando , будет помещено в место во дворце памяти, связанное с наречиями (площадь), а изображение для perro будет помещено в дом. Когда вы на самом деле пытаетесь вспомнить слово, все, что вам нужно сделать, это переместиться в место, связанное с искомой частью речи, и визуализировать образ, связанный со словом.

Глаголы бросают еще один ключ в традиционный дворец памяти. В некоторых языках существует более 20 распространенных спряжений глаголов, каждое из которых связано со своим временем. Ассоциирование этих спряжений линейным образом через дворец памяти больше запутает вас, чем поможет. Ваш мозг не может узнать, где в линейной последовательности образов начинается или заканчивается время каждого глагола. Вместо этого, если вы создадите стандартный макет и примените его к каждому глаголу, тогда слова могут быть связаны с их правильным временем. Это также создает преемственность между всеми глаголами, которые вы изучаете.

Взгляните на изображение и изучите его секунду. Обратите внимание, как каждая часть здания связана с временем глагола. Это создает систему без линейной прогрессии, систему, которая гораздо более организована. Если вы хотите сказать слово в будущем времени, вы находите в уме здание, связанное с этим глаголом, а затем смотрите в место, связанное с будущим временем.

Организационная структура, которую я представил здесь, должна дать вам отличную основу для начала.

Где найти 2000 лучших слов изучаемого языка

Возможно, вы думаете, что все до сих пор имеет смысл. Но где вы можете найти 2000 лучших слов на вашем целевом языке?

Memrise предоставляет вам этот список слов и упорядочивает их для вас. Вот они для трех популярных языков:

  • Испанский топ 2000 слов
  • Французский топ 2000 слов
  • Немецкий топ 2000 слов

Хотите то же самое для другого языка? Все, что вам нужно сделать, это Google Топ 2000 слов на [языке] memrise и найдите презентацию. Я большой поклонник Memrise, потому что они только что добавили функцию под названием Mems, которая позволяет загружать изображения или писать забавное предложение, используя слово, чтобы помочь связать его.

Когда я просматривал слайд-колоду испанского языка, не создавая изображения для каждого слова, у меня ушло в среднем три минуты на пять слов (вы просматриваете каждое слово 5 раз). Когда вы впервые начнете использовать эту стратегию, потребуется некоторое время, чтобы привыкнуть связывать изображения со словами, а некоторым словам просто потребуется больше времени, чтобы запомниться.

При 66 словах в день это около 40 минут изучения новых слов каждый день, но давайте удвоим это время, потому что создание изображений для слов займет больше времени, поэтому 80 минут. Просмотр ваших изображений за предыдущий день займет около 40 минут, так что в общей сложности это 120 минут или 2 часа учебного времени в день. Если вы когда-либо изучали язык, надеюсь, вы понимаете, насколько безумно мало времени.

Изучение словарного запаса сложно и требует много времени. Кроме того, изучение новой стратегии также может быть очень обременительным. Однако, если вы дадите шанс техникам, которые я упомянул, я гарантирую, что они значительно повысят скорость, с которой вы изучаете иностранный язык.

Ицхак Магун

Основатель и генеральный директор Spungi

Ицхак Магун — программист и цифровой кочевник, в настоящее время путешествующий по Латинской Америке. Он владеет Spungi, компанией, помогающей людям учиться быстрее.

Говорит: английский, испанский

Посмотреть все сообщения Ицхака Магуна

Зрительная рабочая память продолжает развиваться в подростковом возрасте сразу в уме, легко доступны для быстрого доступа (Luck and Vogel, 2013). Было продемонстрировано, что возможности VWM сильно ограничены (Luck and Vogel, 19).97; Фогель и Мачизава, 2004 г.; Сюй и Чун, 2006 г.; Аух и др., 2007 г.; Чжан и Удача, 2008 г.). Когда стратегии обработки информации предотвращаются или контролируются у молодых людей, предел возможностей VWM соответствует примерно трем простым объектам (Pashler, 1988; Luck and Vogel, 1997; Cowan, 2001).

Электрофизиологические и функциональные исследования магнитно-резонансной томографии предоставляют дополнительные доказательства такой ограниченной способности при ВБВ (Todd and Marois, 2004; Vogel and Machizawa, 2004). Оценки таких дискретных пределов возможностей заметно различаются у разных людей (Vogel and Machizawa, 2004; Rouder et al., 2008). Эти оценки способностей надежно предсказывают подвижный интеллект у взрослых (Cowan et al., 2005, 2006; Fukuda et al., 2010; Unsworth et al., 2014). Кроме того, способность VWM дает высокую корреляцию как с интеллектом, так и с показателями способностей у детей (Cowan et al., 2005, 2006). Понимание развития этого когнитивного актива может пролить свет как на то, как возникают такие ограничения способностей, так и на то, как проявляются индивидуальные различия в важнейших аспектах познания.

В то время как более высокая производительность в задачах на ВВМ была связана с благоприятными когнитивными и образовательными результатами, дефицит ВВВ наблюдался при нарушениях обучаемости при чтении (Reiter et al. , 2005; Gathercole et al., 2006; Wang and Gathercole, 2013) и математика (McLean and Hitch, 1999; Ashkenazi et al., 2013; Szucs et al., 2013). Кроме того, дефицит ФВВ был зарегистрирован при широком спектре расстройств, таких как дефицит внимания и гиперактивность (Martinussen et al., 2005; Lenartowicz et al., 2014) и шизофрении (Goldman-Rakic, 19).94; Сильвер и др., 2003; Ли и Парк, 2005). Характеристика типичной траектории развития пределов возможностей ФВМ может направлять усилия по обучению и вмешательству, нацеленные на нетипичные популяции, в которых дефицит ФВВ является обычным явлением. Профилирование того, когда и как созревает способность VWM, может сообщить нам о том, когда пластичность VWM с меньшей вероятностью будет ограничена из-за созревания, и в чувствительные периоды, в течение которых усилия по обучению и вмешательству с большей вероятностью будут эффективными.

Несколько исследований были посвящены изучению типичной траектории развития потенциала VWM. Одной из распространенных парадигм, используемых в этих исследованиях развития, является задача обнаружения визуальных изменений (Luck and Vogel, 19). 97). В этом задании участникам кратко представляют образец набора объектов в каждом испытании. После короткого периода хранения предоставляется тестовый массив, и участников просят оценить, идентичны ли набор образцов и тестовый массив или различаются по одному элементу. Производительность этих суждений об обнаружении изменений затем используется для определения количества элементов, которые могут храниться в VWM, или, другими словами, индивидуальной емкости VWM.

Варианты этой парадигмы использовались в исследованиях младенцев для изучения развития ВБВ в течение первого года жизни (Ross-Sheehy et al., 2003, 2011; Oakes et al., 2006). Например, Росс-Шихи и др. (2003) использовали парадигму визуального предпочтения для изучения способности VWM у младенцев. Младенцам предъявлялись два одновременных отображения предметов, одно с потоком одних и тех же предметов, а другое с одним случайным изменением предмета при каждом отображении. Внешние предпочтения младенцев измерялись с предположением, что младенцы будут демонстрировать предпочтения меняющимся дисплеям, если количество предметов на дисплеях находится в пределах или близко к возможностям их VWM. Сообщалось, что младенцы в возрасте 4 и 6,5 месяцев обнаруживали изменения только на дисплеях с одним предметом, в то время как младенцы в возрасте 10 месяцев предпочитали смотреть на изменяющиеся дисплеи, содержащие до четырех предметов, но не шесть предметов. Основываясь на этом открытии, был сделан вывод, что к концу первого года жизни младенцы достигают уровня VWM почти как у взрослых. Используя аналогичные задачи, Oakes et al. (2006) сообщили, что даже 7,5-месячные дети могли обнаруживать изменения сочетаний цвета и местоположения в массивах из трех объектов. Вместе эти результаты подразумевают быстрое развитие в хранении нескольких объектов в VWM в течение первого года жизни.

Однако, вопреки утверждениям о том, что способность VWM развивается быстро до такой степени, что достигает почти взрослого уровня в младенчестве, в нескольких исследованиях утверждается более длительное развитие, продолжающееся, по крайней мере, в детстве. Например, в исследовании с адаптацией задачи обнаружения изменений для маленьких детей 3- и 4-летние дети имели более низкие оценки способности VWM по сравнению с 5- и 7-летними детьми, а 5-летние дети показали значительно худшие результаты, чем 7-летние (Simmering, 2012). В аналогичном направлении работы было обнаружено, что 5-летние дети демонстрируют более низкие оценки способностей, чем 10-летние, при различных размерах наборов (Riggs et al., 2006). Эти результаты предполагают, что способность VWM продолжает увеличиваться, по крайней мере, в раннем детстве, и противоречат утверждениям о том, что способность VWM становится похожей на взрослую в младенчестве.

Кроме того, хотя Riggs et al. (2006) утверждали, что в возрасте 10 лет способность VWM достигла уровня взрослых, состоящего из трех-четырех предметов, в других исследованиях сообщалось о более низких оценках способности 10-летних детей по сравнению со взрослыми (Cowan et al., 2006; Riggs et al., 2011). ). Аналогичным образом, в исследовании, сравнивающем детей в возрасте от 10 до 12 лет с более молодыми и пожилыми взрослыми, дети демонстрировали более высокие оценки способностей, чем пожилые люди, только тогда, когда время кодирования было коротким, но неизменно демонстрировали более низкие оценки способностей, чем молодые люди (Sander et al. ., 2011). Более того, в перекрестном исследовании Cowan et al. (2005) обнаружили более низкую способность VWM у детей шестого класса по сравнению со взрослыми. В соответствии с этими выводами было показано, что подростки в возрасте от 12 до 16 лет имеют более низкие оценки способностей, чем взрослые, в задаче обнаружения изменений, когда присутствовали три целевых элемента (Spronk et al., 2012). Аналогичным образом, в исследовании, в котором оценивалась производительность VWM на большой выборке людей в возрасте от 8 до 75 лет, пик производительности VWM был зарегистрирован примерно в возрасте 20 лет (Brockmole and Logie, 2013). Такие сходящиеся данные независимых исследований показывают, что способность VWM не похожа на взрослую в детстве и предполагает постоянное развитие, по крайней мере, в первые годы подросткового возраста.

В настоящем исследовании мы исследовали, проявляет ли способность VWM длительное развитие, начиная с подросткового возраста и заканчивая взрослой жизнью. Подростковый возраст — это период времени, в течение которого в мозге происходят огромные структурные изменения (Raznahan et al., 2011). Области коры, участвующие в процессах рабочей памяти, такие как теменная кора и префронтальная кора (Curtis and D’Esposito, 2003; Todd and Marois, 2004), демонстрируют изменения, связанные с созреванием в подростковом возрасте (Giedd et al., 1999; Lebel and Beaulieu, 2011). Особенно префронтальная кора демонстрирует изменения в различных характеристиках, таких как толщина коры (Sowell et al., 2004; Lenroot and Giedd, 2006), плотность серого вещества (Sowell et al., 2001) и анизотропия белого вещества (Nagy et al. ., 2004; Barnea-Goraly et al., 2005; Mabbott et al., 2006) и во взрослом возрасте. Основываясь на этих выводах о длительном развитии мозга в подростковом возрасте, мы ожидали увидеть незрелые профили VWM у подростков по сравнению со взрослыми. Используя адаптацию задачи обнаружения визуальных изменений (Лак и Фогель, 1997) с наборами размеров 2, 4 и 6, мы проверили, сопоставимы ли оценки способностей, полученные в раннем или более позднем подростковом возрасте, с оценками, полученными от взрослых.

Эксперимент 1

Введение

Чтобы выяснить, достигает ли способность VWM взрослого уровня в раннем или более позднем подростковом возрасте, мы набрали 13- и 16-летних участников. Коуэн и др. (2005) показали, что дети шестого класса в возрасте от 11 до 13 лет не имеют таких высоких оценок способностей, как взрослые. Точно так же по сравнению со взрослыми подростки в возрасте от 12 до 16 лет имели более низкие оценки способностей, когда им предъявлялись три задания (Spronk et al., 2012). Ожидая повторить эти результаты, мы ожидали получить более низкие оценки способностей 13-летних детей по сравнению со взрослыми. Более того, основываясь на продолжающемся развитии мозга в подростковом возрасте в областях, связанных с WM, мы ожидали увидеть более низкие оценки возможностей также у 16-летних по сравнению со взрослыми.

Метод

Участники

Участники-подростки были набраны с помощью базы данных развития Орегонского университета. Все участники-подростки были учащимися средних и старших классов, посещавшими различные школы в Юджине, штат Орегон. Родители были опрошены по телефону, чтобы убедиться, что их дети имеют нормальное или скорректированное до нормального зрение и, как правило, развиваются люди без неврологических расстройств, задержки развития, СДВ/СДВГ, нарушений обучаемости, проблем с отслеживанием зрения, дальтонизма, депрессии или тревоги, и никогда не употреблял никаких психотропных препаратов.

Взрослые участники были набраны с помощью листовок Орегонского университета. Все взрослые участники были студентами университета. Перед участием они были опрошены, чтобы убедиться, что они соответствуют всем критериям, которые использовались для набора участников-подростков.

Выборка включала три возрастные группы: 22 13-летних ( М = 13,49 лет; SD = 0,30; 13 девушек), 22 16-летних ( M = 16,58 лет, SD = 0,34; 10 самок) и 23 взрослых ( М = 20,89 года, SD = 1,32; 14 женщин). Один 13-летний участник не был включен в эту окончательную выборку из-за того, что он выполнил задание ниже шанса при больших размерах наборов, что свидетельствует о высокой вероятности того, что этот участник не был полностью вовлечен в задание.

Уровень образования матерей сравнивался в качестве показателя социально-экономического статуса (СЭС). Средний уровень материнского образования соответствовал «завершению нескольких классов в колледже» во всех возрастных группах, что эквивалентно некоторому образованию после 12-го класса и посещению любого высшего учебного заведения в Соединенных Штатах. Между группами не наблюдалось различий в материнском образовании [9].0004 F (2,63) = 0,85, р = 0,43].

Исследование было проведено с одобрения Институционального наблюдательного совета Орегонского университета. Письменное согласие было получено от всех участников в возрасте до 18 лет, а их родители подписали форму согласия на своих детей. Участники старше 18 лет подписали форму согласия на участие. Всем участникам было оплачено их время.

Стимулы и процедура

Задачей была модификация парадигмы обнаружения изменений, используемой в Luck and Vogel (1997). Стимулы состояли из цветных квадратов (0,65 ° × 0,65 °), наложенных на фигурки из палочек, представленных участникам в детстве в цветных рубашках. Каждый цветной квадрат выбирался случайным образом из набора девяти цветов (красный, розовый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, оранжевый, коричневый и черный). Данный цвет не появлялся более одного раза в массиве. Массивы памяти включали наборы размеров 2, 4 или 6 стимулов. Элементы в данном массиве были разделены не менее чем на 3° от центра каждого квадрата до центра другого. Положения стимулов были рандомизированы в каждом испытании, чтобы они появлялись в пределах 9Область 0,8° × 7,3° на мониторе с серым фоном при расстоянии просмотра 75 см. Фиксационный крест предъявлялся в центре экрана на протяжении всего исследования.

В каждом испытании первый массив стимулов (массив памяти) предъявлялся на 150 мс, после чего следовал пустой интервал удержания 900 мс. Примеры стимулов показаны на рис. 1. После интервала удержания на экране снова появился только один объект. В половине испытаний этот объект был идентичен объекту, появлявшемуся в том же месте в массиве памяти. В другой половине испытаний объект отличался по цвету от объекта, появлявшегося в том же месте раньше. Это всегда был новый цвет, не представленный больше нигде на дисплее в массиве памяти. Участникам сообщали, что в каждом испытании группа детей в рубашках разного цвета будет появляться на экране, ненадолго исчезать, а затем только один ребенок вернется на экран точно в том же месте, где он был раньше. Их попросили указать, был ли ребенок одет в ту же рубашку или сменил рубашку. Участники указывали свои ответы, используя левый и правый триггеры контроллера видеоигры, которые были помечены как «то же самое» и «изменить» соответственно. Тестовый элемент оставался на экране до тех пор, пока не был дан ответ.

Рис. 1. Пример отображения стимулов (не в масштабе) для «испытания изменений» с размером набора 2 .

Перед основным заданием был проведен тренировочный блок, чтобы продемонстрировать участникам задание и дать им возможность освоиться в интерфейсе. Практический блок состоял из шести испытаний с размером набора 2, за которыми следовали шесть испытаний с размером набора 4. Если участник показал точность ниже 66% для любого размера набора, тренировочный блок повторялся. Ни одному участнику не нужно было повторять тренировочный блок более двух раз. Эксперимент состоял из 80 испытаний каждого размера набора, представленных случайным образом, всего 240 испытаний. Участникам предлагался перерыв через каждые 80 попыток. На выполнение эксперимента ушло примерно 12 мин.

Анализ данных

Объем визуальной рабочей памяти рассчитывался как К = S(H – F) , где К – объем ЗВМ, S – установленный размер зрительного массива, H — частота попаданий, а F — частота ложных тревог (Cowan, 2001). Одномерный дисперсионный анализ использовался для изучения комплексного влияния возраста. Запланированные контрасты использовались для сравнения 13-летних со взрослыми и 16-летних со взрослыми. Для всех запланированных контрастов с p < 0,05, Cohen’s d (Cohen, 1977; Rosnow et al., 2000) сообщалось как мера размера эффекта.

Результаты и обсуждение

Оценки пропускной способности, полученные из условия размера 2, привели к потенциальной недооценке (т. е. K < 2,00) пропускной способности VWM (Rouder et al., 2008). Тем не менее, чтобы продемонстрировать, что наши результаты не зависят от исключения этого условия, мы сначала провели все анализы, включающие условие размера 2 в больших средних К . Средние значения и стандартные отклонения оценок K приведены в таблице 1.

Таблица 1. Описание оценки мощности VWM ( K ) для трех возрастных групп в Эксперименте 1 .

Существенно влияние возраста на оценки К , полученные как средние по всем размерам выборки, F (2,64) = 11,68, р < 0,001, ηp2 = 0,27. Запланированные сопоставления показали, что у 13-летних были более низкие оценки, чем у взрослых 9.0004 t (64) = –4,86, p < 0,001, d = –1,42. Критически важно, что 16-летние также показали худшие результаты, чем взрослые: t (64) = –2,20, p = 0,031, d = –0,78. Однако, поскольку условие размера набора 2 снизило 90 004 K 90 005 оценок для каждой группы, а направление результатов, по-видимому, не зависело от включения этого условия, мы исключили это условие во втором анализе влияния возраста на общие показатели. К . Оценки K , полученные как среднее значение условий набора 4 и размера набора 6 для трех возрастных групп, показаны на рисунке 2.

Рисунок 2. Средние значения и стандартные ошибки оценок средней пропускной способности VWM ( K ), рассчитанных на основе размеров наборов 4 и 6 для трех возрастных групп в эксперименте 1. * p < 0,05; ** р < 0,001.

Для оценок K , за исключением условия набора размера 2, снова наблюдалось значительное влияние возраста на производительность, F (2,64) = 11,41, p < 0,001, ηp2 = 0,26. В соответствии с предыдущими выводами запланированные контрасты показали, что как 13-летние, так и 16-летние имели более низкие оценки способности VWM, чем взрослые [ t (64) = –4,77, p < 0,001, d = –1,40, и t (64) = –2,19, p = 0,032, d = –0,76 соответственно].

Повторяя предыдущие результаты с подростками младшего возраста (Cowan et al., 2006; Spronk et al., 2012), этот эксперимент продемонстрировал, что 13-летние не имеют оценки способности VWM, как у взрослых. В дополнение к этим выводам этот эксперимент также показал, что даже 16-летние имеют более низкие оценки способностей, чем взрослые. Эти результаты свидетельствуют о том, что способность VWM не достигает уровня взрослых в подростковом возрасте.

Эксперимент 2

Введение

Эксперимент 1 предоставил подтверждающие доказательства того, что оценки способности VWM не достигают уровней взрослых в раннем подростковом возрасте, и первое свидетельство того, что они могут не достигать взрослых уровней даже в позднем подростковом возрасте. Эти результаты противоречат утверждениям о том, что способность VWM достигает уровня взрослых в первые годы жизни. Однако возможно, что расхождение результатов между этими исследованиями, по крайней мере, частично обусловлено различиями в продолжительности массивов памяти. В исследованиях, которые утверждали, что способность VWM достигала уровня взрослых в первые годы жизни (Ross-Sheehy et al., 2003; Riggs et al., 2006), массивы памяти предъявлялись в течение 500 мс. Тем не менее, мы представили массивы памяти на 150 мс в эксперименте 1. Чтобы исключить возможность того, что более низкая производительность подростков была в основном вызвана отсутствием достаточного воздействия массива памяти, в эксперименте 2 мы представили массивы памяти для как кратковременные, так и более длительные.

Имеются противоречивые данные о влиянии увеличения времени презентации на производительность VWM. В исследовании с участием молодых людей не было обнаружено, что увеличение продолжительности массива памяти со 100 до 500 мс улучшает производительность VWM (Vogel et al., 2001). Напротив, в исследовании, в котором сравнивалась производительность ВВМ у детей, молодых и пожилых людей, было обнаружено, что производительность увеличивается со 100 до 500 мс (но не с 500 до 1000 мс) для всех возрастных групп (Sander et al. , 2011).

В этом эксперименте мы исследовали влияние продолжительности массива памяти на VWM у подростков и взрослых. Мы стремились воспроизвести результаты эксперимента 1, а также определить (а) получают ли подростки больше пользы, чем взрослые, от более длительного воздействия; и (b) было ли увеличение воздействия массива памяти достаточным для устранения возрастных различий в производительности, наблюдаемых в первом эксперименте. Чтобы изучить влияние времени воздействия на производительность VWM у подростков и взрослых, мы представили участникам массив памяти продолжительностью 150, 500 и 1000 мс, случайным образом представленный в испытаниях. Мы не использовали время представления более 1000 мс, чтобы предотвратить использование словесного кодирования во время массивов памяти.

Дополнительным преимуществом Эксперимента 2 по сравнению с Экспериментом 1 является использование более мощного статистического метода, многоуровневого моделирования (MLM), для анализа данных. В этом случае уместно многоуровневое моделирование, потому что наши данные структурированы как ответы внутри отдельных лиц, с продолжительностью в качестве независимой переменной внутри человека и возрастом в качестве независимой переменной между людьми. Обычно кластеризация ответов с отдельными людьми в дизайне с повторными измерениями решается путем усреднения ответов, но этот подход отбрасывает потенциально значимую изменчивость на индивидуальном уровне. Здесь MLM позволяет нам анализировать все ответы для всех продолжительностей и всех участников в единой мощной модели.

Метод

Участники

В окончательную выборку вошли 29 13-летних ( M = 13,41 лет, SD = 0,25; 14 девочек), 28 16-летних ( M = 16,48). лет, SD = 0,29; 15 самок) и 32 взрослых ( M = 20,58 лет, SD = 2,09; 15 самок). Все участники имели нормальное или скорректированное до нормального зрение и, как правило, были развивающимися людьми без неврологических расстройств, СДВ/СДВГ, нарушений обучаемости, дальтонизма или проблем со зрительным отслеживанием. Все участники-подростки были учащимися средних и старших классов, посещавшими различные школы в Юджине, штат Орегон. Все взрослые участники были студентами Орегонского университета. Один 13-летний участник и один 16-летний участник не были включены в эту окончательную выборку из-за того, что они выполнили задание ниже шанса при больших размерах наборов, что позволяет предположить, что эти участники не были полностью вовлечены в задание.

Уровни образования матерей сравнивали в качестве косвенного показателя СЭС, и различий между группами не наблюдалось [ F (2,78) = 0,52, p = 0,60]. Средний уровень материнского образования соответствовал «законченным некоторым курсам колледжа» в разных возрастных группах.

Исследование было проведено с одобрения Институционального наблюдательного совета Орегонского университета. Письменное согласие было получено от всех участников в возрасте до 18 лет, а их родители подписали форму согласия на своих детей. Участники старше 18 лет подписали форму согласия на участие. Всем участникам было оплачено их время.

Стимулы и процедура

Парадигма, описанная в эксперименте 1, была изменена для исследования влияния продолжительности массива памяти на производительность. Как и в первом эксперименте, массивы памяти состояли из 2, 4 или 6 предметов на дисплее. В эксперименте 1 было обнаружено, что K оценок из условия набора размера 2 снижают общие оценки пропускной способности, но направление результатов, по-видимому, не зависело от включения этого условия. Мы сохранили условие набора размера 2 в эксперименте, чтобы максимально приблизиться к дизайну из эксперимента 1. Массивы памяти предъявлялись на 150, 500 или 1000 мс. Эксперимент состоял из 120 испытаний для каждого времени презентации, причем как размеры наборов, так и продолжительность массива памяти были рандомизированы для испытаний. Всего было проведено 360 испытаний. Участникам предлагался перерыв каждые 90 испытаний с возможностью трехкратного перерыва в ходе исследования. На выполнение эксперимента ушло примерно 20 мин.

Анализ данных

Данные о времени отклика сгруппированы по субъектам в том смысле, что наблюдения одного и того же участника более тесно коррелируют друг с другом, чем наблюдения разных участников. Это нарушает общее предположение линейной модели о независимости ошибок на уровне отклика. MLM явно решает эту проблему, отдельно оценивая внутрисубъектную и межсубъектную ошибку в предположении, что внутрисубъектные наблюдения не являются независимыми (Garson, 2013). Соответственно, мы использовали MLM с оценками возможностей VWM, вложенными в отдельных лиц для этого плана повторных измерений. Многоуровневая модель была проанализирована с помощью программного обеспечения Hierarchical Linear Modeling (HLM) (Raudenbush and Bryk, 2002). Внутренний предиктор, которым была продолжительность, был введен на уровне 1, а межличностный предиктор, возрастная группа, был введен на уровне 2. Мы использовали неструктурированную матрицу дисперсии/ковариации, чтобы учесть гетерогенные ошибки в разных возрастных группах. Время воздействия было сосредоточено на 150 мс, и для сравнения 13-летних и взрослых, а также 16-летних со взрослыми использовались фиктивные коды. Была использована следующая модель, в которой точка пересечения и наклоны могли изменяться случайным образом.

Уровень 1: Реакция ij=β0i+β1i TIMEij+eijУровень 2:β0i=γ00+γ01*(ранний подростковый возраст)+γ02*(поздний подростковый возраст)+u0iβ1i=γ10+γ11*(ранний подростковый возраст)+γ12*(поздний подростковый возраст) +u1i

В этой модели Response ij предсказывается линейной функцией времени воздействия ( TIME ij ) для оценки пропускной способности VWM отдельных i в случае j . Точка пересечения ( β 0i ) представляет индивидуальное i 9Оценка пропускной способности VWM 0005 составляет 150 мс. Наклон ( β 1i ) представляет собой влияние времени воздействия на оценку индивидуальной способности VWM. Эта многоуровневая модель позволила нам проверить повторение результатов эксперимента 1 при 150 мс (параметры в уравнении β 0 ) и, кроме того, было ли основное влияние времени воздействия ( γ 10 ) и если возрастные группы по-разному выиграли от более длительного воздействия массивов памяти ( γ 11 и γ 12 ). Cohen’s d (Cohen, 1977; Rosnow et al., 2000) приводится для сравнения групп с фиктивным кодом на отрезке (150 мс).

Результаты и обсуждение

Средние значения и стандартные отклонения оценок K приведены в таблице 2 отдельно для размера набора 4, размера набора 6 и среднего значения оценок K для размера набора 4 и размера набора 6. Средние оценки K для трех возрастных групп в зависимости от условий воздействия показаны на Рисунке 3.

Таблица 2. Описание оценки емкости VWM ( K ) в зависимости от условий воздействия в Эксперименте 2 .

Рисунок 3. Средние значения и стандартные ошибки оценок емкости VWM ( K ), рассчитанных на основе размеров набора 4 и 6 для трех возрастных групп в условиях воздействия в эксперименте 2 .

Несмотря на то, что оценки пропускной способности, полученные на основании условия размера 2, приводят к занижению пропускной способности VWM, чтобы продемонстрировать, что наши результаты не зависят от исключения этого условия, мы снова сначала провели все анализы, включая условие размера 2, в средние К .

Повторяя результаты эксперимента 1, при времени экспозиции 150 мс 13-летние подростки работали хуже, чем взрослые, t (86) = –3,92, p < 0,001, d = –1,15. Точно так же в этом самом коротком условии 16-летние также показали худшие результаты, чем взрослые, t (86) = –2,31, p = 0,023, d = –0,57. Продолжительность массива памяти не оказала существенного влияния на увеличение объема ВВМ у взрослых, т (86) = 1,54, р = 0,12. Выявлена ​​достоверная разница в темпах увеличения мощности ВВМ между 13-летними и взрослыми: t (86) = 2,31, p = 0,023. Скорость увеличения емкости за время воздействия не отличалась между 16-летними и взрослыми, t (86) = 1,13, p = 0,26.

Аналогичным образом, для оценок K , исключая условие размера 2, при времени воздействия 150 мс взрослые имели более высокие оценки емкости, чем 13-летние [ t (86) = 3,86, p < 0,001, d = 1,14] и 16-летние [ t (86) = 2,50, p = 6 d 0,015, 900] .

Также для оценок K без учета условия набора размера 2 продолжительность массива памяти не оказала существенного влияния на увеличение емкости ВВМ у взрослых, t (86) = 1,71, p = 0,090 . В отличие от анализов, которые включали набор условий размера 2, разница в скорости увеличения способности VWM между 13-летними и взрослыми не достигала значимости на 9-м этапе.0004 p < уровень 0,05, но был очень близок к этой альфа-отсечке, t (86) = 1,97, p = 0,051. Скорость увеличения способности в течение времени представления не отличалась между 16-летними и взрослыми, t (86) = 1,31, p = 0,19.

Чтобы проверить, хуже ли 16-летние подростки показывали себя хуже, чем взрослые, даже в самых длительных условиях, для оценок K , исключая заданное условие размера 2, которое приводит к недооценке способности, была запущена последующая модель, еще раз с гетерогенными Условия ошибки. Чтобы иметь экономную модель, поскольку скорость увеличения VWM в течение времени презентации существенно не отличалась между 16-летними и взрослыми, возрастная группа была включена только в качестве предиктора оценок способности на 1000 мс, но не как показатель. предиктор скорости снижения емкости. Эта модель показала, что даже при 1000 мс 16-летние подростки работали хуже, чем взрослые, t (58) = –2,20, p = 0,032, d = –0,41.

В то время как Vogel et al. (2001) не сообщили об улучшении способности со 100 до 500 мс у молодых людей, Sander et al. (2011) обнаружили увеличение пропускной способности у 10-летних, молодых и пожилых людей со 100 до 500 мс, но не с 500 до 1000 мс. В этом эксперименте мы не обнаружили значительного влияния времени воздействия на молодых людей. Однако при сравнении подростков младшего и старшего возраста со взрослыми наблюдалась интересная закономерность наклона увеличения способности. Как показано на рис. 3, 13-летние продемонстрировали наибольшую скорость улучшения емкости при более длительном использовании массива памяти. Младшие подростки, по-видимому, по-разному выигрывали от более длительного времени воздействия, чем участники старшего возраста, которые, по-видимому, не получали большой пользы от увеличения продолжительности массива памяти. Эти результаты показывают, что разные факторы объясняют, почему младшие подростки не достигают уровня взрослых по сравнению со старшими подростками. Возможно, что незрелый профиль в идентификации и переносе перцептивных репрезентаций в ВВМ частично объясняет более низкую успеваемость младших подростков, в то время как подростки старшего возраста не проявляют такой незрелости в процессах кодирования. Кроме того, уровни созревания корковых структур, демонстрирующих временной профиль активации, не учитываемый перцептивными эффектами или эффектами общего внимания, такими как нижний лобный переход в латеральной префронтальной коре (Todd et al., 2011), могут объяснить, почему более молодые подростки по-разному выигрывают от более длительного воздействия массивов памяти.

Несмотря на разные преимущества от более длительного воздействия массива памяти, как младшие, так и старшие подростки по-прежнему показали худшие результаты, чем молодые люди. Более продолжительное воздействие массива памяти уменьшило, но не устранило возрастные различия в способности VWM, наблюдаемые в эксперименте 1. Эти результаты показывают, что различия в возможностях, наблюдаемые между подростками и взрослыми в эксперименте 1, не были обусловлены исключительно коротким временем представления и поддерживают гипотезу о том, что Возможности VWM имеют длительную траекторию развития.

Общее обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, продолжает ли способность VWM развиваться в подростковом возрасте во взрослую жизнь. В целом наши результаты показали, что мощность ВВМ не достигает взрослого уровня ни в раннем, ни в более позднем подростковом возрасте. Независимо от того, был ли массив памяти представлен кратко или более продолжительно, ни младшие, ни старшие подростки не демонстрировали оценок возможностей, подобных взрослым. Наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые продемонстрировали более низкие оценки способностей в раннем подростковом возрасте по сравнению со взрослыми (Cowan et al., 2005; Spronk et al., 2012). Здесь мы распространяем эти результаты на более поздние годы подросткового возраста в соответствии с утверждением, что производительность VWM улучшается в подростковом возрасте (Brockmole and Logie, 2013).

Наши результаты противоречат утверждениям о том, что зрительные способности WM достигают уровня взрослых в младенчестве (Ross-Sheehy et al., 2003; Oakes and Luck, 2014) или в среднем детстве (Riggs et al., 2006). Вполне возможно, что способность VWM не развивается линейно, а скорее следует U-образной траектории развития, достигая более высоких уровней производительности в более раннем возрасте, с последующим падением производительности в подростковом возрасте и возрождением во взрослой жизни. Действительно, есть примеры таких нелинейных траекторий развития в других аспектах познания (Uhlhaas et al., 2009).; Дюмонтейл и др., 2010).

Однако также вероятно, что несоответствие результатов между этими исследованиями младенцев и другими исследованиями развития способности VWM связано с различиями в парадигмах. В исследованиях, в которых использовалась разновидность задачи обнаружения изменений (Luck and Vogel, 1997) с детьми, подростками и взрослыми, участников просили устно или вручную ответить, произошло ли изменение на дисплее (Cowan et al., 2005, 2006; Сандер и др., 2011; Спронк и др., 2012). Однако в исследованиях младенцев способность VWM оценивалась преимущественно по поведению младенцев при взгляде (Ross-Sheehy et al., 2003; Oakes et al., 2013; Kwon et al., 2014). Мы не можем исключить возможность того, что характеристики отклика парадигм играют роль в оценках пропускной способности VWM, полученных в каждом исследовании. Утверждалось, что парадигмы взгляда на время могут задействовать другие когнитивные процессы по сравнению с задачами, требующими явной реакции, что приводит к различным профилям производительности (Karmiloff-Smith, 19). 92; Худ и др., 2000; Кин, 2003; Ли и Кульмайер, 2013 г.). Вполне вероятно, что вариации парадигм VWM, независимо от того, насколько они похожи, могут иметь врожденные различия в том, какие аспекты VWM они измеряют. На самом деле, исследования, в которых тестировались дети, подростки и взрослые с одинаковыми задачами и аналогичными методами получения ответа, постоянно демонстрировали более низкие оценки способности ФВМ у детей и подростков младшего возраста по сравнению со взрослыми (Cowan et al., 2005, 2006; Sander et al. , 2011; Спронк и др., 2012). Наши результаты расширяют результаты этих исследований и предполагают, что производительность VWM развивается в более поздние годы от подросткового возраста до взрослой жизни.

В нескольких исследованиях сообщалось об изменениях в развитии задач на вербальную и пространственную рабочую память в подростковом возрасте (Kwon et al., 2002; Gathercole et al., 2004; Luna et al., 2004; Luciana et al., 2005; Johnson et al. , 2014). Кроме того, изменения в развитии в подростковом возрасте наблюдались для различных других аспектов познания, таких как принятие решений (Crone and van der Molen, 2004), скорость обработки (Kail, 1991; Ferrer et al. , 2013), творческое мышление (Kleibeuker et al., 2013) и рассуждений (Huizenga et al., 2007; Ferrer et al., 2013). Наши результаты показывают, что способность VWM демонстрирует длительное развитие в подростковом возрасте, аналогично траекториям, наблюдаемым в других аспектах рабочей памяти, а также в различных других когнитивных способностях.

Хотя наше исследование предоставляет доказательства возрастных различий в способности VWM между подростками и взрослыми, механизмы, лежащие в основе таких различий, требуют дальнейшего изучения. Подростковый возраст является ключевым периодом развития мозга, в течение которого наблюдаются существенные изменения (Lebel, Beaulieu, 2011; Raznahan et al., 2011; Blakemore, 2012; Klein et al., 2014). Предыдущие исследования связывали изменения в функционировании мозга в подростковом и взрослом возрасте с изменениями в развитии зрительно-пространственной рабочей памяти (Kwon et al., 2002; Scherf et al., 2006; Bunge and Wright, 2007). Вполне вероятно, что изменения в оценках возможностей ФВВ от подросткового до взрослого возраста обусловлены функциональными изменениями в областях коры, которые участвуют в процессах рабочей памяти, таких как теменная кора и префронтальная кора (Curtis and D’Esposito, 2003; Todd and Marois, 2004). Кроме того, размер и плотность трактов белого вещества, соединяющих префронтальные, затылочные, теменные и височные доли, были связаны с мощностью VWM (Golestani et al., 2014). Поскольку микроструктуры белого вещества резко трансформируются в подростковом возрасте (Nagy et al., 2004; Barnea-Goraly et al., 2005; Mabbott et al., 2006), изменения в белом веществе от подросткового возраста до зрелого возраста также могут быть причиной изменений в развитии способности VWM. .

Потенциально возрастные различия в оценках возможностей VWM могут быть связаны с различиями в навыках внимания, а не с реальными различиями в количестве слотов, доступных в VWM. Контроль внимания был постулирован как критический компонент рабочей памяти (Engle and Kane, 2004). В поддержку этой точки зрения более низкий контроль внимания был связан с более низкими оценками способности VWM (Vogel et al., 2005; Fukuda and Vogel, 2009, 2011; Unsworth and Robison, 2014). В связи с этим, имея в среднем более низкие оценки способностей, подростки могут на самом деле напоминать взрослых с низкими способностями. Исследования со взрослыми показали, что взрослые с низкими способностями имеют более слабые навыки фильтрации, что не позволяет им исключать нерелевантные элементы из VWM (Vogel et al., 2005). Кроме того, было обнаружено, что взрослые с низкими способностями восстанавливаются после захвата внимания медленнее, чем взрослые с высокими способностями (Fukuda and Vogel, 2011). Если подростки больше похожи на взрослых с низкими способностями по производительности, более низкая производительность, которую они демонстрируют, может быть результатом их неэффективности в использовании доступных слотов для VWM. В соответствии с этим утверждением, в исследовании потенциалов, связанных с событиями (ERP) с участием подростков и взрослых, контралатеральная запаздывающая активность (CDA) была выше у подростков, чем у взрослых, когда была одна мишень и два отвлекающих элемента, в отличие от аналогичный CDA наблюдался, когда на дисплее был только целевой предмет (Spronk et al., 2012).

Однако механизмы, ответственные за более низкую успеваемость подростков и взрослых с низкими способностями, также могут отличаться друг от друга. Например, в исследовании, сравнивающем пожилых людей с молодыми людьми, пожилые люди не просто были похожи на молодых людей с низкими способностями, несмотря на то, что в среднем их результаты были хуже, чем у молодых людей (Jost et al., 2011). Точно так же, несмотря на сходство оценок способностей у подростков и взрослых с более низкими способностями, могут быть разные механизмы, обуславливающие такую ​​низкую производительность.

Кроме того, наблюдаемые различия в производительности могут быть связаны с возрастными различиями в количестве слотов, доступных в VWM. В недавнем исследовании с участием детей изучалось, объясняются ли такие различия в доступных слотах различиями в успеваемости детей и взрослых (Cowan et al., 2010). Утверждалось, что неэффективность внимания не может полностью объяснить наблюдаемые возрастные различия в производительности и что между детьми и взрослыми существуют подлинные различия в запоминании. Соответственно, могут быть различия в том, сколько слотов доступно в VWM для подростков по сравнению со взрослыми. Более того, могут быть разные основные механизмы, которые приводят к незрелому профилю ВВВ у подростков младшего и старшего возраста. Наши результаты показали, что младшие подростки больше выиграли от более длительного воздействия воспоминаний, чем взрослые, в то время как подростки старшего возраста не продемонстрировали таких преимуществ. Эти результаты подразумевают различные факторы, ограничивающие производительность в раннем и более позднем подростковом возрасте.

В дополнение к различиям в оценках возможностей VWM, подростки могут отличаться от взрослых в разрешении представлений VWM. Было продемонстрировано, что количество элементов, предназначенных для немедленного доступа, и разрешение этих представлений являются различными аспектами VWM (Xu and Chun, 2006; Awh et al., 2007; Fukuda et al., 2010). Следовательно, могут существовать различные траектории развития в зависимости от того, сколько элементов может храниться в рабочей памяти, в зависимости от того, насколько точны эти представления. Хотя количество элементов, удерживаемых в памяти, увеличивается с возрастом, точность этих представлений может достигать уровня взрослого человека в более раннем возрасте в процессе развития. Напротив, независимо от различных основных нейронных механизмов (Xu and Chun, 2006), обе системы, поддерживающие VWM, могут казаться незрелыми в подростковом возрасте.

Важно отметить, что в обоих исследованиях мы сравнивали подростков с молодыми людьми, которым в среднем было 20 лет. Хотя утверждается, что пик производительности ФВВ приходится на 20-летний возраст (Brockmole and Logie, 2013), мы не можем утверждать, что молодые люди в нашем исследовании отражают пик производительности ФВВ во взрослом возрасте. Возможно, что ВВВ продолжает развиваться в третьем десятилетии жизни, отражая структурные изменения в процессе созревания мозга во взрослом возрасте (Sowell et al., 2001, 2003; Lebel, Beaulieu, 2011). Кроме того, все взрослые участники наших экспериментов были студентами. В нашем исследовании мы сопоставили подростков и взрослых по уровню образования матерей. Однако следует отметить, что уровень образования матерей в наших выборках был относительно высоким, что соответствовало как минимум некоторому послесреднему образованию. Таким образом, еще предстоит оценить, как наши результаты будут распространяться как на молодежь, так и на взрослых из разных социальных групп. Кроме того, потребуется более комплексный набор когнитивных показателей, чтобы исключить любые смешанные когнитивные различия между подростками и взрослыми. Будущие исследования, включающие более широкий диапазон возраста и СЭС, а также более подробные когнитивные оценки, могут значительно помочь в изучении типичного развития ВБВ от подросткового возраста до взрослой жизни. Кроме того, включение методов нейровизуализации может помочь в определении факторов, объясняющих возрастные различия в оценках способности VWM.

Несмотря на то, что многое еще предстоит изучить, наше исследование свидетельствует о затянувшемся профиле развития способности VWM. Как поздно развивающаяся система, которая, по-видимому, не достигает уровня взрослого человека даже в позднем подростковом возрасте, способность VWM потенциально может быть довольно пластичной системой в развитии, податливой воздействию окружающей среды. Исследования нейропластичности в процессе развития неоднократно демонстрировали, что пластические системы могут как подвергаться риску, так и улучшаться в зависимости от опыта (Stevens and Neville, 2009).). Таким образом, дефицит ВВМ может быть обнаружен у подростков, которые пережили неблагоприятные условия в процессе развития. Например, более низкий уровень образования матери был связан с более низкими показателями WM у подростков, и эти ассоциации, по-видимому, остаются стабильными в подростковом возрасте (Hackman et al., 2014). Целенаправленные скрининги и последующие вмешательства могут помочь смягчить такое неравенство. Проведение параллелей с исследованиями, которые показывают, что дети с плохими навыками WM особенно выигрывают от адаптивного обучения WM (Holmes et al., 2009).), целевые тренинги могут быть особенно эффективны для подростков с более низкими возможностями VWM. Поскольку способность VWM является предиктором успеваемости детей, вмешательства, направленные на улучшение навыков VWM, могут в конечном итоге стать полезными инструментами для улучшения академических результатов подростков, которые подвержены риску неуспеваемости в школе.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта работа была поддержана через NIH/NICDD R01-000481 для HN, и ONR N000141210972 и NIMH R01-MH087214 для EV. Мы благодарим членов Лаборатории развития мозга за их поддержку и помощь в сборе данных, Эллиота Беркмана, Теодора Белла и Джейсона Исбелла за полезные комментарии к более ранней версии рукописи.

Ссылки

Ашкенази С., Розенберг-Ли М., Меткалф А.В., Свигарт А.Г. и Менон В. (2013). Зрительно-пространственная рабочая память является важным источником общей уязвимости домена в развитии арифметического познания. Нейропсихология 51, 2305–2317. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2013.06.031

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Аух Э., Бартон Б. и Фогель Э. К. (2007). Зрительная рабочая память представляет собой фиксированное количество элементов независимо от сложности. Психология. науч. 18, 622–628. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.01949.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Барнеа-Горали Н., Менон В., Эккерт М., Тамм Л., Баммер Р., Карчемский А. и др. (2005). Развитие белого вещества в детстве и подростковом возрасте: исследование поперечного сечения диффузионного тензора. Церебр. Кортекс 15, 1848–1854 гг. doi: 10.1093/cercor/bhi062

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Blakemore, S.-J. (2012). Визуализация развития мозга: мозг подростка. Нейроизображение 61, 397–406. doi: 10.1016/j.neuroimage.2011.11.080

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Брокмол, Дж. Р., и Логи, Р. Х. (2013). Возрастные изменения зрительной рабочей памяти: исследование 55 753 участников в возрасте от 8 до 75 лет. Фронт. Психол. 4:12. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00012

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бунге С.А. и Райт С.Б. (2007). Изменения нервной системы в рабочей памяти и когнитивном контроле. Действующее заключение. Нейробиол. 17, 243–250. doi: 10.1016/j.conb.2007.02.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коэн, Дж. (1977). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , Rev. Edn. Хиллсдейл: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Google Scholar

Коуэн, Н. (2001). Волшебное число 4 в кратковременной памяти: переосмысление умственной емкости памяти. Поведение. наук о мозге. 24, 87–114; обсуждение 114–185. doi: 10.1017/s0140525x01003922

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коуэн Н., Эллиот Э. М., Скотт Солтс Дж., Мори С. С., Маттокс С., Хисмятуллина А. и др. (2005). О способности внимания: ее оценка и роль в рабочей памяти и когнитивных способностях. Познан. Психол. 51, 42–100. doi: 10.1016/j.cogpsych.2004.12.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коуэн Н., Фристоу Н. М., Эллиот Э. М., Бруннер Р. П. и Солтс Дж. С. (2006). Объем внимания, контроль внимания и интеллект у детей и взрослых. Мем. Познан. 34, 1754–1768. doi: 10.3758/BF03195936

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коуэн, Н., Мори, К.С., Обюшон, А.М., Цвиллинг, К.Е., и Гилкрист, А.Л. (2010). Семилетние дети распределяют внимание так же, как и взрослые, если рабочая память не перегружена. Дев. науч. 13, 120–133. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00864.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кроун, Э. А., и ван дер Молен, М. В. (2004). Изменения в процессе принятия решений в реальной жизни: выполнение игрового задания, как ранее было показано, зависит от вентромедиальной префронтальной коры. Дев. Нейропсихология. 25, 251–279. doi: 10.1207/s15326942dn2503_2

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кертис, К.Э., и Д’Эспозито, М. (2003). Постоянная активность префронтальной коры во время рабочей памяти. Тенденции Cogn. науч. 7, 415–423. doi: 10.1016/S1364-6613(03)00197-9

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Дюмонтейл И., Хоултон Р., Кристофф К. и Блейкмор С. Дж. (2010). Развитие реляционного мышления в подростковом возрасте. Дев. науч. 13, F15–F24. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.01014.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Энгл, Р. В., и Кейн, М. Дж. (2004). «Управленческое внимание, объем рабочей памяти и двухфакторная теория когнитивного контроля», в The Psychology of Learning and Motivation , ed. Б. Росс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 145–199.

Google Scholar

Ferrer, E., Whitaker, K.J., Steele, J.S., Green, C.T., Wendelken, C., and Bunge, S. A. (2013). Созревание белого вещества поддерживает развитие способности рассуждать, влияя на скорость обработки информации. Дев. науч. 16, 941–951. doi: 10.1111/desc.12088

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фукуда К., Фогель Э., Майр У. и Аух Э. (2010). Количество, а не качество: взаимосвязь между подвижным интеллектом и объемом рабочей памяти. Психон. Бык. Ред. 17, 673–679. doi: 10.3758/17.5.673

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фукуда К. и Фогель Э. К. (2009). Человеческие вариации в переопределении захвата внимания. Дж. Неврологи. 29, 8726–8733. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2145-09.2009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фукуда К. и Фогель Э. К. (2011). Индивидуальные различия во времени восстановления после захвата внимания. Психология. науч. 22, 361–368. doi: 10.1177/0956797611398493

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гарсон, Г. Д. (2013). «Основы иерархического линейного и многоуровневого моделирования», в Иерархическое линейное моделирование , изд. Г. Д. Гарсон (Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.), 3–25.

Google Scholar

Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Willis, C., and Adams, A.-M. (2006). Рабочая память у детей с нарушениями чтения. Дж. Экспл. Детская психология. 93, 265–281. doi: 10.1016/j.jecp.2005.08.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Gathercole, S.E., Pickering, SJ, Ambridge, B., and Wearing, H. (2004). Структура оперативной памяти от 4 до 15 лет. Дев. Психол. 40, 177–190. doi: 10.1037/0012-1649.40.2.177

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гидд Дж. Н., Блюменталь Дж., Джеффрис Н. О., Кастелланос Ф. X., Лю Х., Зейденбос А. и др. (1999). Развитие мозга в детстве и подростковом возрасте: продольное МРТ-исследование. Нац. Неврологи. 2, 861–863. doi: 10. 1038/13158

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Goldman-Rakic, P. S. (1994). Дисфункция рабочей памяти при шизофрении. Дж. Нейропсихиатрия, клиника. Неврологи. 6, 348–357. doi: 10.1176/jnp.6.4.348

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Голестани А. М., Майлз Л., Бабб Дж., Кастелланос Ф. X., Маласпина Д. и Лазар М. (2014). Ограничено нашими связями: ключевая роль белого вещества в межиндивидуальной изменчивости объема зрительной рабочей памяти. J. Neurosci. 34, 14913–14918. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2317-14.2014

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хэкман Д. А., Бетанкур Л. М., Галлоп Р., Ромер Д., Бродский Н. Л., Хёрт Х. и др. (2014). Картирование траектории социально-экономического неравенства в рабочей памяти: факторы родителей и соседства. Детская разработка. 85, 1433–1445. doi: 10.1111/cdev.12242

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Холмс, Дж. , Гатеркоул, С.Э., и Даннинг, Д.Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению слабой рабочей памяти у детей. Дев. науч. 12, F9–F15. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00848.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Худ Б., Кэри С. и Прасада С. (2000). Предсказание результатов физических событий: двухлетние дети не могут раскрыть знания о прочности и поддержке. Детская разработка. 71, 1540–1554. doi: 10.1111/1467-8624.00247

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Huizenga, HM, Crone, EA, и Jansen, BJ (2007). Принятие решений у здоровых детей, подростков и взрослых объясняется использованием все более сложных пропорциональных правил рассуждения. Дев. науч. 10, 814–825. doi: 10.1111/j.1467-7687.2007.00621.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Джонсон Э. Л., Сингли А. Т. М., Пекхэм А. Д., Джонсон С. Л. и Бунге С. А. (2014). Вызванная заданием пупиллометрия дает представление о развитии кратковременной памяти. Фронт. Психол. 5:218. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00218

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Йост К., Брик Р. Л., Фогель Э. К. и Майр У. (2011). Являются ли пожилые люди такими же, как молодые люди с плохой рабочей памятью? Эффективность фильтрации и возрастные различия в зрительной рабочей памяти. Церебр. Кортекс 21, 1147–1154. doi: 10.1093/cercor/bhq185

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кайл, Р. (1991). Изменение скорости обработки информации в детстве и подростковом возрасте. Психология. Бык. 109, 490–501. doi: 10.1037/0033-2909.109.3.490

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кармилофф-Смит, А. (1992). За пределами модульности: перспектива развития когнитивной науки . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Кин, Р. (2003). Представление предметов и событий, почему младенцы выглядят такими умными, а малыши такими глупыми? Курс. Реж. Психол. науч. 12, 79–83. doi: 10.1111/1467-8721.01234

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Kleibeuker, S.W., De Dreu, CK, and Crone, EA (2013). Развитие творческого познания в подростковом возрасте: разные траектории понимания и дивергентного мышления. Дев. науч. 16, 2–12. doi: 10.1111/j.1467-7687.2012.01176.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кляйн Д., Ротарска-Ягела А., Генк Э., Сритаран С., Мор Х., Ру Ф. и др. (2014). Созревание головного мозга и корковая складчатость в подростковом возрасте: свидетельство уменьшения гирификации. PLoS ONE 9:e84914. doi: 10.1371/journal.pone.0084914

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Квон, Х., Рейсс, А.Л., и Менон, В. (2002). Нейронная основа затяжных возрастных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Проц. Натл. акад. науч. США 99, 13336–13341. doi: 10.1073/pnas.162486399

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Квон М.К., Лак С.Дж. и Оукс Л.М. (2014). Зрительная кратковременная память на сложные объекты у детей 6 и 8 месяцев. Детская разработка. 85, 564–577. doi: 10.1111/cdev.12161

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лебель К. и Болье К. (2011). Продольное развитие проводки человеческого мозга продолжается с детства во взрослую жизнь. Дж. Неврологи. 31, 10937–10947. doi: 10.1523/JNEUROSCI.5302-10.2011

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ли, Дж., и Парк, С. (2005). Нарушения рабочей памяти при шизофрении: метаанализ. Дж. Ненормальный. Психол. 114, 599–611. doi: 10.1037/0021-843X.114.4.599

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ли В. и Кульмайер В. А. (2013). Маленькие дети демонстрируют диссоциацию в поведении взгляда и указания во время падений. Познан. Дев. 28, 21–30. doi: 10.1016/j.cogdev.2012.06.001

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ленартович А., Делорм А., Уолшоу П. Д., Чо А. Л., Билдер Р. М., Макгоф Дж. Дж. и др. (2014). Электроэнцефалография коррелирует с дефицитом пространственной рабочей памяти при синдроме дефицита внимания/гиперактивности: бдительность, кодирование и поддержание. J. Neurosci. 34, 1171–1182. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1765-13.2014

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ленрут, Р.К., и Гидд, Дж.Н. (2006). Развитие мозга у детей и подростков: выводы из анатомической магнитно-резонансной томографии. Неврологи. Биоповедение. Ред. 30, 718–729. doi: 10.1016/j.neubiorev.2006.06.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лучана, М., Конклин, Х.М., Хупер, С.Дж., и Яргер, Р.С. (2005). Развитие невербальной рабочей памяти и процессов исполнительного контроля у подростков. Детская разработка. 76, 697–712. doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00872.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Удача, С. Дж., и Фогель, Э. К. (1997). Объем зрительной рабочей памяти на признаки и союзы. Природа 390, 279–281. doi: 10.1038/36846

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Удача, С. Дж., и Фогель, Э. К. (2013). Объем зрительной рабочей памяти: от психофизики и нейробиологии до индивидуальных различий. Тенденции Познан. науч. 17, 391–400. doi: 10.1016/j.tics.2013.06.006

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Луна Б., Гарвер К. Э., Урбан Т. А., Лазар Н. А. и Суини Дж. А. (2004). Созревание познавательных процессов от позднего детства до взрослой жизни. Детская разработка. 75, 1357–1372. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00745. x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Mabbott, D.J., Noseworthy, M., Bouffet, E., Laughlin, S., and Rockel, C. (2006). Рост белого вещества как механизм когнитивного развития у детей. Нейроизображение 33, 936–946. doi: 10.1016/j.neuroimage.2006.07.024

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мартинуссен Р., Хейден Дж., Хогг-Джонсон С. и Таннок Р. (2005). Метаанализ нарушений рабочей памяти у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Дж. Ам. акад. Ребенок-подросток. Психиатрия 44, 377–384. doi: 10.1097/01.chi.0000153228.72591.73

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маклин, Дж. Ф., и Хитч, Г. Дж. (1999). Нарушения рабочей памяти у детей со специфическими трудностями в обучении арифметике. Дж. Экспл. Детская психология. 74, 240–260. doi: 10.1006/jecp.1999.2516

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Надь З. , Вестерберг Х. и Клингберг Т. (2004). Созревание белого вещества связано с развитием когнитивных функций в детстве. Дж. Когн. Неврологи. 16, 1227–1233. дои: 10.1162/08989220441

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Оукс, Л. М., Баумгартнер, Х. А., Барретт, Ф. С., Мессенджер, И. М., и Лак, С. Дж. (2013). Изменения в развитии кратковременной зрительной памяти в младенчестве: данные отслеживания взгляда. Фронт. Психол. 4:697. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00697

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2014). «Кратковременная память в младенчестве», в The Wiley Handbook on the Development of Children’s Memory , Том. 1 и 2, редакторы П. Дж. Бауэр и Р. Фивус (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 151–180.

Google Scholar

Оукс Л. М., Росс-Шихи С. и Лак С. Дж. (2006). Быстрое развитие связывания признаков в кратковременной зрительной памяти. Психология. науч. 17, 781–787. doi: 10.1111/j.1467-9280.2006.01782.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Пашлер, Х. (1988). Знакомство и визуальное обнаружение изменений. Внимание. Восприятие. Психофиз. 44, 369–378. doi: 10.3758/BF03210419

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рауденбуш С.В. и Брык А.С. (2002). Иерархические линейные модели: приложения и методы анализа данных . Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Google Scholar

Разнахан А., Шоу П., Лалонд Ф., Стокман М., Уоллес Г. Л., Гринштейн Д. и др. (2011). Как растет ваша кора? J. Neurosci. 31, 7174–7177. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0054-11.2011

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Райтер А., Туча О. и Ланге К.В. (2005). Исполнительные функции у детей с дислексией. Дислексия 11, 116–131. doi: 10.1002/dys.289

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Риггс, К. Дж., Мактаггарт, Дж., Симпсон, А., и Фримен, Р. П. (2006). Изменения объема зрительной рабочей памяти у детей 5-10 лет. Дж. Экспл. Детская психология. 95, 18–26. doi: 10.1016/j.jecp.2006.03.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Риггс, К. Дж., Симпсон, А., и Поттс, Т. (2011). Развитие кратковременной зрительной памяти на многофункциональные предметы в среднем детстве. Дж. Экспл. Детская психология. 108, 802–809. doi: 10.1016/J.Jecp.2010.11.006

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рознов Р.Л., Розенталь Р. и Рубин Д.Б. (2000). Контрасты и корреляции в оценке размера эффекта. Психология. науч. 11, 446–453. doi: 10.1111/1467-9280.00287

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2003). Развитие зрительной кратковременной памяти у детей раннего возраста. Детская разработка. 74, 1807–1822 гг. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00639.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Росс-Шихи С., Оукс Л. М. и Лак С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Дев. науч. 14, 490–501. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.00992.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Роудер, Дж. Н., Мори, Р. Д., Коуэн, Н., Цвиллинг, К. Э., Мори, К. С., и Пратте, М. С. (2008). Оценка моделей фиксированной емкости зрительной рабочей памяти. Проц. Натл. акад. науч. США 105, 5975–5979. doi: 10.1073/pnas.0711295105

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сандер, М. К., Веркле-Бергнер, М., и Линденбергер, У. (2011). Связывание и стратегический выбор в рабочей памяти: диссоциация на протяжении всей жизни. Псих. Старение 26, 612–624. doi: 10.1037/a0023055

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шерф К. С., Суини Дж.А. и Луна Б. (2006). Мозговая основа возрастных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Дж. Когн. Неврологи. 18, 1045–1058. doi: 10.1162/jocn.2006.18.7.1045

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сильвер Х., Фельдман П., Билкер В. и Гур Р. К. (2003). Дефицит рабочей памяти как основная нейропсихологическая дисфункция при шизофрении. утра. J. Psychiatry 160, 1809–1816. doi: 10.1176/appi.ajp.160.10.1809

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Simmering, VR (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. Дж. Экспл. Детская психология. 111, 695–707. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Соуэлл Э. Р., Петерсон Б. С., Томпсон П. М., Добро пожаловать С. Э., Хенкениус А. Л. и Тога А. В. (2003). Картирование корковых изменений на протяжении всей жизни человека. Нац. Неврологи. 6, 309–315. doi: 10.1038/nn1008

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Соуэлл, Э. Р., Томпсон, П. М., Леонард, К. М., Добро пожаловать, С. Э., Кан, Э., и Тога, А. В. (2004). Продольное картирование толщины коры и роста мозга у нормальных детей. J. Neurosci. 24, 8223–8231. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1798-04.2004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Соуэлл, Э. Р., Томпсон, П. М., Тесснер, К. Д., и Тога, А. В. (2001). Картирование продолжающегося роста мозга и снижения плотности серого вещества в дорсальной лобной коре: обратные отношения во время постподросткового созревания мозга. Дж. Неврологи. 21, 8819–8829.

Реферат PubMed | Google Scholar

Спронк М., Фогель Э. К. и Йонкман Л. М. (2012). Электрофизиологические доказательства незрелой способности обработки и фильтрации зрительно-пространственной рабочей памяти у подростков. PLoS ONE 7:e42262. doi: 10.1371/journal.pone.0042262

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Стивенс, К., и Невилл, Х. (2009). «Профили развития и пластичности человеческого нейропознания», в Когнитивные нейронауки IV , изд. М. Газзанига (Кембридж: MIT Press), 165–181.

Google Scholar

Шукс Д., Девайн А., Солтеш Ф., Нобес А. и Габриэль Ф. (2013). Дискалькулия развития связана с нарушениями зрительно-пространственной памяти и торможения. Кортекс 49, 2674–2688. doi: 10.1016/j.cortex.2013.06.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тодд, Дж. Дж., Хан, С. В., Харрисон, С., и Маруа, Р. (2011). Нейронные корреляты кодирования визуальной рабочей памяти: исследование фМРТ с временным разрешением. Нейропсихология 49, 1527–1536. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2011.01.040

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тодд, Дж. Дж., и Маруа, Р. (2004). Предел емкости зрительной кратковременной памяти в задней теменной коре человека. Природа 428, 751–754. doi: 10.1038/nature02466

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Улхаас П. Дж., Ру Ф., Сингер В., Хеншель К., Сиретяну Р. и Родригес Э. (2009 г.)). Развитие нейронной синхронии отражает позднее созревание и реструктуризацию функциональных сетей у человека. Проц. Натл. акад. науч. США 106, 9866–9871. doi: 10.1073/pnas.0

0106

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ансворт Н., Фукуда К., Аух Э. и Фогель Э. К. (2014). Рабочая память и подвижный интеллект: емкость, контроль внимания и поиск вторичной памяти. Познан. Психол. 71, 1–26. doi: 10.1016/j.cogpsych.2014.01.003

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ансуорт, Н., и Робисон, М. К. (2014). Индивидуальные различия в распределении внимания на элементы рабочей памяти: данные пупиллометрии. Психон. Бык. Ред. 22, 757–765. doi: 10.3758/s13423-014-0747-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фогель, Э. К., и Мачизава, М. Г. (2004). Нейронная активность предсказывает индивидуальные различия в объеме зрительной рабочей памяти. Природа 428, 748–751. doi: 10.1038/nature02447

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фогель, Э. К., Макколлоу, А. В., и Мачизава, М. Г. (2005). Нейронные показатели выявляют индивидуальные различия в управлении доступом к рабочей памяти. Природа 438, 500–503. doi: 10.1038/nature04171

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фогель, Э. К., Вудман, Г. Ф., и Лак, С. Дж. (2001). Хранение признаков, союзов и объектов в зрительной рабочей памяти. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 27, 92–114. doi: 10.1037/0096-1523.27.1.92

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ван, С. , и Гатеркол, С.Э. (2013). Дефицит рабочей памяти у детей с трудностями чтения: объем памяти и координация двойных задач. Дж. Экспл. Детская психология. 115, 188–197. doi: 10.1016/j.jecp.2012.11.015

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сюй Ю. и Чун М. М. (2006). Диссоциативные нейронные механизмы, поддерживающие зрительную кратковременную память на объекты. Природа 440, 91–95. doi: 10.1038/nature04262

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чжан, В., и Лак, С.Дж. (2008). Дискретные представления с фиксированным разрешением в зрительной рабочей памяти. Природа 453, 233–235. doi: 10.1038/nature06860

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Зрительная память: типы, важность, способы улучшения

Содержание:
  • Введение
  • Что такое зрительная память?
  • Типы зрительной памяти
  • Зрительная память и академические способности
  • Зрительную память можно тренировать
  • Как можно улучшить зрительную память?

Введение
В 1969 году Ласло Вираг предстал перед судом и первоначально был признан виновным в совершении вооруженных ограблений в Ливерпуле и Бристоле.
Он был осужден на основании показаний нескольких свидетелей, выявивших его из очереди или опознавших по фотографиям. Один полицейский свидетель заявил, что «его лицо отпечаталось у меня в мозгу».

Но выяснилось, что за эти преступления ответственен другой человек, известный как Джордж Пайен, который имел мимолетное, но не поразительное сходство с мистером Вирагом. Г-н Вираг был помилован в 1974 году, поскольку стал жертвой судебной ошибки, основанной на ошибочной идентификации.

Что такое зрительная память?

Память — это процесс, посредством которого знания кодируются, сохраняются и впоследствии извлекаются. Хотя слово «память» может вызывать в воображении образ единичного процесса «все или ничего», ясно, что существует множество видов памяти, каждый из которых может быть в какой-то степени независимым от других. Зрительная память включает в себя способность сохранять и извлекать ранее испытанные визуальные ощущения и восприятия, когда стимулы, которые первоначально их вызвали, больше не присутствуют. То есть человек должен быть способен создать в своем уме яркий визуальный образ стимула — такого как слово, лицо или изображение — и после того, как этот стимул будет удален, он сможет визуализировать или вспомнить этот образ без посторонней помощи.

Типы зрительной памяти

Исследователи разделили зрительную память на три основные подсистемы: зрительно-сенсорную память, зрительную кратковременную память и зрительную долговременную память.

– Зрительная сенсорная память

Зрительную сенсорную память, также называемую иконической памятью , можно легко испытать, войдя в темную комнату со вспышкой и сделав снимок. Хотя лампа-вспышка камеры обеспечивает освещение всего на несколько миллисекунд, восприятие освещенной комнаты исчезает в течение примерно полсекунды.

– Кратковременная зрительная память

Кратковременная зрительная память (СТМ) хранит визуальную информацию в течение нескольких секунд, чтобы ее можно было использовать для выполнения текущих когнитивных задач. По сравнению с иконическими представлениями памяти визуальные представления STM более долговечны, более абстрактны и надежны.

Большое количество свидетельств указывает на то, что вербальная СТМ и визуальная СТМ являются разными хранилищами памяти. Например, повреждение головного мозга может привести к нарушению вербальной СТМ без нарушения зрительной СТМ и наоборот, и можно использовать вербальную СТМ для одной задачи, не затрагивая зрительную СТМ для другой задачи, и наоборот.

– Зрительная долговременная память

Кратковременная память на визуальные материалы сильно ограничена по емкости, но долговременная память на визуальные стимулы не имеет четкого предела емкости. После просмотра 600 фотографий сцен и событий испытуемые распознали 92% изображений при тестировании через день и 63% изображений при тестировании через год. Столь разительные различия в способностях ярко отражены в названиях двух широко цитируемых статей: «Изучение 10 000 картинок» (Standing, 1973) и «Волшебное число 4 в кратковременной памяти» (Cowan, 2001).

Зрительная память и учеба

Различные исследователи заявляют, что восемьдесят процентов всего обучения происходит с помощью глаз, при этом зрительная память является важнейшим аспектом обучения.

– Критически важен для чтения, правописания и письма

Зрительная память является критическим фактором при чтении, правописании и письме. Дети, у которых не развиты навыки зрительной памяти, не могут легко воспроизвести последовательность зрительных стимулов. Они часто испытывают трудности с запоминанием общего внешнего вида слов или последовательности букв слов для чтения и правописания. Они могут помнить буквы слова, но часто не могут вспомнить их порядок, или они могут знать начальную букву и конфигурацию слова, не усваивая деталей, то есть последующие буквы слова. В результате у этих детей не развивается хороший словарный запас, и они часто испытывают серьезные трудности с правописанием.

Человеку с дефицитом зрительной памяти может быть ужасно неприятно выполнять упражнения по письму или копированию слов. У детей с нарушениями зрительной памяти могут возникнуть проблемы с копированием букв, слов и предложений с доски или книги. У них может быть очень медленный почерк, проблемы с составлением букв и смешивание букв или слов в предложениях. Создание письменной работы по рабочим листам и тестам может быть затруднено.

– В значительной степени связаны с математическими способностями

В исследовании, проведенном Marjean Kulp et al., приняли участие сто семьдесят один ребенок со средним возрастом 10,08 года. Это исследование, проведенное в Колледже оптометрии Университета штата Огайо в 2004 году, было разработано, чтобы определить, могут ли результаты тестов на зрительное восприятие предсказать детей с плохими текущими достижениями в математике.

Зрительное восприятие относится к процессу интерпретации и организации визуальной информации. Навык визуального восприятия часто подразделяется на такие области, как зрительное различение и зрительная память. Визуальная дискриминация включает в себя способность обращать внимание и определять отличительные черты и детали фигуры, такие как форма, ориентация, цвет и размер.

Кулп и др. пришел к выводу: «Плохая способность визуального восприятия в значительной степени связана с плохими достижениями в математике, даже при контроле вербальных когнитивных способностей. Следовательно, способность зрительного восприятия и особенно зрительную память следует рассматривать как один из навыков, которые в значительной степени связаны с успеваемостью по математике».  

Исследование, проведенное Шучем и его коллегами (2013 г.) из Кембриджского университета, Великобритания, направлено на сравнение различных потенциальных теорий дискалькулии в более чем тысяче 9-годовалые дети. Дискалькулия относится к серьезным трудностям в обучении математике, которым страдают примерно 6 процентов школьников. Эти дети демонстрируют нормальный интеллект, и их навыки чтения могут быть идеальными. Дискалькулия часто описывается как «подобная дислексии, но для математики».

Исследователи обнаружили, что у детей с дискалькулией плохая зрительно-пространственная память. Например, они плохо работали, когда им нужно было запомнить расположение элементов в пространственной сетке.

–
Важно обратить внимание

Lufi и Cohen (1985) сравнили визуальную STM 24 детей с синдромом дефицита внимания (ADD) с контрольной группой из 17 детей с эмоциональными проблемами. Результаты показали, что контрольная группа показала значительно лучшие результаты, чем группа с СДВ, что подтверждает, что визуальная СТМ играет важную роль во внимании и концентрации.

Хотя измерение визуального STM является важной когнитивной способностью для решения многих интеллектуальных задач, оно обычно не входит в стандартные наборы для измерения интеллекта, способностей и достижений.

Зрительную память можно тренировать

Kleinfeld (1973) исследовал зрительную память у 501 городского кавказца и 125 деревенских эскимосов. Дети деревенских эскимосов демонстрировали значительно более высокий уровень зрительной памяти. Также было обнаружено, что зрительная память значительно увеличивается с возрастом.

В отличие от разительных визуальных различий городской среды, Арктика — это мир визуального единообразия. Плоская, однообразная тундра и нагромождения морского льда дают несколько отличительных визуальных ориентиров для охоты, от которой частично зависело выживание. Чтобы охотиться и найти дорогу обратно в деревню, эскимосам приходилось обращать внимание на очень маленькие визуальные сигналы и их шаблонные отношения, такие как перевернутые камни или угол Большой Медведицы в разное время дня. Кавказцы, путешествовавшие с эскимосами, часто отмечали их необыкновенную способность путешествовать по, казалось бы, безликой местности, внимательно рассматривая мельчайшие ориентиры и запоминая их пространственное положение.

Это ясно показывает, что зрительную память можно тренировать!

Как улучшить зрительную память?

Edublox Online Tutor (EOT) содержит несколько мультисенсорных когнитивных обучающих программ, которые позволяют учащимся преодолевать препятствия в обучении и полностью раскрывать свой потенциал.

EOT основан на педагогических исследованиях и более чем 30-летнем опыте, демонстрирующем, что слабые основные когнитивные навыки объясняют большинство трудностей в обучении. К базовым когнитивным навыкам относится зрительная память. Специальные когнитивные упражнения могут усилить эти слабые стороны, что приведет к повышению производительности в чтении, правописании, письме, математике и обучении.

В одном исследовании Edublox улучшил зрительную память на 1,3 года за 5 дней. Хиропрактик доктор Джайдан Мэйс сравнил влияние тренировок Edublox и тренировок Edublox в сочетании с мануальной терапией шейного отдела позвоночника на зрительную память и зрительную последовательную память.

В исследовании Мейс приняли участие 34 ученика 5, 6 и 7 классов городской школы. Для оценки зрительной памяти и зрительно-последовательной памяти учащихся использовались два субтеста теста зрительных навыков восприятия. Затем их разделили на две равные группы.

Члены первой группы ( Edublox Group ) использовали Edublox в течение 22,5 часов в течение пяти дней. Члены второй группы (группа Edublox и корректировки ) прошли тот же курс обучения Edublox, что и первая группа, но эта вторая группа также получала коррекционную терапию шейки матки каждое утро в течение пяти дней. Оценку повторяли через пять дней.

Результаты. Средний балл теста зрительной памяти POST в обеих группах был значительно выше среднего балла теста зрительной памяти PRE. Средний балл в обеих группах улучшился с 6,2 до 7,5 лет. Как показано на графике ниже,  Edublox Group  улучшилась немного больше, чем Edublox and Adjustment Group  (улучшение с 6,3 до 7,8 лет по сравнению с улучшением с 6,2 до 7,1 года):
.

.
EOT оптимизирован для детей в возрасте от 7 до 13 лет, подходит для одаренных и менее одаренных и может использоваться дома и в школе. Программа эффективна для облегчения различных симптомов, связанных с дислексией, дискалькулией и дисграфией.
..

Edublox также предлагает онлайн-репетиторство для учащихся с дислексией, дискалькулией и другими трудностями в обучении.
Наши студенты находятся в Соединенных Штатах, Канаде, Австралии, Новой Зеландии и других странах. Запишитесь на бесплатную консультацию, чтобы обсудить потребности вашего ребенка в обучении.
.

Ссылки и источники:

Коуэн Н., «Волшебное число 4 в кратковременной памяти: пересмотр памяти». Науки о поведении и мозге. 2001, 24(1): 87–114.

Cusimano A,  Неспособность к обучению: есть лекарство . Достичь публикаций. 2010.

Кляйнфельд Дж. С. «Интеллектуальные силы в культурно различных группах: иллюстрация эскимосов». Обзор образовательных исследований . Лето 1973, том. 43(3): 341-359.

Kulp M et al., «Связаны ли навыки визуального восприятия с математическими способностями у детей со второго по шестой классы?» Сосредоточьтесь на учебных задачах по математике . 2004, 26(4): 44-51.

Луфи Д., Коэн А., «Синдром дефицита внимания и кратковременная зрительная память». Журнал клинической психологии . 1985, вып. 41(2): 265-267.

Mays JL, Влияние тренировки Edublox по сравнению с тренировкой Edublox в сочетании с манипулятивной терапией шейного отдела позвоночника на зрительную память и зрительную последовательную память . М.Тех. диссертация, Йоханнесбургский университет. 2013.

Standing L. «Учим 10 000 картинок». Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. 1973, 25(2): 207–222.

Szűcs D et al., «Дискалькулия развития связана с нарушениями зрительно-пространственной памяти и торможения». Кортекс . ноябрь 2013 г., 49(10): 2674-2688.

Рабочая память — Kid Sense Развитие ребенка

Что такое рабочая память?

Рабочая память включает в себя способность удерживать информацию в уме в течение короткого времени (2-3 секунды), чтобы иметь возможность использовать ее для дальнейшей обработки. Рабочая память является системой временного хранения и жизненно важна для многих повседневных задач (например, выполнение инструкций, ответы в разговорах, аудирование и понимание прочитанного, организация).

Оперативную память часто путают с кратковременной памятью. Краткосрочная память относится к краткосрочной информации, необходимой для вербальной или визуальной задачи (например, запоминание номера телефона, смешение звуков в слова при чтении, запоминание объектов, цветов, местоположения, направления). Рабочая память включает в себя манипулирование и преобразование вербальной и визуальной информации (например, запоминание инструкций и их содержания для их последующего выполнения, запоминание того, что сказать, когда это требуется, сохранение своего места на странице при чтении, обратные последовательности объектов/чисел).
Запишитесь на обследование для вашего ребенка

Почему так важна рабочая память?

Рабочая память важна для объединения информации, которую мы изучаем, с нашей текущей базой знаний (т.е. долговременной памятью). Когда мы слышим новую информацию, мы полагаемся на нашу рабочую память, чтобы сохранить информацию активной, чтобы мы могли сосредоточиться, организовать и решить проблемы. Легкое сохранение информации позволяет автоматизировать наши навыки и знания и сводит к минимуму необходимость активного обдумывания каждого шага задачи.

Рабочая память имеет решающее значение для академической успеваемости, поскольку она является важной частью исполнительного функционирования (например, планирование, инициирование, контроль выполнения задач, организация). В школе области обучения, на которые сильно влияет плохая рабочая память: математика, понимание прочитанного, решение сложных задач и выполнение тестов. Наибольшее влияние на школьную работу оказывают трудности с математикой и пониманием прочитанного.
Аналогия: Рабочая память очень похожа на ведро, которое вы можете постоянно наполнять, используя стакан воды. Каждая капля, которую вы добавляете, остается в ведре, если со временем память не испарится из-за отсутствия повторного использования.

У детей с плохой рабочей памятью это похоже на ведро с дыркой на дне. Вы можете продолжать опрокидывать стаканы с водой (информация/знания), но она постоянно утекает.

 

 Как мы используем рабочую память?

Мы используем рабочую память, чтобы осмысленно участвовать в повседневных навыках, таких как:

  • Правильно реагировать во время разговора.
  • Выполнение инструкций.
  • Чтение неизвестного слова.
  • Перефразирование устной информации (например, повторение услышанной информации/инструкций для уточнения).
  • Отвечать на вопросы и помнить, что говорить, когда наступает ваша очередь говорить (в классе, разговор).
  • Ежедневная организация.
  • Решение проблем.
  • Понимание прочитанного.
  • Подсчёты в уме.

 

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с рабочей памятью?

Если у ребенка проблемы с рабочей памятью, он может:

  • Испытывают трудности с организацией/выполнением задачи, состоящей из нескольких шагов (т. е. они часто останавливаются или теряют свое место).
  • Упускают детали в инструкциях и не в состоянии отследить, где они находятся в сложной деятельности.
  • Сделать ошибку в письме и счете в классе.
  • Не удалось самостоятельно исправить работу в классе.
  • Легко отвлекаются, когда не проявляют особого интереса к какой-либо деятельности.
  • Трудно дождаться своей очереди (например, перебивает или задает вопрос, а затем забывает, что сказать, когда его вызывают).
  • Имеют плохие организаторские способности (например, легко теряют вещи, теряют свое место при организации задачи в несколько этапов).
  • Демонстрируют низкий средний уровень владения языком, но плохую успеваемость.
  • Испытывают трудности с чтением (например, с трудом отслеживают свое место при чтении, с трудом используют контекстные подсказки для предсказания слов при чтении, с трудом разбирают звуки в словах, но затем не могут точно смешивать звуки в слово) .
  • Продемонстрировать трудности с математическими расчетами в уме.
  • Находить сложные решения проблем сложными.
  • Демонстрируют медленный прогресс, несмотря на очень усердную работу (т. е. это не проблема усилий, просто они не могут удерживать информацию достаточно долго, чтобы манипулировать ею и обрабатывать ее).
  • Испытывают трудности с началом или завершением своей работы самостоятельно — могут полагаться на своего «соседа» по классу, который будет держать их в курсе и напоминать о текущей задаче.

 

Что можно сделать для улучшения рабочей памяти и связанных с ней проблем?
  • Проконсультируйтесь с логопедом для языковой оценки, чтобы исключить возможные языковые проблемы и проверить навыки рабочей памяти.
  • Структурируйте среду и используйте стратегии для уменьшения нагрузки на рабочую память (например, разбивайте большие цели на более мелкие, упрощайте информацию, разбивайте ее на части, замедляйте скорость доставки информации)
  • Обучайте стратегиям для преодоления неэффективности рабочей памяти (т. е. минимизируйте нагрузку на рабочую память, чтобы ребенок мог повысить свою способность к обучению).
  • Интенсивное обучение задачам на рабочую память для укрепления объема рабочей памяти (это все еще область для дальнейших исследований, однако было доказано, что тренировка в рамках определенных видов деятельности увеличивает способность рабочей памяти для этой деятельности).
    Крайне важно ориентироваться на стратегии выживания , чтобы помочь ребенку добиться успеха в классе/дома. Обучение также можно использовать для укрепления/улучшения объема рабочей памяти ребенка. Однако важно отметить, что улучшение рабочей памяти с помощью специальной тренировки рабочей памяти может быть длительным процессом и требует высокой частоты и большого количества повторений задач для внесения каких-либо изменений. Кроме того, обучение может улучшить рабочую память для определенного навыка (например, математических сумм), но может не привести к улучшению во многих областях.
    Структурирование среды для снижения нагрузки на рабочую память включает в себя следующее:
  • Разбивайте задачи на простые шаги: давайте короткие простые инструкции и убедитесь, что ребенок освоил первый шаг, прежде чем переходить к следующему.
  • Используйте простой язык: используйте четкий, конкретный язык при отправке запросов и, при необходимости, покажите им, что вы от них хотите.
  • Повторите инструкции: Когда вы дали инструкцию ребенку, предложите ему повторить ее вам, чтобы убедиться, что ребенок понял/понял то, что от него ожидается.
  • Повторите действия: Завершите повторение новых действий, чтобы убедиться, что ребенок справился с заданием. Ребенку с плохой рабочей памятью потребуется гораздо больше повторений, чтобы выучить новую задачу, чем другим детям.
  • Используйте визуальные эффекты и жесты: используйте визуальные эффекты, чтобы помочь ребенку запомнить этапы выполнения задачи (например, утреннюю рутину).
  • Зрительный контакт: подойдите к ребенку поближе, чтобы он мог слышать вас и видеть ваше лицо; опуститесь на их уровень.
  • Замедлите темп: замедлите темп выполнения сложных заданий, чтобы дать ребенку время обработать и завершить задание.
  • Уменьшение фонового шума и отвлекающих факторов: чтобы помочь ребенку удерживать внимание достаточно долго, чтобы получить информацию, необходимую для выполнения задачи. Уменьшение отвлекающих факторов уменьшает количество информации, которую ребенок должен обработать.
  • Распознавайте то, что вы оцениваете, ориентируйтесь на конкретную цель – сосредоточьтесь на имеющейся цели, а не на нескольких целях одновременно (например, орфографический тест – сосредоточьтесь только на правописании, а не на правописании и построении букв. Вместо этого буквы должны быть представлены визуально, чтобы информация легко доступным, что затем позволит ребенку сосредоточиться только на правописании и не помнить, как строить буквы).
  • Связывание информации с эмоциями и вещами, которые ваш ребенок уже знает, может помочь ему лучше запоминать вещи.
  • Задействуйте другие органы чувств: чтобы информация «закрепилась»  (например, попросите ребенка напечатать таблицу умножения разными шрифтами, спеть ее, послушать, как ее произносят другие, обвести ее на песке).
  • Превратите рутину, структуру и знакомство:  в деятельность,  чтобы уменьшить объем новой информации, которую ребенок должен обработать.
  • Создайте папку рабочей памяти или буклет с важной информацией, которую ребенок может использовать дома или в классе, чтобы уменьшить нагрузку на рабочую память (например, таблицы умножения, правила правописания, алфавит, порядок чисел от 0 до 100 и т. д.).
  • Разработайте стратегии преодоления трудностей в классе и дома, такие как:
  • Просить о помощи: Объясните ребенку, что можно просить о помощи или повторять информацию.
  • Объедините их с другом: позвольте ребенку быть в паре, чтобы разделить нагрузку с инструкциями и выполнением заданий, чтобы они могли сразу приступить к работе, а не ждать учителя.
  • Пишите/рисуйте подсказки: поощряйте ребенка записывать словесную информацию или рисовать/фотографировать важные вещи, которые ему, возможно, необходимо запомнить.
  • Сохраняйте спокойствие: научите ребенка приемам самоуспокоения (например, медленному дыханию, глубокому вдоху), когда он чувствует себя подавленным или напряженным. Стресс и тревога могут значительно снизить объем рабочей памяти.
  • Притормозите: позвольте им двигаться медленнее и попросите их замедлиться
  • Визуализируйте: Поощряйте их визуализировать то, что они слышат
  • Ограничьте отвлекающие факторы: сведите к минимуму доступ к экранному времени, социальным сетям

 

Какие действия могут улучшить объем рабочей памяти?
  • Научите визуализировать: помогите ребенку нарисовать в уме то, что он только что прочитал или услышал. Попросите их мысленно представить, что им нужно сделать для выполнения конкретной задачи (например, приготовить все, чтобы испечь торт), а затем нарисуйте эту картинку. Когда они станут лучше визуализировать, просто попросите их описать то, что они могут видеть в своей голове, не рисуя это.
  • Играйте в игры, в которых используется зрительная память. Игры на сопоставление отлично развивают зрительную память (например, «Память», «Щелчок», «Пары», «Бинго»). Вы также можете придумать игры, которые требуют зрительной памяти (например, в машине проговаривайте буквы и цифры на номерных знаках, а затем произносите их задом наперед).
  • Попросите ребенка научить вас: попросите его объяснить, как использовать новый навык, который он изучает, и научите, как это сделать. Работая над их объяснением, это поможет им осмыслить то, что они узнали, и сохранить это в своей памяти.
  • Играть в карточные игры: это может поддерживать рабочую память как за счет запоминания правил игры, так и запоминания того, какие карты у них есть в руке, а какие уже были сыграны (например, Go Fish, Uno, Crazy 8’s).
  • Поддержите своего ребенка в активном чтении: научите его использовать маркеры, стикеры, делать заметки, подчеркивать текст, чтобы помочь им сохранить прочитанную информацию активной достаточно долго, чтобы отвечать на вопросы об этом. Вопросы о том, что они читают, и разговоры вслух также могут помочь им активно читать и разработать хорошие стратегии для любого чтения.
  • Давать информацию мультисенсорным способом: если им предоставить возможность обрабатывать информацию различными способами, это поможет их рабочей памяти и переносу новой информации в долговременную память.
    • Записывайте задачи
    • Скажи это вслух
    • Перебрасывать мяч туда-сюда, обсуждая, что делать
    • Нарисуй задание
    • Используйте изображения для поддержки словесной информации
    • Продемонстрируйте задачу
  • Установите связи: используйте мнемонические приемы (например, «Roy G Biv» для обозначения цветов радуги), чтобы помочь связать информацию из новых и старых воспоминаний.
  • Игры, в которых повторяются последовательности информации в прямом и обратном порядке: использование цветов, форм, продуктов питания, дней недели, одежды, животных, чисел, имен друзей.
  • Игры со списком слов: например, «Я пошел в магазин/зоопарк/пляж и увидел…».
  • Игра «Угадай, кто?»: ребенок должен отсеивать персонажей, задавая вопросы о том, как выглядит их персонаж, используя память черт лица.
  • «Саймон говорит» и другие обучающие игры: давайте ребенку несколько инструкций за раз и проверяйте, сможет ли он запомнить их все (например, «сядь, возьми руки за голову, затем моргни три раза» или «Полоса препятствий»). где ваш ребенок должен пройти полосу препятствий, чтобы добраться до «вкусняшки», запомнив инструкции, чтобы добраться туда (например, «пройди под столом, за стулом и через туннель»)
  • Нанизывание бисера/строительство башни из блоков: сядьте в круг группой/или лицом к лицу, и каждый человек по очереди называет два цвета, которые вам обоим нужно нанизать/построить. По очереди называйте друг другу два цвета и медленно увеличивайте количество цветов, чтобы продеть/построить свою башню.
  • «Собери добычу»: наденьте пиратские шляпы и притворитесь пиратами, установите два пиратских корабля с изображениями предметов для «добычи» и объясните, что каждый ребенок должен получить 2 вещи с другого пиратского корабля, чтобы вернуться. Попросите ребенка сказать то, что ему нужно получить, 3 раза, прежде чем он пойдет и получит это. Увеличивайте количество получаемых предметов.
  • «Время пикника»: назовите ребенку 2-3 вещи, которые ему нужно собрать, чтобы взять с собой на пикник. Попросите их собрать предметы и принести их на ковер для пикника (вы можете использовать изображения предметов или настоящие предметы).

 

Зачем мне обращаться за помощью, если я замечаю у своего ребенка проблемы с рабочей памятью?

Проще говоря, трудности с рабочей памятью приводят к упущенным возможностям обучения.

Со временем эти частые упущенные возможности обучения могут привести к медленному прогрессу в учебе и плохой успеваемости

, а также решать повседневные задачи, такие как одевание, упаковка школьных портфелей, и развивать независимость в обычных делах, таких как подготовка ко сну.

 

 

Если не лечить, к чему могут привести проблемы с рабочей памятью?

Если у детей возникают трудности с оперативной памятью, у них также могут возникнуть трудности с:

  • Развитием навыков грамотности, таких как чтение и письмо.
  • Математика.
  • Выполнение заданий высшего образования.
  • Развиваются с той же скоростью, что и их сверстники, что может привести к социальной изоляции и снижению уверенности в себе.
  • Достижение полного академического потенциала в школе.

 

 

Какой тип терапии рекомендуется при проблемах с рабочей памятью?

Если у вашего ребенка проблемы с оперативной памятью, рекомендуется обратиться к логопеду или психологу.

Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

Почерк с плавностью, скоростью, точностью и в течение более длительных периодов времени требует сложного набора силы и навыков всего тела и рук. Поэтому неудивительно, что многие дети считают почерк сложным.

Для хорошего почерка детям необходимо развивать:

  • Крупную моторику, чтобы они могли правильно сидеть в течение определенного периода времени.
  • Навыки мелкой моторики – чтобы они могли держать карандаш и управлять им, а также перемещать бумагу по столу во время письма.
  • Навыки двигательной памяти — чтобы они могли вспомнить, как составлять буквы.
  • Навыки зрительной памяти — чтобы они запоминали, как выглядит конкретная буква.
  • Навыки пространственного восприятия – чтобы правильно располагать буквы на бумаге и по отношению друг к другу.
  • Навыки слежения за взглядом — сканирование слева направо, чтобы буквы формировались и располагались правильно.

Если у ребенка проблемы с почерком, важно обратить внимание на его физические возможности. Если у них нет всех соответствующих основных физических сил, чтобы поддержать развитие их почерка, заставлять их делать больше бумажных и карандашных действий не является ответом.

Наши оценки просты в выполнении и не требуют специального оборудования. Важными элементами являются; ваше знание ребенка и ваши наблюдения за ним во время игры и в то время, когда он занимается обычными повседневными делами.

Для получения информации о том, как оценивать вашего ребенка дома, перейдите по этой ссылке: https://teachhandwriting.co.uk/parent-assessment.html    

Для получения информации о том, как оценить ребенка в школе, перейдите по этой ссылке: https:/ /teachhandwriting.co.uk/teacher-assessment.html

Лучшее понимание ключевых навыков ребенка позволяет вам более эффективно концентрироваться с помощью целенаправленных физических игр и занятий, помогая им формировать и развивать свои навыки.

Вы найдете «Игры для развития крупной и мелкой моторики» здесь: https://teachhandwriting.co.uk/games.html

Почерк — очень важный навык, так как он определенным образом задействует неврологические пути и рабочую память. что нажатия на клавиатуру просто нет; таким образом, после освоения он помогает открыть двери для других навыков грамотности, таких как фонетика, чтение, правописание и сочинение.

Деятельность, Оценка развития, Отслеживание взгляда, Навыки крупной и мелкой моторики, Моторная память, Пространственное восприятие, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

Проблемы с двигательной и зрительной памятью могут сильно повлиять на почерк ребенка. Возможными признаками плохой моторной или зрительной памяти могут быть медленный и небрежный почерк или быстрый и беспорядочный почерк (поскольку они пытаются скрыть свои проблемы с формированием букв), что затрудняет чтение. Они могут тратить так много времени на попытки вспомнить, как составлять буквы, что у них не остается места в рабочей памяти для важных задач составления письма и правописания.

Плохая моторная память может затруднить почерк, так как формы и движения букв часто забываются, что приводит к переворачиванию букв и неправильному формированию букв, что может сделать процесс соединения очень медленным для обучения. Плохой и часто медленный почерк может развиться из-за смешения стилей шрифта и неправильного использования заглавных букв. В совокупности эти трудности могут привести к плохому представлению, проблемам с орфографией и разборчивостью.

Плохая зрительная память затрудняет почерк, так как способность вспоминать, как выглядят буквы, и воспроизводить их с соответствующим интервалом и расположением частично или полностью утрачивается. Это приводит к плохим навыкам формирования букв, переворачиванию букв, а также к трудностям с правописанием и презентацией.

Навыки зрительной памяти и двигательной памяти связаны между собой, поэтому игра или занятие, которые поддерживают одно, скорее всего, поддержат и другое.

Для идей игр и занятий по поддержке и развитию этих навыков используйте следующие ссылки: https://teachhandwriting.co.uk/handwriting-motor-skills.html

Развитие Проблемы с почерком, Навыки почерка, Моторная память, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

Проблемы с двигательной и зрительной памятью могут сильно повлиять на почерк ребенка. Возможными признаками плохой моторной или зрительной памяти могут быть медленный и небрежный почерк или быстрый и беспорядочный (поскольку они пытаются скрыть свои проблемы с буквообразованием), что затрудняет чтение. Они могут тратить так много времени на попытки вспомнить, как составлять буквы, что у них не остается места в рабочей памяти для важных задач составления письма и правописания.

Плохая моторная память может затруднить почерк, так как формы и движения букв часто забываются, что приводит к переворачиванию букв и неправильному формированию букв, что может сделать процесс соединения очень медленным для обучения. Плохой и часто медленный почерк может развиться из-за смешения стилей шрифта и неправильного использования заглавных букв. В совокупности эти трудности могут привести к плохому представлению, проблемам с орфографией и разборчивостью.

Плохая зрительная память затрудняет почерк, так как способность вспоминать, как выглядят буквы, и воспроизводить их с соответствующим интервалом и расположением частично или полностью утрачивается. Это приводит к плохим навыкам формирования букв, переворачиванию букв, а также к трудностям с правописанием и презентацией.

Навыки зрительной памяти и двигательной памяти связаны между собой, поэтому игра или занятие, которые поддерживают одно, скорее всего, поддержат и другое.

Для получения дополнительной информации о том, как определить проблемы с моторной и зрительной памятью, см. нашу оценку других физических навыков: http://bit.ly/2P5jS44

Для игр и занятий, помогающих поддерживать и развивать эти навыки, используйте следующие ссылки: http: //bit.ly/2M350S1

Развитие Проблемы с почерком, Смешанное использование прописных и строчных букв, Двигательная память, Плохое формирование букв, Плохая презентация, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

Почерк с плавностью, скоростью, точностью и в течение более длительных периодов времени требует сложного набора силы и навыков всего тела и рук. Поэтому неудивительно, что многие дети считают почерк сложным.

Для хорошего почерка детям необходимо развивать:

  • Крупную моторику, чтобы они могли правильно сидеть в течение определенного периода времени.
  • Навыки мелкой моторики – чтобы они могли держать карандаш и управлять им, а также перемещать бумагу по столу во время письма.
  • Навыки двигательной памяти — чтобы они могли вспомнить, как составлять буквы.
  • Навыки зрительной памяти — чтобы они запоминали, как выглядит конкретная буква.
  • Навыки пространственного восприятия – чтобы правильно располагать буквы на бумаге и по отношению друг к другу.
  • Навыки слежения за взглядом — сканирование слева направо, чтобы буквы формировались и располагались правильно.

Если у ребенка проблемы с почерком, важно обратить внимание на его физические возможности. Если у них нет всех соответствующих основных физических сил, чтобы поддержать развитие их почерка, заставлять их делать больше бумажных и карандашных действий не является ответом.

Наши оценки просты в выполнении и не требуют специального оборудования. Важными элементами являются; ваше знание ребенка и ваши наблюдения за ним во время игры и в то время, когда он занимается обычными повседневными делами.

Вы можете найти наши оценки на странице «Ключевые сильные стороны, необходимые для письма»: http://bit.ly/2D1RKKs

Лучшее понимание ключевых способностей ребенка позволяет вам более эффективно концентрироваться с помощью целенаправленных физических игр и деятельности, чтобы помочь им построить и развить свои навыки.

Вы найдете «Игры для развития крупной и мелкой моторики» здесь: http://bit.ly/2FhFkR7  и «Игры для развития других физических навыков», таких как зрительная память и слежение за глазами, здесь: http://bit. ly/2M350S1

Рукописный ввод — очень важный навык, поскольку он задействует неврологические пути и рабочую память так, как нажатие на клавиатуру не влияет; таким образом, после освоения он помогает открыть двери для других навыков грамотности, таких как фонетика, чтение, правописание и сочинение.

РазвитиеСлежение за глазами, Навыки крупной и мелкой моторики, Навыки почерка, Сила клавиш, Моторная память, Пространственное восприятие, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

Почерк с плавностью, скоростью, точностью и в течение более длительных периодов времени требует сложного набора силы и навыков всего тела и рук. Поэтому неудивительно, что многие дети считают почерк сложным.

Для хорошего почерка детям необходимо развивать:

  • Крупную моторику, чтобы они могли правильно сидеть в течение определенного периода времени.
  • Навыки мелкой моторики — чтобы они могли держать карандаш и управлять им, а также перемещать бумагу вверх по столу во время письма.
  • Навыки двигательной памяти — чтобы они могли вспомнить, как составлять буквы.
  • Навыки зрительной памяти — чтобы они запоминали, как выглядит конкретная буква.
  • Навыки пространственного восприятия — чтобы они могли правильно размещать буквы на бумаге и по отношению друг к другу.
  • Навыки слежения за взглядом — сканирование слева направо, чтобы буквы формировались и располагались правильно.

Если у ребенка проблемы с почерком, важно обратить пристальное внимание на его физические возможности. Если у них нет всех соответствующих основных физических сил, чтобы поддержать развитие их почерка, заставлять их делать больше бумажных и карандашных действий не является ответом.

Наши оценки просты в выполнении и не требуют специального оборудования. Важными элементами являются; ваше знание ребенка и ваши наблюдения за ним во время игры и в то время, когда он занимается обычными повседневными делами.

Вы можете найти наши оценки на странице «Ключевые сильные стороны, необходимые для письма»: http://bit.ly/2D1RKKs

Лучшее понимание ключевых способностей ребенка позволяет вам более эффективно концентрироваться с помощью целенаправленных физических игр и деятельности, чтобы помочь им построить и развить свои навыки.

Вы найдете «Игры для развития крупной и мелкой моторики» здесь: http://bit. ly/2FhFkR7  и «Игры для развития других физических навыков», таких как зрительная память и слежение за глазами, здесь: http://bit. ly/2M350S1

Рукописный ввод — очень важный навык, поскольку он задействует неврологические пути и рабочую память так, как нажатие на клавиатуру не влияет; таким образом, после освоения он помогает открыть двери для других навыков грамотности, таких как фонетика, чтение, правописание и сочинение.

РазвитиеРазвитие, Отслеживание взгляда, Мелкая моторика, Навыки крупной моторики, Сила клавиш, Моторная память, Пространственное восприятие, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

 

Обведение — это занятие, которое часто предлагается детям младшего возраста, чтобы научиться формировать буквы, особенно в начальной школе.

Тем не менее, текущие исследования показывают, что поощрение маленьких детей к свободному письму является более мощным способом заставить мозг научиться составлять буквы по сравнению с их обведением.

Чтобы научиться писать от руки, ребенок должен помнить, какую фигуру он хочет составить (зрительная память) и как это сделать (моторная память).

Здесь, в Teach Handwriting, мы считаем, что традиционные занятия по рисованию карандашом не особенно эффективны для обучения детей предварительному письму и формированию букв. Это связано с тем, что дети часто настолько сосредоточены на управлении пишущим инструментом вокруг формы, что не полностью задействуют свои навыки хранения двигательной и зрительной памяти.

Мы считаем, что отпечаток пальца по образцу, предшествующему почерку, или форме буквы более эффективен, чем отрисовка карандашом. Большее сопротивление, обеспечиваемое отслеживанием пальцев, стимулирует нервную систему ребенка, мгновенно информируя его о своих действиях и помогая ему сосредоточиться на движении, задействуя как моторную, так и зрительную память. Эта информация изначально хранится в их кратковременной памяти, но при постоянной практике перемещается в их долговременную память. Необходимость меньше думать о том, как сформировать форму, потому что они могут подсознательно вспомнить, как ее сделать, позволяет ребенку затем сосредоточиться на управлении карандашом.

Формирование буквПочерк, Формирование букв, Формы букв, Моторная память, Образцы до почерка, Сенсорное восприятие, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

Проблемы с двигательной и зрительной памятью могут сильно повлиять на почерк ребенка. Возможными признаками плохой моторной или зрительной памяти могут быть медленный и небрежный почерк или быстрый и беспорядочный почерк (поскольку они пытаются скрыть свои проблемы с формированием букв), что затрудняет чтение. Они могут тратить так много времени на попытки вспомнить, как составлять буквы, что у них не остается места в рабочей памяти для важных задач составления письма и правописания.

Плохая моторная память может затруднить почерк, так как формы и движения букв часто забываются, что приводит к переворачиванию букв и неправильному формированию букв, что может сделать процесс соединения очень медленным для обучения. Плохой и часто медленный почерк может развиться из-за смешения стилей шрифта и неправильного использования заглавных букв. В совокупности эти трудности могут привести к плохому представлению, проблемам с орфографией и разборчивостью.

Плохая зрительная память затрудняет почерк, так как способность вспоминать, как выглядят буквы, и воспроизводить их с соответствующим интервалом и расположением частично или полностью утрачивается. Это приводит к плохим навыкам формирования букв, переворачиванию букв, а также к трудностям с правописанием и презентацией.

Навыки зрительной памяти и двигательной памяти связаны между собой, поэтому игра или занятие, которые поддерживают одно, скорее всего, поддержат и другое.

Для получения дополнительной информации о том, как определить проблемы с моторной и зрительной памятью, см. нашу оценку других физических навыков: http://bit.ly/2P5jS44

Для игр и занятий, помогающих поддерживать и развивать эти навыки, используйте следующие ссылки: http: //bit. ly/2M350S1

Оценка развития, Развитие, Игры и занятия, Почерк, Моторная память, Зрительная память

lucyteachchildrenОставить комментарий

 

Почерк с плавностью, скоростью, точностью и в течение более длительных периодов времени требует сложного диапазона силы и навыков всего тела и рук. Поэтому неудивительно, что многие дети считают почерк сложным.

Для хорошего почерка детям необходимо развивать:

  • Крупную моторику, чтобы они могли правильно сидеть в течение определенного периода времени.
  • Навыки мелкой моторики – чтобы они могли держать карандаш и управлять им, а также перемещать бумагу вверх по столу во время письма.
  • Навыки двигательной памяти — чтобы они могли вспомнить, как составлять буквы.
  • Навыки зрительной памяти — чтобы они запоминали, как выглядит конкретная буква.
  • Навыки пространственного восприятия — чтобы они могли правильно размещать буквы на бумаге и по отношению друг к другу.
  • Навыки слежения за взглядом — сканирование слева направо, чтобы буквы формировались и располагались правильно.

Если у ребенка проблемы с почерком, важно обратить пристальное внимание на его физические возможности. Если у них нет всех соответствующих основных физических сил, чтобы поддержать развитие их почерка, заставлять их делать больше бумажных и карандашных действий не является ответом.

Наши оценки просты в выполнении и не требуют специального оборудования. Важными элементами являются; ваше знание ребенка и ваши наблюдения за ним во время игры и в то время, когда он занимается обычными повседневными делами.

Вы можете найти наши оценки на странице «Ключевые сильные стороны, необходимые для письма»: http://bit.ly/2D1RKKs

Лучшее понимание ключевых навыков ребенка позволяет вам более эффективно концентрироваться с помощью целенаправленных физических игр и деятельности, чтобы помочь им построить и развить свои навыки.

Вы найдете «Игры для развития крупной и мелкой моторики» здесь: http://bit. ly/2FhFkR7  и «Игры для развития других физических навыков», таких как зрительная память и слежение за глазами, здесь: http://bit. лы/2М350С1

Рукописный ввод — очень важный навык, так как он задействует неврологические пути и рабочую память так, как нажатие на клавиатуру; таким образом, после освоения он помогает открыть двери для других навыков грамотности, таких как фонетика, чтение, правописание и сочинение.

Оценка развития, Отслеживание взгляда, Мелкая моторика, Навыки крупной и мелкой моторики, Навыки крупной моторики, Почерк, Двигательная память, Физические игры, Пространственное восприятие, Зрительная память

Как раскрыть силу зрительной памяти

Видящие палочки. Бесчисленные исследования показали, что визуальные воспоминания — то, что мы видим и что мы делаем, — легче вызывают и сохраняют, чем информацию, которую мы только слышим.

С некоторым учебным материалом становится очевидным, как использовать визуальные эффекты, чтобы помочь запоминанию информации. Но как быть с информацией, которую нелегко представить визуально? Например, предположим, что ваш отдел продаж обучает своих продавцов новой технике построения отношений. Как вы можете использовать зрительную память для этого?

Недавние исследования показали проверенный способ интеграции зрительной памяти в процесс обучения — независимо от предмета. Интегрируя эту технику в культуру обучения, вы можете повысить способность учащихся вспоминать ценную информацию, когда она им больше всего нужна.

Исследование

Группа нейробиологов из Нидерландов провела исследование памяти, сначала изучив уникальную группу испытуемых — спортсменов, занимающихся памятью. Эти люди способны совершать невероятные подвиги памяти, например, запоминать порядок колоды карт менее чем за минуту.

Исследователи провели фМРТ-сканирование мозга спортсменов и сравнили их со сканами людей того же возраста, здоровья и интеллекта.

Исследователи не ожидали найти заметных различий. Но они заметили кое-что поразительное в мозге спортсменов, занимающихся памятью: было значительно больше связей между различными областями мозга, особенно между зрительной сетью и областью, отвечающей за долговременную память. Исследователи объяснили эти различия тренировками памяти, которые практиковали спортсмены.

Чтобы изучить эффекты тренировки памяти, исследовательская группа провела второе исследование с субъектами, у которых были нормальные навыки памяти и которые ранее не тренировались. Испытуемым давали длинный список слов для запоминания, и их тестировали на их запоминание, в среднем 26 слов.

Затем они разделили испытуемых на две группы – тренировочную и нетренирующую. Группе без обучения было предложено продолжить изучение списка слов по 30 минут каждый день в течение 40 дней без дополнительных инструкций. Учебную группу, однако, научили использовать систему в течение этих 30 минут обучения. Используемый спортсменами, занимающимися памятью, он называется «тренировка локусов» или «дворец памяти». Этот метод учит учащихся, как использовать силу своей зрительной памяти, чтобы помочь запоминанию информации.

Например, учащиеся представляют себя идущими по знакомой улице или через знакомый дом (отсюда «дворец памяти»). Представляя, как они перемещаются по пространству, они связывают часть информации, которую им нужно запомнить, — в данном случае слово — с заметным ориентиром или предметом мебели. Внедрение этого визуального элемента в процесс обучения позволяет значительно улучшить запоминание новой информации.

Результаты

После периода исследования обе группы снова были протестированы на отзыв. В то время как группа, не тренировавшаяся, запомнила только на семь слов больше, чем в первый день, тренирующаяся группа запомнила на 35 больше, что более чем вдвое превышает их первоначальную производительность и превосходит группу, не тренировавшуюся, на 184%.

Но это еще не все. Когда через четыре месяца исследователи снова протестировали их, после того как они прекратили занятия, обучающая группа по-прежнему помнила в среднем 48 слов — на 22 больше, чем после первого дня обучения.

Последствия

Добавление визуального компонента к важной информации может значительно улучшить память, и она сохраняется надолго. Итак, давайте вернемся к нашему исходному примеру — продавцы изучают новую стратегию построения отношений. Как вы можете создать визуальный компонент для такой информации?

Вот несколько предложений, основанных на исследовании:

  1. Разбейте новую информацию на этапы. Будь то стратегия построения отношений или новый производственный процесс, подход один и тот же — разбейте информацию на пошаговые процедуры, которым нужно следовать. Это не подходит для каждой темы, но большая часть новой информации становится более запоминающейся, когда она разбита на более мелкие части.
  2. Обучить систему. Расскажите учащимся о силе этой техники запоминания и о том, как они могут использовать ее, чтобы лучше запоминать важную информацию. Попросите учащихся выбрать знакомое место и визуализировать движение по нему, мысленно связывая каждую заметную особенность, которую они «видят», с шагом новой стратегии построения отношений, которую они изучили.

    No related posts.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *