Что такое речевое поведение? — Сайт Куликовой Марии Игоревны
Что такое речевое поведение? Речевое поведение человека – сложное явление; оно связано с особенностями воспитания; с местом рождения и обучения, со средой, в которой человек привычно общается, со всеми особенностями, свойственными ему как личности, как представителю социальной группы, а также и национальной общности. По мере того как вырастает человек, речевое поведение становится привычным для него, поэтому оно выражается в требуемых окружающими стереотипных высказываниях, речевых клише (приветствия, извинения и т.д.), с одной стороны, и, с другой – в каких-то сугубо индивидуальных речевых проявлениях данной личности. К этому добавим и неречевые (невербальные) средства коммуникации – жесты, мимику, тональные и фонациональные особенности. Иными
словами, в речевом
поведении проявляется языковая
личность, принадлежащая данному возрасту и времени, данной стране,
данному региону, данной
социальной (в том числе и профессиональной) группе, данной семье. Признак возраста делит общество в целом на детей, молодежь, среднее и старшее поколение (конечно, с переходными зонами). Детская речь прекрасно описана К. Чуковским в его книге «От двух до пяти»; речь детей изучают психологи и психолингвисты. Однако и без специального исследования каждый отличит речь ребенка от речи взрослого. В речевом поведении человека происходит
постоянное «исполнение» присущих ему
ролевых признаков и
«проигрывание» переменных ситуативных
ролей, ориентация в общем
социальном положении в
ролях адресата, оценка официальности или
неофициальности обстановки общения
и в личностных отношениях с партнером по общению,
если, конечно, таковые
есть, когда общаются с человеком
знакомым. Научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности и относиться к ним так, как он относиться к себе и чтобы другие так же относились к нему. Правило очень простое, но увы? В повседневной практике человеческие отношения далеко не всеми и не всегда осуществляются. А между тем культура – человеческих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если ребенок получается общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми. Каждый из нас может по личным поступкам определить почти безошибочно степень их воспитанности, преобладания у них привычки думать или не думать об интересах окружающих. И в каждой эпохи свой стиль, у каждого общества свои правила поведения, но есть ценности общечеловеческие и именно на их основе развивается культура любого народа. Неотъемлемая часть культуры – этикет, складывающийся веками, уходящий своими корнями в сферу нравственности. Всё начинается с детства. Это актуальный вопрос нашего общества и я считаю, что нужно уделять больше внимания подрастающему поколению. С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в дет/саду и т.д.) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыков поведения,
воспитывать сознательно, активное отношение к
порученному делу, товарищество,
нужно начинать с дошкольного возраста.
Культура общения со взрослыми и сверстниками Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д. любое общение требует от человека умения соблюдать общепринятые правила поведения, обусловленные нормами морали. Общение детей дошкольного возраста, прежде всего, происходит в семье. У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется – добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения. Задача родителей и педагогов – воспитывать у ребенка культуру общения. Какие наиболее важные нравственные качества хотим мы видеть в наших детях? Вежливость.
Она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих
чувство симпатии. «Ничто не стоит так дешево и не ценится
так дорого, как вежливость. Без
нее невозможно представить
взаимоотношения людей. Деликатность — сестра вежливости. Человек, наделенный этим качеством, никогда не доставит неудобства окружающим, не даст повода ощущать собственное превосходство своими действиями. Задатки деликатности исходят из глубокого детства. Предупредительность. Необходимо добиваться от детей, чтобы предупредительность, внимание, помощь окружающим проявлялись у них из добрых побуждений. Скромность. Эта нравственная черта личности показатель подлинной воспитанности. Скромности сопутствует уважение и чуткость к людям и высокая требовательность к самому себе. Необходимо формировать у детей умение. Общительность. В ее
основе лежат элементы
доброжелательности, приветливости к
окружающим – непременные
условия в выработке
у детей культуры взаимоотношений. Необходимым условием для всестороннего
развития ребенка является наличие детского
общества, в котором формируются
черты нового человека: коллективизм,
товарищество, взаимопомощь, сдержанность,
навыки общественного
поведения. Общаясь со
сверстниками, ребенок научится
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается в жизненных
ситуациях, которые возникают в
результате общения детей.
Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с его
умения строить свои отношения со
сверстниками: с начала, в детском саду и в школе, затем у отдельных детей и соответствующие проявления
– отнять, толкнуть и т.д.
Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие же
дети как он, что свои желания приходиться соизмерять
с желаниями других,
тогда в нем возникает нравственная основа для
усвоения необходимых форм общения. Воспитание культуры общения осуществляется в тесной связи с формированием у детей навыков коллективизма. Формируя у ребенка стремление к общению, взрослые должны поощрять даже самые незначительные попытки играть друг с другом. Полезно объединять детей вокруг дел, заставляющих их вместе радоваться, переживать, испытывать чувство удовлетворения, проявлять доброжелательность. В интересной, насыщенной событиями жизни общение детей приобретает особую сдержанность. Педагог использует различные приемы, которые помогают разнообразить повседневную жизнь детей. Например: утром встретить их приветливой улыбкой, постараться увлечь интересной игрушкой. Главное общение -«ребенок-ребенок», «ребенок- дети» идет по собственному побуждению, т.к. жизнь в обществе сверстников ставит воспитанника в условия делить что-то вместе: трудиться, играть, заниматься, советоваться, помогать – словом, решать свои маленькие дела. Задача взрослых – направлять отношения детей
так, чтобы эти
отношения содействовали
формированию навыков коллективизма. Старший дошкольник должен уметь проявлять к товарищу предупредительность и внимание, вежливость заботливость и т.д. Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если взрослые поддерживают, следят за тем, как он ведет себя с товарищами по играм, с близкими и окружающими людьми. Дети под руководством взрослого приобретают опыт положительного общения. Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение Требования
морали дошкольник усваивает, прежде всего, в форме нравственных представлений.
Однако, являясь образами должного
поведения, эти представления не всегда способствуют развитию произвольности
поведения. Определить
цепь зависимости: нравственные
представления, эмоциональные
отношения, нравственная ситуация,
создаются ситуации, включающие разнообразные аспекты
жизни, и тем
самым ребенок ставится
перед необходимостью свершить то или иное действие. Проводятся также беседы по сюжетным картинкам
в таком
аспекте, чтобы испытуемый
мог сказать, как поступил бы он в данной ситуации. Моральная активность анализируется по степени личностной заинтересованности испытуемого в изменении ситуации к лучшему. Ведь чем активнее помощь, поддержка, сочувствие (что зависит в первую очередь от того, насколько эмоционально затронут ребенок), тем самостоятельнее и успешнее разрешается ситуация. Педагог
должен подсказать своему
воспитаннику путь самостоятельного решения нравственной
ситуации, путь, разумеется, доступный
его возрасту. Тем самым
он будет способствовать
формированию чувства долга,
ответственности, инициативы, т.е., тех
качеств, без которых
невозможно истинно глубокое усвоение
требований общества. Только
пережитые нравственные предписания превращаются
из чисто внешних во внутренние, личностные регуляторы
поведения. Нравственные представления, содержащие конкретные
способы взаимопомощи,
взаимовыручки, наиболее характерны
для детей подготовительной к
школе группы (хотя показательны и для старшей). Для старших дошкольников характерны двойственные представления. Однако собственное воображаемое поведение более самоотверженно, более активно, бескорыстно. Данный уровень развития говорит о том, что у воспитанника уже наличествует образ должного поведения. Он представляет, как следует вести себя в определенной ситуации, как поступать ему под влиянием сиюминутного желания. Правда, представления эти еще образцы, к которым он стремится. В плане представлений он более активен, изобретателен, отзывчив. Эмоциональные
отношения во всех ситуациях оказываются
взаимосвязанными с нравственными
представлениями разной степени
действенности, которые более регулятивны, если насыщены
эмоционально. Что касается оценок-правил, оценок- состояний, то
их роль от
пятого к седьмому
году жизни возрастает. Дошкольники в
этом возрасте уже
оценивают поведение с
точки зрения выполнения или
невыполнения нравственных правил («Я бабушке
помогу, потому что она
старенькая», «Девочкам надо всегда уступать»). Самостоятельное поведение ребенка – необходимое условие формирования активной жизненной позиции. Повышение действенности нравственных представлений будет способствовать росту нравственной активности личности. Задачи нравственного воспитания на занятиях 1. Воспитывать любовь к родной стране, городу, природе 2. Развивать стремление заботиться о растениях и животных. 3. Развивать патриотические чувства. 4. Развивать произвольное волевое поведение ребенка в разных видах деятельности. 5. Формировать интерес к явлениям общественной жизни. Навыки культурного поведения 1. Закреплять навыки и привычки культурного поведения 2. Закреплять навыки поведения в общественных местах, за столом. 3. Продолжать воспитывать бережное отношение к вещам, игрушкам. 4. Воспитывать положительное отношение, уважение к работникам детского сада, родителям, чуткость и уважение к старшим, готовность им помочь. Воспитание гуманных чувств и положительных взаимоотношений. 1. Формировать представление о добре, честности, скромности, справедливости, дружбе. 2. Воспитывать отрицательное отношение к аморальным качествам: хитрости, лживости, жестокости, себялюбия, лености. 3. Воспитывать умение считаться с мнениями и интересами других, защищать слабых, помогать товарищам, справедливо разрешать споры и конфликты 4.
Формировать взаимоотношения сотрудничества
при решении учебных
задач, умение сопереживать успехам и неудачам товарищей. 5. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников. 6. Формировать дружеский характер и взаимопомощь. . ЛИТЕРАТУРА: 1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. «Воспитатель и дети» М. Просвещение 1985 г. 2. Петерина С.В. «Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста» М. Просвещение 1986 г. 3. Островская «Поведение – результат воспитания» Д/в №5 – 77 г. 4. Ядэшко, Сохина «Дошкольная педагогика» 5. Ерофеева Т. «Усвоение дошкольниками правил поведения с товарищами» Д/в №10-80 г. 6. Островская Л.Ф. «Азы воспитанности» Д/в 8-85 г. 7. «Ваш ребенок воспитан?» Д/в №10-86 г. 8. «Воспитывать тактичного собеседника» Д/в №8-85 г. 9. «Беседы на этические темы» Д/в №4-88 г. 10. «Ребенок и сверстники» Д/в №9-88 г. 11. Зернова «Воспитание любви и уважения к книге» Д/в №6-89 г. 12. Гелло В. «Учите беречь книгу» Д/в №1-76 г. 13. «Речевой этикет и
вежливость» Д/в №4-90 г. 14. Иванова «Воспитание культуры речи» Д/в №12-88 г. 15. Бархатова «Воспитание культуры поведения» Д/в №11-89 г. 16. Юдина «Уроки вежливости» Д/в №4-88 г. 17. Рычашкова «Упражнения по закреплению культуры поведения» Д/в №3-89 г. 18. Портянкина «Примерное планирование работы по воспитанию культуры поведения» Д/в №1-89 г. |
В общем виде такие статусные отношения можно обозначить следующим
образом: начальник – подчиненный, воспитатель
– воспитанник, учитель
– ученик, родитель –
ребенок. Безграничное множество
текстов рождается из
ограниченного количества строевых
единиц языка. Зависимости здесь
самые разнообразные: мы
можем обращаться письменно или устно, контактно или дистанционно, в
форме диалога (полилога) или
монолога, с помощью
или без помощи
опосредствующего аппарата, включаться в массовую коммуникацию или общаться
межличностно, в обстановке официальной
или дружеской, исполнять
роль главы семьи
или подчиненного ее члена,
болтуна или молчуна,
начальника, заведующего,
коллеги, подчиненного, будучи
при этом человеком
определенного пола, возраста, с
определенным образовательным уровнем, оказываясь то пассажиром, то покупателем, то пешеходом, то
пациентом – и так до бесконечности. Здесь все зависит от того, кто, кому, о чем,
когда, где, почему, зачем говорит.
Воспитание
нравственности начинается с колыбели. Когда мать улыбается ребенку, радуется ему
– это уже воспитание самой глубокой нравственности, его дружеское
отношение к миру. Далее детский сад, потом школа. Центральная фигура в
обществе, от которой зависит его будущее – это учителя, выдающие еще мудрость –
в книге. Объединить нас может только высокая культура. Культура ценна для всего
человечества, всем она дорога. Не дорога она только тем людям, которые лишены
её. Культура, только культура может помочь нам и в отсутствии её — причина
многих бед.
Ребенок, испытывающий радость
от общения со сверстниками, с
готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть рядом
с ним, для него
проявить доброжелательность естественнее,
чем дерзость, резкость. В этих
проявлениям – истоки уважения к людям. Общительный ребенок быстрее находит место в детском саду.
Они начинают управлять – действиями и поступками, лишь неразрывно
соединяясь в опыте ребенка с эмоциональным отношением к нравственным ситуациям.
Чтобы формировать действенные нравственные
представления дошкольника,
необходимо знать его возрастные особенности. Основы морального «Я»,
нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми
закладываются именно в дошкольном
возрасте. В старшем
дошкольном возрасте особенно
значимы моральные эмоции
– они усиливают или смягчают
исходящие от взрослого
нравственные требования. Именно
эмоции являются тем каналом, по которому
поступает к зарождающейся личности моральная информация.
Эти ребята не просто
сочувствуют сверстнику, упавшему на прогулке, но и предлагают помощь.
Педагог должен помогать ребенку
эмоционально оценивать состояние сверстника. Разбирая конфликтную
ситуацию, просмотренный фильм, он
обращает внимание воспитанника на состояние другого
человека, учит его
видеть и понимать переживания
окружающих, сочувствовать и содействовать
им, и не только
эмоционально оценивать состояние
окружающих, но и
предвидеть последствия своих действий. Его задача – помочь
ребенку раздвинуть рамки настоящего и заглянуть в будущее,
научить его оценкам-предвосхищением.
Задержки развития речи у детей: причины, диагностика и лечение | Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю.
Для цитирования. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю. Задержки развития речи у детей: причины, диагностика и лечение // РМЖ. 2016. № 6. С. 362–366.
Под задержками речевого развития обычно понимают отставание в формировании речи от возрастных нормативов у детей в возрасте до 3–4-х лет. Между тем данная формулировка подразумевает широкий круг расстройств развития речи, имеющих разные причины.
Определяющим для формирования речи является период от первого года жизни до 3–5-х лет.
В это время интенсивно развиваются мозг и его функции. Любые нарушения в развитии речи – повод для безотлагательного обращения к специалистам – врачу (педиатру, детскому неврологу, ЛОР-врачу, детскому психиатру), логопеду, психологу. Это тем более важно, что именно в первые годы жизни отклонения в развитии мозговых функций, в т. ч. речи, лучше всего поддаются коррекции.
Речь и ее функции. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникации) люди обмениваются мыслями и взаимодействуют друг с другом. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет неоценимое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной. Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка.
Однако истинным регулятором деятельности и поведения ребенка слово взрослого становится только к 4–5-м годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленным поведением, способностью к программированной интеллектуальной деятельности.
Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальном росте и поведении, затрудняют обучение и общение с окружающими [1, 2].
Формы нарушений развития речи. Специфические расстройства развития речи включают такие нарушения, при которых нормальное речевое развитие страдает на ранних этапах. По классификации МКБ-10 [3] к ним относятся расстройства развития экспрессивной речи (F80.1) и рецептивной речи (F80.2). При этом нарушения проявляются без предшествовавшего периода нормального развития речи. Специфические расстройства развития речи – наиболее широко распространенные нарушения нервно-психического развития, частота их встречаемости в детской популяции составляет 5–10% [1, 4].
Алалия (по современным международным классификациям – «дисфазия» или «дисфазия развития») – системное недоразвитие речи, в его основе лежит недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, который может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. При этом в первую очередь у детей страдает способность говорить, экспрессивная речь характеризуется значительными отклонениями, тогда как понимание речи может варьировать, но, по определению, развито значительно лучше [2]. Наиболее часто встречающиеся варианты (экспрессивное и смешанное экспрессивно-рецептивное расстройства) проявляются значительным запаздыванием развития экспрессивной речи по сравнению с развитием понимания. В связи с затруднениями организации речевых движений и их координации самостоятельная речь долго не развивается либо остается на уровне отдельных звуков и слов. Речь замедленна, бедна, словарный запас ограничен. В речи много оговорок (парафазий), перестановок, персевераций. Взрослея, дети понимают эти ошибки, пытаются их исправлять.
В современной литературе применяются оба термина – «специфические расстройства развития речи» и «дисфазия развития», – при этом они относятся к одной и той же группе пациентов детского возраста. Но «дисфазия развития» считается более точной формулировкой диагноза, поскольку данный термин отражает как неврологический, так и эволюционно-возрастной аспект данного расстройства [2, 5].
Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия – распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только после 3–4-х лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности говорить либо понимать чужую речь.
Дизартрии – нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения в центральной нервной системе (ЦНС) выделяется несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.
В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Л.О. Бадалян [6] предложил следующую их клиническую классификацию.
I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением ЦНС. В зависимости от уровня поражения они делятся на следующие формы:
1. Афазии – распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
2. Алалии – системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде.
3. Дизартрии – нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий.
II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).
III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).
IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.).
В отечественной психолого-педагогической классификации [7] алалия (дисфазия) наряду с другими клиническими формами отставания развития речи у детей рассматривается с позиций общего недоразвития речи (ОНР). Эта классификация построена на принципе «от частного к общему». ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования [7]. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Три уровня ОНР различаются следующим образом: 1-й – отсутствие общеупотребительной речи («безречевые дети»), 2-й – начатки общеупотребительной речи и 3-й – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Разработка представлений об ОНР ориентирована на создание методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.
Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка топического диагноза. Одновременно диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей значительная часть случаев ОНР оказываются связаны с дисфазией развития (алалией).
Для нормального развития речи необходимо, чтобы головной мозг и особенно кора его больших полушарий, достиг определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие – полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка.
Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.
Нарушения слуха представляют собой наиболее распространенную причину изолированной задержки речевого развития [8]. Известно, что даже умеренно выраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша – отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше – избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха у ребенка с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.
Причинами задержки развития речи у ребенка могут быть аутизм или общее отставание в психическом развитии, для которого характерно равномерное неполное формирование всех высших психических функций и интеллектуальных способностей. Для уточнения диагноза проводится углубленное обследование детским психоневрологом [9].
С другой стороны, необходимо различать темповую задержку развития речи, обусловленную дефицитом стимуляции речевого развития под влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточного общения и воспитания). Речь ребенка не является врожденной способностью, она формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение стимулирует речевое развитие, представляет образец речи. Известно, что в семьях со скудными речевыми побуждениями дети начинают говорить поздно и говорят мало. Отставание в речевом развитии может сопровождаться и общей недостаточной развитостью, в то время как природные интеллектуальные и речевые способности у этих детей соответствуют норме.
Нейробиологические факторы в патогенезе расстройств развития речи. Перинатальная патология ЦНС играет значительную роль в формировании речевых нарушений у детей. Это обусловлено тем, что именно в перинатальном периоде происходят наиболее важные события, оказывающие прямое и опосредованное влияние на процессы структурной и функциональной организации ЦНС. Учитывая это, целесообразно выделять группы риска по нарушениям психоречевого развития уже на 1-м году жизни [10]. В группу высокого риска должны быть отнесены дети, у которых в первые 3 мес. жизни в результате обследования выявлены структурные изменения со стороны ЦНС, недоношенные (особенно с экстремально низкой массой тела), дети с нарушениями анализаторов (слухового и зрительного), недостаточностью функций черепных нервов (в частности V, VII, IX, X, XII), дети с задержкой редукции безусловных автоматизмов, длительно сохраняющимися нарушениями мышечного тонуса [10].
У недоношенных новорожденных, особенно с малым сроком гестации, важный период развития ЦНС (межнейрональная организация и интенсивная миелинизация) происходит не внутриутробно, а в сложных условиях постнатальной адаптации. Продолжительность этого периода может варьировать от 2–3-х нед. до 2–3-х мес., причем этот период часто сопровождается развитием различных инфекционных и соматических осложнений, что служит дополнительным фактором, обусловливающим нарушения психомоторного и речевого развития у незрелых и недоношенных детей. Негативную роль играет одно из основных последствий недоношенности – нарушение слуха [10]. Как показали исследования, приблизительно у половины глубоко недоношенных детей наблюдается задержка речевого развития, а в школьном возрасте – трудности обучения, проблемы с чтением и письмом, концентрацией внимания и контролем поведения [11].
В последние годы также подтверждена роль генетических факторов в формировании нарушений развития речи [10].
Развитие речевых навыков в норме. Для своевременной и точной диагностики речевых нарушений у детей необходимо учитывать закономерности нормального речевого развития. Первые слова дети произносят к концу первого года жизни, но тренировать свой речевой аппарат они начинают значительно раньше, с первых месяцев жизни, поэтому возраст до одного года является подготовительным периодом в развитии речи.
Последовательность в развитии предречевых реакций показана в таблице 1.
Итак, на первом году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Гуление, «свирель», лепет, модулированный лепет являются для малыша своеобразной игрой и доставляют ребенку удовольствие, на протяжении многих минут он может повторять один и тот же звук, тренируясь подобным образом в артикуляции звуков речи. Одновременно происходит активное формирование понимания речи.
Важным показателем развития речи до полутора-двух лет является не столько собственно произношение, сколько понимание обращенной речи (рецептивная речь). Ребенок должен внимательно и с интересом слушать взрослых, хорошо понимать обращенную к нему речь, узнавать названия многих предметов и картинок, выполнять простые бытовые просьбы-инструкции. На втором году жизни слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.
Основные показатели нормального развития речи от 1 года до 4-х лет:
• Появление ясной, осмысленной речи (слов) – 9–18 мес.
• Сначала (до полутора лет) ребенок в основном учится понимать речь, а с 1,5–2 лет у него быстро развивается активная речь, растет словарный запас. Количество слов, которые малыш понимает (пассивный словарь), пока больше количества слов, которые он может произнести (активный словарь).
• Появление фраз из 2-х слов – 1,5–2 года, из 3-х слов – 2–2,5 года, из 4-х и более слов – 3–4 года.
• Объем активного словаря:
– к 1,5 годам дети произносят 5–20 слов,
– 2-м годам – до 150–300 слов,
– 3-м годам – до 800–1000 слов,
– 4-м годам – до 2000 слов.
Ранние признаки неблагополучия в формировании речи. Беспокойство должны вызывать дети, которые не пытаются говорить в 2–2,5 года. Однако определенные предпосылки для неблагополучия в речевом развитии родители могут заметить и раньше. На первом году жизни должны настораживать отсутствие или слабая выраженность в соответствующие сроки гуления, лепета, первых слов, реакции на речь взрослых и интереса к ней; в один год – ребенок не понимает часто употребляемых слов и не имитирует звуки речи, не реагирует на обращенную к нему речь, а для привлечения внимания к себе прибегает только к плачу; на втором году – отсутствие интереса к речевой активности, пополнения пассивного и активного словаря, появления фраз, неспособность понять простейшие вопросы и показать изображение на картинке.
На 3–4-м годах жизни высокую настороженность должны вызывать признаки неблагополучного формирования речи в сравнении с нормальными характеристиками ее развития, которые приводятся в таблице 2.
Отсутствие помощи в раннем возрасте детям с недоразвитием речи приводит к формированию целого ряда последствий: нарушения общения и обусловленные ими трудности адаптации в детском коллективе и контактах с другими людьми, незрелости в эмоциональной сфере и поведении, недостаточной познавательной активности. Это подтверждают данные проведенного нами исследования с целью оценки показателей возрастного развития детей с дисфазией [12].
Обследованы 120 пациентов в возрасте от 3-х до 4,5 лет (89 мальчиков и 31 девочка) с дисфазией развития – расстройством развития экспрессивной речи (F80.1 по МКБ-10 [3]) и картиной ОНР 1–2-го уровня по психолого-педагогической классификации [7]. Из изучаемой группы исключались дети, у которых отставание в развитии речи обусловливалось снижением слуха, умственной отсталостью, аутизмом, тяжелой соматической патологией, неполноценным питанием, а также влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточным общением и воспитанием).
Исследование показателей возрастного развития осуществлялось нами с помощью методики Developmental Profile 3 (DP-3) [13] по пяти сферам: двигательные навыки, адаптивное поведение, социально-эмоциональная сфера, познавательная сфера, речь и коммуникативные способности.
Применялась форма для структурированного опроса, проводимого специалистом с родителями. На основании полученных данных определялось, какому возрасту соответствует развитие ребенка по каждой из сфер и на какой возрастной интервал у него имеется отставание от нормальных показателей для его календарного возраста.
При исследовании анамнеза многие родители указывали, что уже в раннем возрасте обращали внимание на отсутствие или ограничение лепета у детей. Родители отмечали молчаливость, подчеркивали, что ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развивались мимика и жестикуляция, которыми дети пользовались избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях. Первые слова и фразы появлялись поздно.
Родители при этом отмечали, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. Дети имели скудный активный словарь, пользовались лепетными словами, звукоподражанием и звуковыми комплексами. В речи отмечалось много оговорок, на которые дети обращали внимание и пытались исправлять ошибочно сказанное. На момент обследования объем активного словаря (запас произносимых слов) у детей с ОНР 1-го уровня не превышал 15–20 слов, а с ОНР 2-го уровня – 20–50 слов.
В таблице 3 представлены результаты обследования, показывающие, на какой возрастной интервал имелось отставание от нормальных показателей в трех группах детей с дисфазией развития, разделенных по возрасту: (1) от 3 лет 0 мес. до 3 лет 5 мес.; (2) от 3 лет 6 мес. до 3 лет 11 мес.; (3) от 4 лет 0 мес. до 4 лет 5 мес.
Закономерным представляется то, что наиболее значительным было отставание в формировании речи и коммуникативных способностей, но при этом степень данного отставания увеличивалась – от 17,3±0,4 мес.
в 1-й группе до 21,2±0,8 во 2-й и 27,3±0,5 мес. в 3-й группе. Наряду с увеличением выраженности отличий от здоровых сверстников в речевом развитии, отставание во всех остальных сферах не только сохранялось, но и увеличивалось с каждым полугодовым возрастным периодом. Это свидетельствует, с одной стороны, о значительном влиянии речи на другие сферы развития ребенка, а с другой – о тесной взаимосвязи и неразрывности различных аспектов индивидуального развития.
Основными направлениями комплексной терапии при дисфазии развития у детей являются: логопедическая работа, психолого-педагогические коррекционные мероприятия, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, медикаментозное лечение. Поскольку дисфазия развития представляет собой сложную медико-психолого-педагогическую проблему, особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля.
Логопедическая помощь строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования речи у детей.
Кроме того, она носит индивидуальный, дифференцированный характер в зависимости от ряда факторов: ведущих механизмов и симптомов речевых нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедические и психолого-педагогические коррекционные мероприятия представляют собой целенаправленный, сложно организованный процесс, который осуществляется длительно и систематически. При этих условиях коррекционная работа дает большинству детей с дисфазией развития средства, достаточные для речевого общения.
Наиболее полной коррекции нарушений развития речи способствует своевременное применение препаратов ноотропного ряда. Их назначение оправдано, исходя из основных эффектов этой группы лекарственных средств: ноотропного, стимулирующего, нейротрофического, нейрометаболического, нейропротективного. Одним их таких лекарственных средств является ацетиламиноянтарная кислота (Когитум).
Когитум – адаптогенное и общетонизирующее средство, нормализующее процессы нервной регуляции, обладающее иммуностимулирующей активностью.
Когитум содержит ацетиламиноянтарную кислоту (в форме двукалиевой соли ацетиламиносукцината) – синтетический аналог аспарагиновой кислоты – заменимой аминокислоты, содержащейся преимущественно в тканях ЦНС.
Для педиатров и детских неврологов имеют значение такие свойства аспарагиновой кислоты, как участие в синтезе ДНК и РНК, влияние на повышение физической активности и выносливости, нормализацию баланса между процессами возбуждения и торможения в ЦНС, иммуномодулирующее действие (ускорение процессов антителообразования) [14]. Аспарагиновая кислота участвует в ряде метаболических процессов, в частности регулирует углеводный обмен за счет стимуляции трансформации углеводов в глюкозу и последующего создания запасов гликогена; наряду с глицином и глутаминовой кислотой аспарагиновая кислота служит нейромедиатором в ЦНС, стабилизирует процессы нервной регуляции и обладает психостимулирующей активностью [14]. В нейропедиатрической практике препарат применяется на протяжении многих лет по таким показаниям, как задержка психомоторного и речевого развития, последствия перинатальных поражений ЦНС, нейроинфекций и черепно-мозговых травм, церебрастенический и астено-невротический синдромы.
Форма выпуска. Раствор для приема внутрь в ампулах по 10 мл. 1 мл препарата содержит 25 мг ацетил-аминоянтарной (аспарагиновой) кислоты, а 1 ампула (10 мл) – 250 мг. В состав препарата входят: фруктоза (левулоза) – 1,0 г, метиловый парагидроксибензоат (метил-n-гидроксибензоат) – 0,015 г, ароматические вещества (банановый аромат) – 0,007 г, дистиллированная вода – до 10 мл на 1 ампулу. Препарат не содержит кристаллического сахара или его синтетических заменителей, поэтому не противопоказан при сахарном диабете.
Режимы дозирования. Препарат дается внутрь в неразведенном виде или с небольшим количеством жидкости. Для детей в возрасте 7–10 лет рекомендован прием внутрь 1 ампулы (250 мг) в утренние часы, детям старше 10 лет – 1–2 ампул (250–500 мг) утром. Для пациентов от 1 года до 7 лет доза определяется врачом индивидуально [14]. По нашему опыту, детям до 7 лет предпочтительно назначать по 5 мл (1/2 ампулы) 1 или 2 раза в день. Продолжительность курса лечения обычно составляет 2–4 нед.
При однократном приеме препарат назначается в утренние часы, при двукратном – второй прием не позднее 16–17 ч. Перед назначением Когитума необходимо получить письменное информированное согласие родителей/законных представителей на лечение ребенка ацетиламиноянтарной кислотой, с указанием, что они ознакомлены с показаниями, противопоказаниями и побочными эффектами и не возражают против назначения препарата ребенку.
Побочные действия. Хотя реакции повышенной чувствительности (аллергические реакции) к отдельным компонентам препарата возможны, они отмечаются редко. О передозировках препарата в литературе не сообщается.
При необходимости детям с задержками в развитии речи могут назначаться повторные курсы лечения препаратами ноотропного ряда. В ходе открытого контролированного исследования подтверждена клиническая эффективность при дисфазии развития у детей в возрасте от 3-х лет до 4-х лет 11 мес. двухмесячных терапевтических курсов гопантеновой кислоты, пиритинола и препарата, содержащего комплекс пептидов, полученных из головного мозга свиньи [15].
Для объективной оценки эффективности проводимой терапии родителям рекомендуется вести наблюдения за ростом словарного запаса, улучшением произношения звуков и слов, появлением новых фраз в речи ребенка. Результаты этих наблюдений целесообразно фиксировать в форме специальных дневниковых записей, которые будут обсуждаться со специалистами во время повторных визитов к ним. Постоянный контакт со специалистами (врачом и логопедом), проведение консультаций в динамике – важное условие успешности осуществляемого лечения.
Поведение как общение
Родители могут быть очень удивлены, когда маленький ребенок использует такие действия, как крик, удары и бросание предметов, чтобы выразить гнев или разочарование. В запале родителю очень трудно быть уверенным в правильном ответе. Что приведет к лучшему изменению поведения? Какой может быть разрушительная реакция на истерику ребенка?
Общение – это процесс выражения или обмена идеями, мыслями или чувствами с другим человеком. В зависимости от возраста или цели предполагаемого сообщения коммуникатор может использовать речь, знаки, печать или поведение (и это лишь некоторые из них) как средство донесения своего сообщения до слушателя.
В случае, если ребенок использует поведение для общения, важно понять, соответствует ли это возрасту ребенка.
Например, дети в возрасте до 18 месяцев обычно знают менее 20 отдельных слов и могут просто развивать способность говорить «нет» в знак протеста. Каждый раз, когда ребенок не может выразить словами свое разочарование, он может прибегнуть к другим способам общения, таким как удары, крик или отталкивание. Еще один аспект, который следует учитывать при работе с ребенком в возрасте до 18 месяцев, заключается в том, развила ли он или она четкую Теорию Разума (ToM), которая представляет собой «способность приписывать психические состояния себе и другим и понимать, что у других есть убеждения, желания и намерения, отличные от собственных». http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_of_mind.
Определенные навыки, такие как имитация, указание и совместное внимание, лежат в основе Теории разума и обычно развиваются к 12-месячному возрасту. Недавние исследования показывают, что малыши в возрасте 16 месяцев могут отличить надежного партнера по общению от непредсказуемого.
Это может указывать на начальное осознание того, что у другого человека психическое состояние отличается от вашего собственного. Важно учитывать этот эмоциональный/ментальный аспект развития при рассмотрении поведения с маленькими детьми, потому что он может оказать решающее влияние на то, как родитель отреагирует на такое поведение.
В возрасте до 2 лет большинство малышей имеют ограниченные вербальные способности выражать разочарование. Во многих случаях лучший способ отреагировать — это перенаправить, обозначить их чувства к ним, обозначить чувства других и смоделировать хороший ответ, соответствующий возрасту. Например, предположим, что мама и папа только что принесли домой младшую сестренку. Двадцатимесячный Джоуи испытывает смешанные чувства, ведь он привык быть номером один! Он берет игрушку и бросает ее в свою сестру (к счастью, игрушка отскакивает от переноски, а не от ее головы). Обеспокоенным (но не злым) голосом мама могла быстро подойти к Джои и сказать: «Бросание игрушек может навредить ребенку!» «Джоуи, ты злишься и грустишь.
Мама и папа любят тебя. Мы позаботимся о тебе». «Давайте похлопаем Сару по руке, а потом посмотрим на вашу книгу о Винни-Пухе».
Очевидно, было бы неплохо держать игрушки собранными в общем районе и следить за Джоуи, когда он приближается к своему новому сопернику (это его точка зрения), пока он не убедится, что она не представляет угрозы. Кроме того, планируйте ситуации, когда вы играете с ними обоими, и помогаете Джоуи «играть» с сестрой, тряся для нее погремушку или давая ей мягкую игрушку. Джоуи, возможно, еще не дошел до того, чтобы понять, что может причинить боль своей сестре. Он просто хочет вернуть все на свои места или, по крайней мере, быть уверенным, что его любят и что он по-прежнему занимает важное место в семейной динамике.
К двум годам у детей начинают формироваться ранние навыки принятия точки зрения, что относится к способности общаться с другими и видеть вещи с точки зрения другого, хотя двухлетние дети часто могут думать, что другие чувствуют то же, что и они (эгоцентризм).
). В этом возрасте ребенок обычно может сказать 50 слов и понимает около 300 слов. Рецептивное понимание обычно выше, чем выражение. Это возраст командного «движения»; неповиновение — «нет»; притяжательные, «Мой»; и реагируя, «оооо». В этом возрасте больше истерик, что отчасти связано с трудностями в общении и желанием быть независимым. Опять же, могут быть полезны стратегии перенаправления, определения чувств и моделирования соответствующего языка и поведения. Еще одна хорошая стратегия в этом возрасте — предлагать выбор. «Я убрала печенье, ты хочешь морковных палочек или яблока». «Пришло время выключить телевизор, не хотите ли поиграть с мелками?» Выбор моделирует хорошую социальную стратегию, а также помогает маленьким детям почувствовать, что они могут иметь некоторую независимость в определенных рамках. Моделирование хорошего общения и спокойствия очень важно. Дети в этом возрасте многому учатся, наблюдая за другими. Итак, когда вы расстроены, что видят ваши дети?
Как только началась истерика или деструктивное поведение, может быть полезно воспользоваться некоторыми подсказками из функционального анализа и найти ABC, предшествующие-поведенческие-последствия в данной ситуации.
Затем проанализируйте результаты, чтобы определить, как помочь ребенку научиться общаться в более приемлемой манере.
Предшественник: Что предшествует поведению? Время суток, кто рядом, какие занятия (игрушки, еда и т. д.)
Поведение: Что на самом деле произошло? Ребенок устроил истерику, ударил кого-то, сломал игрушку?
Последствие: В ABC-анализе это относится к цели поведения; пытается ли ребенок вырваться из подавляющей ситуации, избежать еды, привлечь внимание или удовлетворить сенсорную потребность?
Хотя функциональный анализ уже много лет используется для изучения расстройств аутистического спектра, это полезный способ выявить закономерности в поведении любого человека. Цель состоит в том, чтобы выяснить функцию следствия ребенка: бегство, избегание, внимание, сенсорика, а затем выбрать приемлемое замещающее поведение. Для наших целей это был бы лучший способ общения ребенка или более четкое восприимчивое понимание ситуации.
Например, если ваш 3-летний ребенок впадает в истерику, когда вы приближаетесь к краю бассейна, вы знаете, что бассейн, вероятно, является антецедентом.
Поведение — истерика. Вероятно, он пытается уйти от ситуации (отойти от нее) и избежать ситуации (попасть в лужу). Таким образом, следствием является побег и избегание. Что было бы хорошей заменой поведения? Что ж, отойти от края пруда медленным небрежным образом было бы хорошей начальной заменой поведения, если это остановит истерику. Медленно и небрежно, чтобы ребенку не было так очевидно, что вы реагируете на его поведение (что может быть подкреплением). Возможно, вы посидите некоторое время у бассейна, опустив ноги в воду, чтобы смоделировать удовольствие от занятия. При этом используя простые положительные фразы о воде. «Это так хорошо». Я могу коснуться дна!» «Смотрите, у меня в воде утка! Можешь пустить другую утку в воду? «Мне нравится бассейн!»
Если у ребенка есть модель использования определенного поведения для удовлетворения потребности, важно подготовить ребенка к новой деятельности и смоделировать соответствующий язык для этой ситуации.
Так что, если вы думаете, что ваш ребенок может отреагировать так же при втором посещении бассейна, просмотрите несколько книг о том, как ходить в бассейн, и купите небольшой детский бассейн на заднем дворе, чтобы поиграть в нем какое-то время.
Пусть ребенок поиграет со шлангом для воды. Разговор о бассейне. После выполнения некоторых из этих заданий дайте ребенку выбор. Хочешь сегодня пойти в парк или поплавать со мной и бабушкой? Дайте ребенку ответы, которым он может подражать. Если они не могут сказать, что я боюсь бассейна, вы можете сказать: «Вы, кажется, немного боитесь бассейна». «Это правильно? Вы можете сказать мне?»
Со временем дети начнут больше использовать свои слова для общения, если у них есть слова. И если они увидят, что слова более эффективны, чем поведение.
С другой стороны, предок малыша может видеть свои любимые конфеты у кассы. Поведение пытается схватить его, а затем кричать, когда вы говорите «Не сегодня». Последствием, вероятно, будет привлечение внимания и предотвращение потери конфеты. Поведение, которое вы хотите изменить, — это крик, когда ваш ребенок не добивается своего. Так что давать им конфеты никогда не было хорошей идеей. Лучше игнорировать такое поведение и позволить крику продолжаться, пока вы выписываете товар (если вы можете ждать так долго), или немедленно покинуть магазин, даже если вам придется вернуться позже.
Ребенок должен видеть, что поведение не привело к желаемому результату. Позже, когда ребенок успокоится, поговорите просто о том, как вести себя в магазине. «Мама не покупает конфеты в магазине, пока платит. Когда мама говорит «Нет», ты должен подождать, пока мы не вернемся домой, чтобы перекусить». «Мама не сможет купить еды, если ты не сможешь хорошенько подождать в коляске». Возможно, вам придется пройти через это несколько раз, в зависимости от вашего ребенка, но важно никогда не вознаграждать такое поведение.
Для всех детей важно моделировать речь и давать им возможность практиковаться в том, чтобы говорить «нет» или практиковаться в принятии «нет» дома, чтобы они и вы были лучше подготовлены к описанным сценариям.
Детям с интеллектуальными проблемами, такими как РАС или синдром Дауна, или детям с сенсорными проблемами может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы справиться с ними. Им труднее собраться, что сказать, или может быть труднее понять, что происходит.
Итак, опять же, важно подготовить их к новым ситуациям с помощью слов, картинок и историй. Использование системы визуальной коммуникации может быть полезным, даже если это просто «Да/Нет» и несколько важных изображений, представляющих еду, питье и туалет. Переход на аугментативную коммуникацию будет полезен тем, у кого ограничена вербальная речь. Исследования показывают, что усиливающая коммуникация не замедляет развитие вербальной речи, а фактически может увеличить вербальность. Есть несколько отличных приложений для планшетов, которые могут быть очень полезны при переходах и выражении желаний.
Функциональный анализ очень важен для детей с трудностями, потому что очень легко непреднамеренно подкрепить поведение, что приведет к еще большему нарушению привычного поведения. Эти дети с большей вероятностью будут иметь трудности с моделью мышления и восприятием перспективы, поэтому они могут продолжать вести себя дольше и чаще, потому что они больше инвестируют в удовлетворение своих собственных потребностей в результате страха, трудностей выживания или сенсорной модуляции.
Они с меньшей вероятностью заметят, что другие искренне заинтересованы в их интересах.
Детские логопеды являются экспертами в области развития речи. Понимание того, насколько важно приемлемое общение для позитивного детства, является основной мотивацией для выбора карьеры в педиатрии. Если семья подозревает, что поведение связано с трудностями в понимании языка или эффективном использовании языка, логопед и профессиональная терапия Северного Техаса будут рады, если логопед бесплатно расскажет вам о ваших вопросах и проблемах.
Для получения информации о развитии Теории разума в раннем детстве посетите веб-сайт http://psycnet.apa.org/?&fa=main.doiLanding&doi=10.1037/a0016715
Поведение как общение – сверхмощная речь
Речь
Она была взволнована и расстроена. Это был плохой день. Ее распорядок дня вышел из-под контроля, когда тетя подвезла ее до школы вместо того, чтобы сесть на автобус. Она уронила рюкзак по дороге в класс. Она не выспалась.
Таким образом, во время нашей обычной деятельности во время кружка, когда эта ученица выглядела так, как будто ей нужно сильное давление, я обнял ее. Мы вместе работали над «объятиями» в нашей ежедневной логопедической терапии, и с течением времени она становилась все более и более отзывчивой, вплоть до того момента, когда она инициировала это несколько раз! Но не в тот день. В тот день она ответила на мои объятия, повернув голову и прикусив. Жесткий.
Она разговаривала.
«Не трогай меня сейчас. Оставь меня в покое. Я не хочу быть здесь. Кто-нибудь, пожалуйста, помогите. Я хочу вернуться в постель».
Для наших невербальных и маловербальных учащихся общение может выглядеть, прежде всего, как последовательность действий. Иногда такое поведение считается неприемлемым в обществе. Экстремальное поведение может служить очень преднамеренной коммуникативной цели. Самое сложное — вычленить значение поведения, если оно действительно имеет только один смысл. И, если вы являетесь логопедом или учителем специального образования, вас могут познакомить со многими особенностями поведения на вашей работе.
Примеры поведения как средства общения:
Поведение — Убегание: Пока я читал книгу, мой ученик вдруг встал, засмеялся и побежал в конец комнаты. Когда я попытался последовать за ним, он несколько раз обежал вокруг стола вне досягаемости. Затем он скользнул под стол и остался там, где я не мог до него дотянуться. Он посмеялся. Когда я ушла, он вышел из-под стола, привлек мое внимание, засмеялся и снова убежал.
Коммуникативное сообщение — Скука: Я полагаю, что этот ученик сообщал, что ему наскучила эта деятельность. Он хотел заняться чем-то другим. Он знал, что единственной игрой, вызывающей взаимодействие, была игра в погоню, поэтому он инициировал ее. Когда я перестал «играть» в игру, он возобновил ее.
Поведение — Прикосновение: Я начал наше ежедневное пение «Кто здесь сегодня?» Студент протянул руку и коснулся моей ноги. Я отошел и продолжил круг. Он встал со своего места и коснулся моей руки. Я попросил его сесть.
Через минуту он снова наклонился, чтобы коснуться моей ноги. Через двадцать минут после начала круга он все еще прикасался ко мне и не всегда осторожно.
Коммуникативное сообщение — Внимание: этот студент хотел, чтобы его видели и узнавали почти каждую минуту. Когда было групповое занятие, он хотел, чтобы учитель обратил внимание на него, а не на других учеников. Одним из лучших известных ему способов сделать это был физический контакт.
Поведение — Метание: Я поставил рабочий ящик для нашей первой активности. Менее чем за две секунды он схватил коробку и швырнул ее через комнату. Он кричал и очень быстро нарастал. Я двинулась, чтобы схватить коробку и ее содержимое, а он вскочил на стул и начал бросать другие предметы.
Коммуникативное сообщение — Протест: Этот ученик не хотел выполнять эту работу. Он протестовал одним из самых эффективных известных ему способов, перемещая работу как можно дальше от себя. Адреналин, который он почувствовал, увидев и бросив работу, которая ему не нравилась, разозлил его так, что теперь он бросал другие предметы в комнате и будет продолжать это делать, пока снова не успокоится.
Поведение — Плевок: В течение почти года всякий раз, когда некоторые учителя подходили к этому ученику, он плевался. Возможно, было бы проще, если бы это была одна большая капля слюны, от которой можно было бы увернуться. Однако в его случае он брызгал слюной повсюду. Вы не могли бы избежать этого, если бы были в пределах 2 футов от него. Из-за его физических потребностей не было возможности избежать расстояния в 2 фута от него. Итак, мы экипировались масками и средствами защиты всякий раз, когда работали с ним. Определенно трудная вещь, когда вы работаете над общением!
Коммуникативное сообщение — Протест: Этот ученик обнаружил очень мощный способ протеста против определенных людей или действий. Он знал, что люди быстро отступят, когда он начнет пускать слюни. Хотя он не мог сказать нам устно, чтобы мы оставили его в покое, он сделал свое сообщение предельно ясным.
Поведение — это мощный способ общения для всех людей, но я бы сказал, что это гораздо важнее для людей с ограниченными вербальными или социальными навыками.
Поскольку их не сдерживают «социально приемлемые» Я-утверждения, они находят способы быстро и эффективно сообщить окружающим, что они чувствуют и чего хотят.
Теперь твоя очередь! Какая ваша лучшая или самая запоминающаяся история о том, как определенное поведение является способом сообщить о чем-то, что нельзя было сделать устно?
Этот пост является частью серии под названием «Поведение и SLP». Чтобы увидеть все посты из этой серии, нажмите здесь.
Ninja/Action Unit (июнь)
Отказ от ответственности: этот пост содержит партнерские ссылки Amazon. Я был так взволнован этим агрегатом! К сожалению, июнь — это месяц наверстывания, тестирования в последнюю минуту, языковых проб, выездов на природу в конце года и…
Подробнее Ninja/Action Unit (июнь)Продолжить
Three Billy Goats Gruff
С тех пор, как я создал свой отдел динамической оценки/RTI «Джек и бобовый стебель», я хотел сделать больше. Но я боролась и боролась со сказкой, чтобы выбрать.