Речевое поведение это: Речевое поведение — Психологос

Содержание

Речевое поведение - Психологос

​​Речевое поведение человека - сложное явление, связанное с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности, особенностями.

Речевое поведение - проявление поведения в словесной форме, состоящее из:

- фраз,

- интонаций,

- внутреннего подтекста.

Речевое поведение человека в целом служит индикатором его общей эрудиции, особенностей интеллекта, мотивации поведения и эмоционального состояния.

Эрудиция может быть в известной степени оценена содержательностью речи и предполагает, прежде всего, наличие глубоких и разносторонних знаний. Если по конкретным высказываниям человека видно, что он хорошо разбирается в различных вопросах, быстро находит веские аргументы для подтверждения своей точки зрения, используя при этом адекватные языковые средства, то о нем можно сказать, что это эрудированный человек.

Можно сделать вывод, что личность несет в себе опыт языкового развития поколений, в том числе и опыт мастеров слова, опыт страны, среды, а также и свой собственный, что она всегда находится в рамках заданного многообразными условиями речевого поведения.

Речь является важным информативным сигнализатором при оценке эмоционального состояния лица, в частности его эмоциональной напряженности, проявляющейся в особенности выбора слов, специфике стилистического построения высказывания.

В состоянии эмоциональной напряженности многие люди, высказывая свою точку зрения, с трудом подбирают слова. В частности, по сравнению с речью в обычных условиях, возрастает количество и длительность пауз. Иногда их называют паузами нерешительности. В этом легко убедиться, если сравнить речь одного и того же человека в спокойном состоянии и состоянии эмоциональной напряженности.

Затруднения в выборе слов могут проявляться в произнесении различных бессмысленных повторов, в употреблении слов: «это», «видите ли», «знаете», «такой», «ну», «вот» и т. д.

В условиях эмоциональной напряженности словарный запас становится менее разнообразным. Речь в этих случаях характеризуется шаблонностью (говорящий употребляет слова, которые наиболее типичны для него, активно пользуется речевыми штампами).

Другой важнейший показатель эмоционально напряженной речи - грамматическая незавершенность фраз, конкретизирующаяся в грамматической неоформленности, нарушении логической связи и последовательности между отдельными высказываниями, что приводит к двусмысленности.

Говорящий отвлекается от основной мысли, сосредотачиваясь на деталях, что, безусловно, затрудняет понимание. В дальнейшем он, как правило, осознает допущенную ошибку, однако пытаясь ее исправить, обычно еще больше «путается». Следует отметить, что важнейшим индикатором психического здоровья человека является речь, по ней четко фиксируются практически все психические отклонения.

В доказательство можно привести пример из студенческой жизни: студенты, излагающие материал в обычных условиях семинара, а также в ходе экзамена. В студенческой аудитории говорящий свободно излагает материал, пользуясь всем лексическим запасом. В ходе экзамена студент чувствует себя менее комфортно, в его ответах снижается количество употребляемых слов и глаголов по сравнению с числом прилагательных и наречий, увеличивается количество слов обозначающих неуверенность («по-видимому», «может быть», «вероятно»). Возникают повторы отдельного слова или нескольких стоящих рядом. Растёт число слов, выражающих оценку объектов, событий (так называемая семантическая безысключительность с использованием слов «никакой», «всегда», «совсем», выступающая характерным признаком эмоционально-окрашенной речи). Удлиняются паузы обдумывания, допускаются «самоперебивы» с целью исправить уже сказанное, что портит общее впечатление об ответе.

Интонации голоса являются также тонкими сигнализаторами не только состояний, но и глубинных личностных параметров человека. Можно менять тембр голоса, пребывать в разном настроении, но при этом лишь 20% личностных характеристик будут новыми, а остальные 80% остаются постоянными. Учет голосовых признаков в изучении собеседника дает очень важную и надежную информацию, скрыть которую от внимательного наблюдателя говорящий может только при соответствующей специальной тренировке.

Интонация, тембр составляют фонд значимых фонаций, которыми мы широко пользуемся в общении. Это вся гамма чувств и весь спектр социальных и личностных отношений.

Через интонацию, говорящий передаёт слушающему оценочную характеристику содержания текста. Для точной передачи мысли необходимо использовать логические средства. Это своего рода эмоциональные ударения, или интонирование речи.

В русском языке выделяют три типа логической интонации:

- сообщения,

- вопроса,

- побуждения.

При этом установлено, что простая интонация вопроса и ответа, т.е. интонация сообщения, определяется на слух не по конечному движению тона всей фразы, а по движению тона с учётом темпа и интенсивности в слове, независимо от его лексического значения.

Интонации, нужно отметить, универсальны. И даже когда человек молчит, его эмоциональное состояние сказывается на электрической активности мышц речевого аппарата.

Часто писатели обозначают именно голосовое сопровождение произносимых персонажами высказываний: говорить мягко, вкрадчиво, грубо, вызывающе, с улыбкой, сквозь зубы, радушно, приветливо, угрюмо, злобно. И по тому, как слово «прозвучало» в художественном тексте, мы распознаем чувства, отношения персонажей. И каждый из оттенков будет выявлен особенностями интонационного, голосового выражения, а также «языком глаз», улыбкой.

В ситуациях общения голос человека является весьма характерной чертой, позволяющей составить общее впечатление о нем. В массовых исследованиях было получено от 60 до 90% правильных суждений относительно величины тела, полноты, подвижности, внутреннего состояния и возраста, опираясь только на голос и на манеру говорить.

Антон Штангль на основе голоса характеризует личностные особенности человека следующим образом:

- оживленная, бойкая манера говорить, быстрый темп речи свидетельствует об оживленности, импульсивности собеседника, его уверенности в себе;

- спокойная, медленная манера указывает на невозмутимость, рассудительность, основательность;

- заметные колебания в скорости речи обнаруживают недостаток уравновешенности, неуверенность, легкую возбудимость человека;

- сильные изменения громкости свидетельствуют об эмоциональности и волнении собеседника;

- ясное и четкое произношение слов указывает на внутреннюю дисциплину, потребность в ясности;

- нелепое, расплывчатое произношение свойственно уступчивости, неуверенности, мягкости, вялости воли.

Виды речевого поведения:

  • Позитивное речевое поведение - вежливая беседа, душевный разговор, конструктивная дискуссия.
  • Негативное речевое поведение - хныканье, ворчание, надоедание с просьбами, угрозы, дурачества, провокации на ссору.

Речевое поведение как один из способов актуализации личности Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 28 (243). Филология. Искусствоведение. Вып. 59 . С. 138-143.

Т. А. Чеботникова

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Статья посвящена описанию модификаций речевого поведения в зависимости от компонентов, составляющих коммуникативную ситуацию. В результате проведенного анализа установлено, что на выбор речеповеденческой модели оказывает влияние ценностно-нормативная система общества, которая дает образец и предопределяет форму.

Ключевые слова: общение, речевое поведение, личность.

Человек может быть вполне самим собою только пока он один.

Так как общество требует взаимного приспособления.

А. Шопенгауэр

Для человека нет ничего более интересного, чем люди, - писал В. фон Гумбольдт. Именно этим неослабевающим и всепоглощающим интересом объясняется вектор современных лингвистических исследований. Человек говорящий, человек общающийся стал предметом изучения и объектом описания многих ученых (В. И. Карасик, А. М. Шахнарович, И. А. Стернин, Н. И. Формановская, Ю. А. Сорокин, Ю. Е. Прохоров, Е. В. Тарасов, Л. А. Шкатова, К. Ф. Седов и др.) Антропоцентризм дал толчок исследованиям речевого поведения - первоначально в рамках лингвострановедения, а позднее - социальных, гендерных, возрастных и пр. групп, а также отдельных индивидов.

В настоящее время понятие ‘речевое поведение’ в науке имеет различные интерпретации и толкования:

- речевое поведение - специфическая и неотъемлемая часть поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека, в нем проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека1.

- речевое поведение - это речевые поступки индивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве2.

- под речевым поведением понимается весь комплекс отношений, включенных в коммуникативный акт, т. е. вербальную и невербальную информацию, паралингвистические факторы, а также место и время речевого акта, обстановку, в которых этот факт происходит. Следовательно, речевое поведение - это речевые

поступки индивидуумов в типовых ситуациях, отражающих специфику языкового сознания данного социума3.

- речевое поведение - осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека4.

- речевое поведение - это не столько часть поведения вообще, сколько образ человека, составляющийся из способов использования им языка применительно к реальным обстоятельствам его жизни. ... Каждое использование языка - это своего рода поведение, которое имеет место в определенном социальном контексте и требует подчинения другим, а не только правилам, относящимся к компетенции языка и т. п.5

Кроме термина ‘речевое поведение’, не менее активно используется термин, предложенный И. А. Стерниным, ‘коммуникативное поведение’, под которым понимается «совокупность реализуемых в коммуникации правил и традиций общения той или иной лингвокультурной общности»6 или «поведение (вербальное и сопровождающее его невербальное) личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения данного социума»7.

В. В. Соколова толкует коммуникативное поведение как совокупность правил и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации речевого общения в определенных условиях. По ее мнению, элементами коммуникативного поведения являются:

- речевые этикетные формулы и ситуации их употребления;

- принятые в определенных ситуациях темы общения;

- продолжительность общения;

- соблюдение временных рамок коммуникации;

- интервалы общения различных групп людей;

- частота общения определенных групп людей;

- приоритеты общения различных коммуникативных групп и т. п.8

Как видим, толкование указанных терминов аналогично и практически невозможно уловить разницу в их понимании. Это отмечается Ю. С. Прохоровым и И. А. Стерниным, которые пишут: «“речевое поведение” выступает как синоним термина “коммуникативное поведение”, они описывают одно и то же - общение народа, группы людей или личности как некоторую упорядоченную систему правил». При этом термин ‘коммуникативное поведение’ им представляется более удачным, поскольку, по их мнению, акцентирует коммуникативный аспект общения, «связанный с более широким набором фактов, в том числе нормами и правилами общения»9.

Мы же отдаем предпочтение термину ‘речевое поведение’ по ряду причин. Во-первых, в силу его непосредственной соотнесенности с термином ‘общение’ (ср., «.Речевое поведение возникает в процессе общения как один из его продуктов»10 или «Общение - не что иное, как специфический акт поведения»11), а не с термином ‘коммуникация’, латинским по происхождению и толкуемым в словаре через термин ‘общение’ (ср., коммуникация (лат. соттитсаНо, от соттитсо - делаю общим, связываю, общаюсь) - общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д. - специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности12) и понимаемым то как синоним слова «общение» во всем объеме его значений, то как понятие, ограничивающееся информацией и ее трансляцией.

Во-вторых, потому, что термин ‘речевое поведение’ включает в свой состав атрибутивный терминологический элемент ‘речевой’, производный от существительного ‘речь’ и указывающий, что общение между людьми осуществляется прежде всего при помощи речевых (языковых) средств. Л. С. Выготский писал: «Общение, не опосредованное речью, делает возможным общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение с помощью выразительных

движений не заслуживает даже названия общения. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом»13.

Именно речевое общение оказывается важнейшим фактором становления индивида как социальной личности, и речевое поведение составляет существенную ее характеристику. «Понятие личности выступает как интегральное в теории поведения, поскольку с его помощью становится возможным ответить на вопрос: “Почему индивид ведет себя тем или иным образом?”»14.

Понимание термина ‘личность’ также не отличается однозначностью. Еще в 1937 году Г. Оллпорту удалось выявить около пятидесяти определений и установить наличие диаметрально противоположных точек зрения. С одной стороны, личность толковалась как впечатление, производимое человеком на других людей, а с другой - личность отождествлялась с внутренней сущностью человека. Промежуточное положение занимали «юридические и социологические значения, когда слово “person” указывает на место, занимаемое индивидом в обществе; романтические и этические значения, в которых о личности говорится тогда, когда указывается на существование в человеке определенных идеалов. В некоторых значениях личность отождествлялась с человеком как таковым»15.

Имеющееся многообразие определений, безусловно, свидетельствует о необычайной сложности этого явления, и, дабы избежать неясности или двусмысленности, возникает потребность и необходимость делать каждый раз определенные оговорки и давать пояснения относительно того, что понимается под названным термином и какое содержание в него вкладывается.

Исследователи при толковании понятия, обозначаемого словом ‘личность’, обращают внимание на его этимологию. Так, в словарях слово ‘личность’ появляется при определении слова ‘персона’, которое восходит к латинскому ‘persona’ (ср. персона [лат. persona] - 1) особа, личность16. Относительно происхождения слова ‘persona’ существует несколько гипотез. Первая гипотеза: persona - от ‘prosopon’, означающего маску актера, вторая - от ‘peri soma’, что значит ‘вокруг тела’, третья - от ‘persum’ -‘голова, лицо, хозяин, бог’, четвертая - от ‘per sonare’, что значит ‘звучать через’17. Именно

этимология наводит исследователей на мысль, что личность - это нечто неизначальное, приобретенное в процессе социальной адаптации, прикрывающее или скрывающее сущностное, дабы оно не было увидено досужим наблюдателем. Этой точки зрения придерживался и Г. Оллпорт.

Аналогично мнение А. Б. Орлова, отмечающего, что «личность является не субъектом, но атрибутом и по отношению к подлинному субъекту выступает в качестве внешней, состоящей из мотивационных отношений “оболочки”, которая регулирует отношения индивида с обществом, транслируя или трансформируя подлинные субъектные проявления»18. Поэтому социальная личность не является устойчивой сущностью, переходящей от одной ситуации к другой, это, скорее, процесс постоянного порождения и перерождения в каждой новой социальной ситуации, - пишет П. Л. Бергер19. Личностную оболочку, таким образом, можно рассматривать как область потенциального развития в соответствии с тем, с какими ценностями индивид себя соотносит, на какие идеалы ориентируется, какие отношения культивирует.

Однако ‘persona’ в переводе с латинского -это не только маска, но и лицо, т. е. сам актер, скрывающийся за маской. Следовательно, ‘persona’ сочетает обозначение внутренних (сущностных) и внешних (масочных) качеств. В этом случае представляется уместным и логичным говорить о структурной сложности личности, о наличии у нее ядра и периферии (ср., фрейдовское понимание личности, в составе которой он выделяет Ид, Эго, Супер-эго). Ядро (сущность) включает ведущие характеристики, сохраняющиеся на протяжении всей жизни человека, она не сводится к внешним проявлениям или «отпечатку», который накладывается на него обществом. Периферия, наоборот, социально обусловлена и поэтому представляет собой нечто приобретенное, «наносное», создающее «облик», «стиль», «фасад», видоизменяющийся под воздействием социокультурных условий. Рассуждая таким образом, можно прийти к заключению, что личность - это «... синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде»20. Однако история знает и пограничные случаи, когда ядро и периферия личности настолько тесно смыкаются, что образуют единое целое: в коммунальных квартирах послереволюционного Ленинграда «до-

потопный» интеллигент и невыносимая своей воспитанностью бывшая институтка вызывали раздражение и насмешку новых «хозяев», но они не могли вести себя иначе21.

По данным психологов, актуализация личности может идти двумя путями: по пути персонализации и по пути персонификации. Персонализация проявляется как демонстрация «фасадов» личности, как маскировка, сокрытие человеком своих личностных проблем. Этот процесс приводит к тому, что человек становится: а) более закрытым, более отгороженным от других людей; б) менее способным к сопереживанию, эмпатии во взаимоотношениях с другими людьми; в) менее способным к выражению вовне, предъявлению другим своих собственных психологических проблем. В случае персонализации самоотождествле-ние является не только ложным, но и множественным. Второй путь актуализации личности

- это путь персонификации, ведущей к отказу от личностных фасадов и проявляющейся в стремлении быть самим собой. Успешно протекающий процесс персонификации усиливает интегрированность личностных структур, повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности22. В связи с тем, что условиями возникновения и протекания названных процессов (персонализации и персонификации) являются межличностные коммуникативные процессы, можно говорить как о персонализирующем общении, так и о персонифицирующем. В первом случае человек адекватен не самому себе, а предзаданным и зачастую ритуализированным коммуникативным и ценностным клише. Примером персонализирующего общения и намеренно создаваемой личностной оболочки может служить речевое поведение одного из героев повести А. Платонова «Котлован», который, будучи «устремленным к производству руководства», старался запоминать отрывки всяких формулировок, лозунгов, стихов, заветов, всяких слов мудрости, тезисов различных актов, резолюций, строф песен и проч., чтобы потом, цитируя, повторяя их, произвести впечатление; таким образом он пугал и так уже напуганных служащих своей научностью, кругозором и подкованностью. Кприме-ру, спускаясь в своей светло-серой тройке с автомобиля, он предостерегающе бросал изнывающим от непосильного труда землекопам: «Не будьте оппортунистами на практике».

В персонифицирующем общении, напротив, преобладают установки на безоценоч-

ность, эмпатичность и конгруэнтность самому

себе23.

Взаимоотношения личности и социальной среды психологи описывают, пользуясь формулой: поиск личности - предложение среды

- выбор личности. Общество, предоставляя ценности, логику, информацию или дезинформацию, формирует психику человека и его мировоззрение. Индивид, черпая свое мировоззрение из общества и по-своему осмысливая спектр его предложений, делает выбор, руководствуясь при этом требованиями и предписаниями социальной среды. Поэтому все словесное в поведении человека не может быть отнесено только на счет изолированно взятого субъекта. Оно принадлежит не только ему, но социальной группе, членом которой он является. Слово - как бы «сценарий» того ближайшего окружения, в рамках которого оно роди-лось24. Созвучна этому мысль Н. В. Волоши-нова, писавшего: «Внешне актуализированное высказывание - остров, поднимающийся из безбрежного океана внутренней речи. Размер и форма этого острова определяются данной ситуацией высказывания и аудиторией. Ситуация и аудитория заставляют внутреннюю речь актуализироваться в определенное внешнее выражение, они придают ему соответствующую форму»25. Правильно и точно выбранный вариант речевого поведения способствует достижению цели и взаимопонимания, и соответственно, наоборот, ошибка в выборе средств или просчет в оценке ситуации неизбежно приводят к неудаче:

Начальник тюрьмы был в замешательстве... Вообще с этими образованными арестантами врачами, юристами, пасторами - всегда как-то неловко, - их, признаться, не выпустишь на свободу с обычным: «Ну, жму руку! Надеюсь, больше не собьешься с прямого пути. Желаю успеха!» Нет! Джентльмен, отбыв срок, переставал быть номером и как бы сразу восстанавливал свое равноправие, и даже больше того, к его имени приставляли звание, которого еще до приговора лишали подсудимого закон и газеты с их непогрешимым чувством меры и знанием того, что должно делать... Начальник решил обойтись только фразой: «Итак, всего доброго, доктор Рейдер», - и, протянув руку, обнаружил, что она повисла в воздухе» (Д. Гол-суорси «Бывший № 299»).

У. Джемс отмечал, что «социальная личность имеет прирожденную наклонность обращать на себя внимание других и производить

на них благоприятное впечатление. <.. .> Многие мальчики ведут себя довольно прилично в присутствии своих родителей или преподавателей, а в компании невоспитанных товарищей бесчинствуют и бранятся как пьяные извозчики». Так, в присутствии другого и под его непосредственным влиянием происходит выбор поведенческого варианта. «Мы выставляем себя в совершенно ином свете перед нашими детьми, нежели перед клубными товарищами; мы держим себя иначе перед нашими постоянными покупателями, чем перед нашими работниками; мы нечто совершенно другое по отношению к нашим близким друзьям, чем по отношению к нашим хозяевам или нашему на-чальству»26.

Напр., С вокзала он прямо поехал в «Эрмитаж». Гостиничные носильщики, в синих блузах и формных шапках, внесли его вещи в вестибюль. Вслед за ними вошел он под руку со своей женой, оба нарядные, представительные, а он прямо таки великолепный.

- Не полагается без права на жительство,

- сказал, глядя на него сверху вниз, огромный толстый швейцар, храня на лице сонное и неподвижно-холодное выражение.

- Ах, Захар! Опять «не полагается!» - весело воскликнул Горизонт и потрепал гиганта по плечу. - Что такое «не полагается»? Каждый раз вы мне тычете этим «не полагается». Мне всего только на три дня. Только заключу арендный договор с графом Ипатьевым и сейчас же уеду. Бог с вами! Живите себе хоть один во всех номерах. Но вы только поглядите, Захар, какую я вам привез игрушку из Одессы! Вы будете довольны! (А. И. Куприн «Яма»).

В этой ситуации мы наблюдаем, с одной стороны, балагурство и снисходительность относительно надменного поведения швейцара, а, с другой стороны, демонстрацию наличия важных дел и солидных знакомств. В другой ситуации одновременно со сменой партнера по общению кардинально видоизменяется речевое поведение того же самого персонажа (Горизонта):

По дороге к своему купе он остановился около маленькой прелестной трехлетней девочки. Он опустился перед ней на корточки, стал ей делать козу и сюсюкающим голосом расспрашивал:

- А сто, куда зе балисня едет? Ой, ой, ой! Такая больсая! Едет одна без мамы? Сама себе купила билет и едет одна? Ай! Какая нехолосая девочка. А где же у девочки мама? и т. д.

В таком случае личность выступает как «психологический полиглот», способный убедить других в том, что он есть то, чем и кем он претендует быть. Действие убеждения строятся по принципу действия актера на сцене, где речь используется не для того, чтобы скрыть «подлинное лицо», а для того, чтобы убедить зрителей в подлинности события, разыгрываемого на сцене27.

Таким образом, быть личностью - значит обладать совокупностью знаний о нормах и правилах социально одобряемого поведения и быть способным применять их в соответствующих ситуациях общения. Кроме этого, процесс формирования личности состоит не только в накоплении знаний и опыта относительно социально одобряемого поведения, но и опыта имитации такого поведения, которое бы соответствовало принятым в культуре паттернам.

При построении модели поведения часто происходит ориентация на ту или иную референтную группу или личность.

Референтная группа - это группа людей, значимых и привлекательных для индивида; источник индивидуальных ценностей, норм, правил поведения, суждений и поступков28. Ее мнения, убеждения и способы действий становятся решающими при формировании способов действий, мнений и убеждений того, для которого она является референтной. Она дает образец для подражания и сравнения, задает нужный формат.

«Присоединяясь к определенной группе, индивид сталкивается с определенными требованиями, касающимися его поведения и одежды. Может понадобиться сдабривать свою речь левацким жаргоном, объявить бойкот местному парикмахеру, носить рубашки с су-патной застежкой, галстуки с маленьким узлом или ходить босиком в марте. Но выбор группы принесет с собой и набор интеллектуальных символов, которые лучше выставлять напоказ как знаки принадлежности к группе.

Теория референтной группы показывает, что социальная аффилиация (или дизаффили-ация) несет с собой особые когнитивные установки. Присоединяясь к определенной группе, индивид “знает”, что мир такой-то и такой-то. Переходя из одной группы в другую, он должен “знать”, что ранее заблуждался. Каждая группа смотрит на мир со своей колокольни. К каждой роли приколота своя бирка мировоззрения. Выбор той или иной группы означает выбор жить в том или ином мире»29. Желание

соответствовать, быть причастным и приближенным к ней становится мотивом, способствующим усвоению того или иного нормативного образца

Одним из наиболее существенных показателей принадлежности индивида к той или иной социальной группе является его речь. Однако современная речевая практика является, скорее, отражением систем социокультурных и нравственных ценностей, чем социальной принадлежности. Демонстрируемые и тиражируемые средствами массовой информации модели речевого поведения ныне популярных людей являются ярким тому свидетельством. Если речь популярного телеведущего или звезды мирового уровня характеризуется колоссальным нарушением стилистического баланса, то это становится достаточно убедительным доказательством того, что говорить плохо не только не стыдно, но даже престижно, что мы далеко ушли от того времени, когда «из-за ужасного произношения человек мог до конца дней остаться на дне общества». Получив информацию, какие личности пользуются сегодня наибольшим спросом, индивид начинает срисовывать то, что лежит на поверхности, моделировать свой образ, наполняя его необходимой атрибутикой - жаргонной и обсценной лексикой, словами, имеющими приблизительную номинацию, несвойственной литературному произношению растяжкой гласных и пр. В этом случае речевое поведение «предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающая реальное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факто-ров»30.

Принятие решений, каким быть, ориентируясь на законы спроса и предложения, предъявление той части, на которую есть товарный спрос, неизбежно ведут к свертыванию индивидуальности, к замене ее типовым явлением, программой, маской, т. е., как пишет Э. Фромм, к формированию личности с рыночной ориентацией. У такой личности «на каждый момент времени развиваются именно те качества, которые могут быть проданы на рынке с наибольшим успехом. Не какая-то постоянная доминирующая черта в характере человека - но пустота, которая максимально быстро может быть заполнена любым из требуемых на данный момент качеств»31. Содержательная сторона такой личности может быть определена словом ‘никто’ и является свидетельством того, что ее единственной постоянной чертой является

чрезвычайная изменчивость. Любопытно, что именно такое значение во французском языке имеет слово ‘personne’, подобно русскому ‘персона’, характеризующемуся размытостью и неопределенностью семантики (ср., важная персона, обед на две персоны). Для личности этого типа создание востребованного на рынке образа становится самостоятельной риторической задачей.

Очевидно, что общество, стремящееся обрести стабильность и успешность, не может быть ориентировано на формирование социально зомбированных людей, поведенческая модель которых выстраивается по принципу: «Чего изволите?» Прогресс возможен там, где идет воспитание индивидуальностей, обладающих не только совокупностью знаний, но способных и имеющих возможность применить эти знания на практике. Монопольная пропаганда единственной поведенческой модели не способствует развитию полноценной личности с широким когнитивным диапазоном, характеризующейся осознанностью своих суждений и выбора.

Примечания

1 Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. С. 56.

2 Русский язык и его функционирование. Коммуникативно-прагматический аспект. М. : Наука, 1993. С. 5.

3 Супрун, А. Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск : БГУ, 1996. С. 125.

4 Карасик, В. И. Языковой круг : личность, концепты, дискурс. М. : Гносиз, 2004. С. 8.

5 Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М. : Наука, 1993. С. 16.

6 Стернин, И. А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativfunktionale Sprach-betrachtung. Halle, 1989. S. 279.

7 Прохоров, Ю. Е. Русские : коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. М. : Флинта : Наука, 2006. С. 42.

8 Соколова, В. В. Культура речи культура общения. М., 1995. С. 151.

9 Прохоров, Ю. Е. Русские. С. 42.

10 Речевое воздействие в средствах массовой коммуникации. М. : Наука, 1990. С. 8.

11 Психология личности : тексты : сборник. М. : МГУ, 1982. С. 87.

12 Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Совет. энцикл., 1990. С. 233.

13 Выгодский, Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М. : АПН РСФСР, 1991. С. 50-51.

14 Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976. С. 125.

15 Там же. С. 124.

16 Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова, Л. С. Шаумяна. М. : Совет. энцикл., 1964. С. 489.

17 Там же. С. 124.

18 Орлов, А. Б. Личность и сущность : внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 13.

19 Бергер, П. Л. Общество в человеке // Социол. журн. 1995. № 2. С. 170.

20 Личность : определение и описание // Вопр. психологии. 1992. № 3-4. С. 34, 35.

21 Апинян, Т. А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и др. СПб. : Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. С. 187.

22 Орлов, А. Б. Личность и сущность. С. 11.

23 Там же. С. 12.

24 Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976. С. 135.

25 Волошинов, В. Н. Марксизм и философия языка. Л. : Прибой, 1930. С. 97.

26 Психология личности. С. 63.

27 Бергер, П. Л. Общество в человеке. С. 140.

28 Немов, Р. С. Психология : в 3 т. Т. 1. Общие основы психологии. М. : Владос, 1999. С. 597.

29 Бергер, П. Л. Общество в человеке. С. 179.

30 Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий...

С. 29.

31 Фромм, Э. Психоанализ и этика. М. : Республика, 1993. С.71-72.

Что такое речевое поведение? - Сайт Куликовой Марии Игоревны

Что такое речевое поведение?

 Речевое поведение человека – сложное явление; оно связано с  особенностями воспитания; с местом рождения и  обучения,  со  средой,  в  которой  человек привычно общается, со всеми особенностями, свойственными ему  как  личности, как представителю социальной группы, а также  и  национальной  общности.  По мере того как вырастает человек, речевое поведение становится привычным  для него,  поэтому  оно  выражается   в   требуемых   окружающими   стереотипных высказываниях, речевых  клише  (приветствия,  извинения  и  т.д.),  с  одной стороны, и, с другой – в каких-то сугубо индивидуальных речевых  проявлениях данной  личности.  К  этому  добавим  и  неречевые  (невербальные)  средства коммуникации – жесты, мимику, тональные и фонациональные особенности.

 Иными  словами,  в  речевом  поведении  проявляется   языковая   личность, принадлежащая данному возрасту и времени, данной  стране,  данному  региону, данной социальной (в том числе и профессиональной) группе, данной семье. Каждый человек  находится  во  множестве  ролевых  и  речевых  ситуаций  и постоянно  ориентируется  в  обстановке  общения,  в своем партнере, в присутствующих третьих лицах. Он постоянно выбирает  ту  или  иную   речевую манеру, то или иное поведение. Речевое  поведение  отличает  горожанина  от  жителя  деревни, высокообразованного человека от малообразованного, детей от взрослых и  т.д.Более того, речевое поведение бывает присуще (конечно, в  соответствии  и  с общими социальными признаками) только определенным лицам.  Следовательно, речевое поведение человека – это разновидность и  составная часть его социального поведения.

 Признак возраста делит общество в целом  на  детей,  молодежь,  среднее  и старшее поколение (конечно, с переходными зонами).  Детская  речь  прекрасно описана К. Чуковским в его книге «От  двух  до  пяти»;  речь  детей  изучают психологи и психолингвисты. Однако и без  специального  исследования  каждый отличит речь ребенка от речи взрослого.

 В речевом поведении человека происходит постоянное  «исполнение»  присущих ему  ролевых  признаков  и  «проигрывание»  переменных  ситуативных   ролей, ориентация  в  общем  социальном  положении   в   ролях   адресата,   оценка официальности  или  неофициальности  обстановки  общения  и  в  личностных отношениях с партнером  по  общению,  если,  конечно,  таковые  есть,  когда общаются с человеком знакомым. В общем виде такие статусные отношения можно обозначить следующим образом: начальник –  подчиненный,  воспитатель  –  воспитанник,  учитель  –  ученик, родитель – ребенок.  Безграничное  множество  текстов  рождается  из  ограниченного  количества строевых единиц языка.  Зависимости  здесь  самые  разнообразные:  мы  можем обращаться письменно или устно, контактно или дистанционно, в форме  диалога (полилога)  или  монолога,  с  помощью  или  без   помощи   опосредствующего аппарата, включаться в массовую коммуникацию или  общаться  межличностно,  в обстановке  официальной  или  дружеской,  исполнять  роль  главы  семьи  или подчиненного  ее  члена,  болтуна  или  молчуна,  начальника,   заведующего, коллеги,  подчиненного,  будучи  при  этом  человеком  определенного   пола, возраста, с определенным образовательным уровнем, оказываясь то  пассажиром, то покупателем, то пешеходом, то пациентом – и так до  бесконечности.  Здесь все зависит от того, кто, кому, о чем, когда, где, почему,  зачем говорит.

Научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом  и  каждого его члена в отдельности и относиться к ним так, как он относиться  к себе  и чтобы другие так же относились к нему. Правило очень простое, но увы?  В повседневной практике человеческие отношения далеко не всеми и не всегда осуществляются. А между тем культура – человеческих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если ребенок получается общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя  и совершенно с незнакомыми людьми.

 Каждый из нас может по личным поступкам определить почти безошибочно степень их воспитанности, преобладания у них привычки думать или  не  думать об интересах окружающих. И в каждой эпохи свой стиль, у каждого общества свои правила поведения, но есть ценности общечеловеческие и именно на их основе развивается культура любого народа. Неотъемлемая часть культуры – этикет, складывающийся  веками, уходящий своими корнями в сферу нравственности.

 Всё начинается с детства. Воспитание нравственности начинается с колыбели. Когда мать улыбается ребенку,  радуется ему  – это уже воспитание самой глубокой нравственности, его дружеское отношение к миру. Далее детский сад, потом школа. Центральная фигура в обществе, от которой зависит его будущее – это учителя, выдающие еще мудрость – в книге. Объединить нас может только высокая культура. Культура ценна для всего человечества, всем она дорога. Не дорога она только тем людям, которые лишены её. Культура, только культура может помочь нам и в отсутствии её - причина многих бед.

 Это актуальный вопрос нашего общества и я считаю, что нужно уделять больше внимания подрастающему поколению. С самого раннего  детства  ребенок  вступает  в  сложную  систему взаимоотношений  с  окружающими  людьми  (дома,  в  дет/саду   и   т.д.)   и приобретает  опыт  общественного  поведения.

 Формировать у детей навыков поведения, воспитывать сознательно, активное отношение к  порученному  делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста.

            

 

Культура общения со взрослыми и сверстниками

         Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему  необходимы  контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д.  любое  общение  требует  от  человека умения  соблюдать  общепринятые  правила  поведения,  обусловленные  нормами морали. Общение детей  дошкольного  возраста,  прежде  всего,  происходит  в семье. У ребенка, поступившего в детский сад,  круг  общения  расширяется  – добавляется общение со сверстниками, с воспитателем  и  другими  работниками дошкольного учреждения.

 Задача родителей и педагогов – воспитывать у ребенка культуру общения.  Какие наиболее важные нравственные качества хотим мы видеть в наших детях?

 Вежливость.  Она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. «Ничто не стоит так дешево и не  ценится  так дорого, как  вежливость.  Без  нее  невозможно  представить  взаимоотношения людей. Вежливость   детей должна  основываться  на искренности, доброжелательности, уважении к окружающим.  Вежливость  приобретает  цену, если она проявляется ребенком по велению сердца».

 Деликатность - сестра  вежливости. Человек, наделенный  этим  качеством, никогда  не  доставит  неудобства  окружающим,  не   даст  повода  ощущать собственное превосходство своими действиями.  Задатки  деликатности  исходят из глубокого детства.

 Предупредительность. Необходимо добиваться от детей, чтобы предупредительность,  внимание,  помощь  окружающим  проявлялись  у  них  из добрых побуждений.

 Скромность. Эта  нравственная  черта  личности  показатель  подлинной воспитанности.

 Скромности  сопутствует  уважение  и  чуткость  к  людям  и высокая требовательность к  самому  себе. Необходимо  формировать  у  детей умение.

 Общительность. В  ее  основе  лежат  элементы  доброжелательности, приветливости к  окружающим  –  непременные  условия  в  выработке  у  детей культуры  взаимоотношений.  Ребенок, испытывающий  радость  от  общения со сверстниками, с готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть  рядом  с ним,  для  него  проявить  доброжелательность  естественнее,  чем  дерзость, резкость. В этих проявлениям – истоки уважения к людям. Общительный  ребенок быстрее находит место в детском саду.

 Необходимым условием для всестороннего развития ребенка является наличие детского  общества,  в котором формируются черты нового человека: коллективизм,    товарищество,  взаимопомощь,  сдержанность,  навыки общественного  поведения.  Общаясь   со  сверстниками, ребенок  научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается  в жизненных  ситуациях, которые  возникают  в   результате   общения детей. Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с  его  умения  строить свои отношения со сверстниками: с начала, в детском саду и в школе, затем  у отдельных детей и соответствующие  проявления  –  отнять, толкнуть  и  т.д. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие  же  дети  как  он, что свои желания приходиться соизмерять с  желаниями  других,  тогда  в  нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения.

 Воспитание культуры общения осуществляется в тесной связи с  формированием у детей навыков коллективизма. Формируя  у  ребенка  стремление  к  общению, взрослые должны поощрять даже самые незначительные  попытки  играть  друг с другом.

 Полезно объединять детей вокруг дел, заставляющих их вместе радоваться, переживать, испытывать  чувство   удовлетворения, проявлять доброжелательность. В интересной, насыщенной событиями жизни  общение  детей приобретает  особую  сдержанность.  Педагог  использует  различные   приемы, которые помогают разнообразить повседневную  жизнь  детей.  Например:  утром встретить их приветливой улыбкой, постараться  увлечь  интересной  игрушкой.

          Главное  общение -«ребенок-ребенок», «ребенок- дети» идет по  собственному  побуждению, т.к. жизнь в обществе сверстников ставит воспитанника  в  условия  делить  что-то вместе:  трудиться, играть, заниматься,  советоваться,  помогать  –  словом, решать свои маленькие дела.

 Задача взрослых – направлять отношения  детей  так,  чтобы  эти  отношения содействовали  формированию  навыков  коллективизма. Важно прививать ребенку  элементарную  культуру  общения,  помогающую  ему  устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры  договариваться,  вежливо обращаться с просьбой;  если  необходимо,  то  уступать  и  ждать;  делиться игрушками, спокойно  разговаривать,  не  нарушать  игры  шумным  вторжением.

Старший дошкольник должен уметь проявлять  к товарищу предупредительность   и внимание, вежливость  заботливость  и  т.д.  Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если взрослые поддерживают, следят  за  тем,  как  он ведет себя с товарищами по играм, с близкими и окружающими людьми. Дети  под руководством взрослого приобретают опыт положительного общения.

Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение

         Требования морали дошкольник усваивает, прежде всего, в форме нравственных представлений. Однако, являясь образами  должного поведения, эти представления не всегда способствуют развитию произвольности поведения. Они начинают управлять – действиями и поступками, лишь неразрывно соединяясь в опыте ребенка с эмоциональным отношением к нравственным ситуациям. Чтобы формировать  действенные  нравственные  представления  дошкольника, необходимо знать его возрастные особенности. Основы морального «Я», нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми закладываются именно в дошкольном  возрасте. В старшем  дошкольном  возрасте  особенно  значимы  моральные  эмоции  –   они усиливают или  смягчают  исходящие  от  взрослого  нравственные  требования. Именно эмоции являются тем каналом, по которому  поступает  к  зарождающейся личности моральная информация.

Определить цепь  зависимости:  нравственные  представления,  эмоциональные отношения,  нравственная  ситуация,  создаются ситуации, включающие разнообразные  аспекты  жизни,  и  тем  самым  ребенок  ставится  перед необходимостью свершить то или иное действие.  Проводятся также беседы по сюжетным картинкам в  таком  аспекте,  чтобы  испытуемый  мог  сказать,  как поступил бы он в данной ситуации.

Моральная  активность  анализируется  по степени личностной заинтересованности испытуемого в изменении ситуации  к  лучшему.   Ведь  чем активнее помощь, поддержка, сочувствие (что  зависит  в  первую  очередь  от того,  насколько  эмоционально  затронут  ребенок),  тем  самостоятельнее  и успешнее разрешается ситуация.

 Педагог  должен  подсказать  своему  воспитаннику  путь  самостоятельного решения нравственной ситуации, путь,  разумеется,  доступный  его  возрасту. Тем   самым   он   будет способствовать формированию  чувства долга, ответственности, инициативы,  т.е.,  тех  качеств,  без  которых  невозможно истинно  глубокое  усвоение   требований   общества.  Только  пережитые нравственные  предписания  превращаются  из  чисто  внешних во внутренние, личностные регуляторы поведения. Нравственные представления, содержащие  конкретные  способы  взаимопомощи, взаимовыручки,  наиболее  характерны  для  детей  подготовительной  к  школе группы (хотя показательны и для старшей). Эти ребята не  просто  сочувствуют сверстнику, упавшему на прогулке, но и предлагают помощь.

 Для старших дошкольников  характерны  двойственные  представления. Однако собственное воображаемое  поведение  более  самоотверженно,  более  активно, бескорыстно. Данный уровень развития говорит о том,  что у воспитанника  уже наличествует образ должного поведения. Он представляет,  как  следует  вести себя в определенной ситуации, как поступать ему  под  влиянием  сиюминутного желания. Правда, представления эти еще образцы, к которым  он  стремится.  В плане представлений он более активен, изобретателен, отзывчив.

         Эмоциональные отношения во всех ситуациях оказываются  взаимосвязанными  с нравственными представлениями разной степени  действенности,  которые  более регулятивны, если насыщены эмоционально. Что касается оценок-правил, оценок- состояний,  то  их  роль  от  пятого  к  седьмому  году  жизни   возрастает. Дошкольники  в  этом  возрасте  уже  оценивают  поведение  с  точки   зрения выполнения или невыполнения нравственных правил («Я бабушке  помогу,  потому что она старенькая», «Девочкам надо всегда уступать»). Педагог должен помогать  ребенку  эмоционально  оценивать  состояние сверстника. Разбирая конфликтную ситуацию, просмотренный фильм, он  обращает внимание воспитанника на состояние  другого  человека,  учит  его  видеть  и понимать переживания окружающих, сочувствовать  и  содействовать  им,  и  не только  эмоционально  оценивать  состояние  окружающих,  но  и  предвидеть последствия своих действий. Его задача –  помочь  ребенку  раздвинуть  рамки настоящего и заглянуть в будущее, научить его оценкам-предвосхищением.

 Самостоятельное  поведение  ребенка  –  необходимое  условие  формирования активной   жизненной   позиции.  Повышение  действенности  нравственных представлений будет способствовать росту нравственной активности личности.

  Задачи нравственного воспитания на занятиях

1. Воспитывать любовь к родной стране, городу, природе

2. Развивать стремление заботиться о растениях и животных.

3. Развивать патриотические чувства.

4.  Развивать  произвольное  волевое  поведение  ребенка  в   разных   видах

   деятельности.

5. Формировать интерес к явлениям общественной жизни.

                        Навыки культурного поведения

1. Закреплять навыки и привычки культурного поведения

2. Закреплять навыки поведения в общественных местах, за столом.

3. Продолжать воспитывать бережное отношение к вещам, игрушкам.

4. Воспитывать  положительное  отношение,  уважение  к  работникам  детского сада, родителям, чуткость и уважение к старшим, готовность им помочь.

Воспитание гуманных чувств и положительных взаимоотношений.

1.   Формировать   представление    о    добре,    честности,    скромности,  справедливости, дружбе.

2. Воспитывать отрицательное отношение  к  аморальным  качествам:  хитрости, лживости, жестокости, себялюбия, лености.

3. Воспитывать умение считаться с мнениями  и  интересами  других,  защищать слабых, помогать товарищам, справедливо разрешать споры и конфликты

4. Формировать взаимоотношения сотрудничества  при  решении  учебных  задач, умение сопереживать успехам и неудачам товарищей.

5. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников.

6. Формировать дружеский характер и взаимопомощь.

.

ЛИТЕРАТУРА:

 1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. «Воспитатель и дети» М. Просвещение 1985 г.

 2. Петерина  С.В.  «Воспитание  культуры  поведения  у  детей  дошкольного возраста» М. Просвещение 1986 г.

 3. Островская «Поведение – результат воспитания» Д/в №5 – 77 г.

 4. Ядэшко, Сохина «Дошкольная педагогика»

 5. Ерофеева Т. «Усвоение дошкольниками правил поведения с товарищами»  Д/в №10-80 г.

 6. Островская Л.Ф. «Азы воспитанности» Д/в 8-85 г.

 7.  «Ваш ребенок воспитан?» Д/в №10-86 г.

 8. «Воспитывать тактичного собеседника» Д/в №8-85 г.

 9. «Беседы на этические темы» Д/в №4-88 г.

10. «Ребенок и сверстники» Д/в №9-88 г.

11. Зернова «Воспитание любви и уважения к книге» Д/в №6-89 г.

12. Гелло В. «Учите беречь книгу» Д/в №1-76 г.

13. «Речевой этикет и вежливость» Д/в №4-90 г.

14. Иванова «Воспитание культуры речи» Д/в №12-88 г.

15. Бархатова «Воспитание культуры поведения» Д/в №11-89 г.

16. Юдина «Уроки вежливости» Д/в №4-88 г.

17. Рычашкова «Упражнения по закреплению культуры поведения» Д/в №3-89 г.

18.  Портянкина  «Примерное  планирование  работы  по  воспитанию  культуры поведения» Д/в №1-89 г.

Эффективное речевое общение

Основы эффективного речевого общения. Максимы Дж. Лича. Принципы кооперации Г. Грайса. Коммуникативное равновесие

Важнейшим качеством современной речи является, на наш взгляд, ее эффективность, обеспечивающая достижение поставленной автором цели. Для этого необходим учет не только лингвистических средств, но и экстралингвистических факторов общения.

Это сложная задача, которая предполагает решение уравнения с тремя неизвестными: Адресант — Сообщение — Адресат. Они являются составляющими любых речевых ситуаций, единую схему которых еще в 1964 году предложил Роман Осипович Якобсон.

Роман Якобсон выделил функции языка, связав их с компонентом информационного процесса.

Экспрессивная функция языка (функция выражения) связана с адресантом, говорящим, отправителем сообщения; конативная функция — функция усвоения — связана со слушающим, адресатом, получателем; референтивная функция связана с предметом речи, который в ней репрезентирован.

Помимо этих трех функций Р. Якобсон определил поэтическую функцию, т.е. когда внимание концентрируется на форме сообщения, когда сообщение ценно само по себе. Это проявляется, прежде всего, в поэзии. Еще одна функция метаязыковая, это фиксация на самом коде. Мы имеем возможность говорить на языке не только о действительности, но и о самом языке. Эта языковая функция помогает писать учебники, объяснять слова. Следующую функцию Якобсон назвал фатической — это функция проверки канала. По-другому, это контактоустанавливающая функция. 

 

Для изучения механизма коммуникации современная наука выдвигает понятие дискурса, под которым понимают коммуникативное событие, включающее взаимодействие участников коммуникации посредством вербальных и невербальных средств в определенной ситуации и в определенных социокультурных условиях общения. Условия, обстоятельства, при которых происходит общение, участники общения называются речевой ситуацией.

Речевые роли — это проявление в речевом поведении той социальной роли, которую играют участники в данной ситуации: продавец — покупатель, руководитель — подчиненный, родитель — ребенок, друзья, коллеги и т.п. Социальная роль накладывает отпечаток на речь человека. Отношения между участниками (дружеские или враждебные) влияют на формирование речи.

 

Целью принято считать тот результат, который говорящий, сознательно или неосознанно, хочет получить от своей речи.

Цель говорящего — это та мотивация, которая лежит в основе его речи. Коммуникативная цель говорящего может быть различной: убедить в чем-либо, сообщить, заставить совершить поступок, передать свои эмоции, настроения. В роли мотивов выступают потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Американский психолог Абрахам Маслоу предложил иерархическую теорию потребностей. Принцип иерархии заключается в том, что потребности каждого уровня становятся актуальными лишь после того, когда удовлетворены запросы предыдущего уровня.

К первичным потребностям относятся:

1) физиологические (потребность в пище, тепле) и сексуальные потребности;

2) экзистенциальные или потребности в безопасности, уверенности в завтрашнем дне.

К вторичным потребностям относятся: 

3) социальные, т.е. потребности в любви, дружбе, принадлежности к коллективу;

4) престижные — потребность в признании, оценке, уважении, престиже;

5) духовные — стремление к самореализации, выражение творческой активности.

Кроме того, Маслоу выделяет когнитивные (в приобретении новых знаний) и эстетические потребности. В коммуникации участник имеет дело со всеми уровнями потребностей.

 

Речевые роли, отношения, цели, мотивы, а также условия общения — все это отражается на речевом поведении участников коммуникации. Речевое поведение – это поведение человека при произнесении речи. Оно включает:

1) собственно слова и их звучание (громкость, темп, тембр, интонация), т.е. это живая речь, произносимая в процессе речевого события. Это составляет вербальное и акустическое поведение человека, которое можно исследовать при помощи аудимагнитофона; 2) body language (языка человеческого тела)(BL): жестово-мимическое поведение, взгляд, мимика, жесты, поза; пространственное поведение — то, как партнеры используют пространство. Мы передает информацию не только при помощи слов, но и при помощи системы жестов, использования пространства, т.е. того, что входит в компетенцию так называемых визуальных знаковых систем — body language.

 

Естественный язык является знаковой системой осознанного, т.е. в речи мы осознанно используем то или иное слово с определенной интонацией. А BL — это система неосознанного, она реализует те мотивы, которые находятся в бессознательном. Бессознательное может противоречить сознательному, поэтому знаковая система BL противоречит часто реальной речи. Человек на словесном уровне в дискурсе пытается доказать одно, а его жестово-мимическое поведение этому противоречит. Большое значение для правильного толкования и понимания языка тела имеет принципиальная многозначность выразительных черт. Одно и то же мимическое явление может иметь разные мотивы и по-разному может быть истолковано. Его можно понять только исходя из речевой ситуации. В каждом языке и каждой культуре знаки различны. В Китае, когда рассказывают о печальных событиях, улыбаются, потому что человек, который слушает, не должен огорчаться. Или, например, кивок головы в некоторых странах означает «нет». Греки поднимают брови, что означает ответ, а для европейца это знак удивления. Если этого не знать, возникает коммуникативная неадекватность в общении с людьми из других стран. Различен и количественный аспект использования жестов. По подсчетам английского психолога М. Аргаила, за час непринужденной беседы мексиканец делает 180 жестов, француз — 120, финн — 1, англичанин ни одного. Русская традиция носит усредненно-умеренный характер.

 

Для того чтобы процесс коммуникации осуществился, необходима некая общность между адресатом и адресантом, т.е. наличие трех «К»: код — коммуникабельность — контакт.

КОД. Минимальной общностью является язык, при помощи которого формируется сообщение. Необходимо знать и понимать язык, но этого не достаточно. Нужен еще культурный код. Читатель может использовать информационные возможности и приблизиться к миру этого текста. При этом не стирается, а закрепляется «индивидуальная специфика участников» (термин Ю.М. Лотмана), расширяются возможности диалога. Т.о. чтобы понять текст, недостаточно языкового кода, необходим еще и культурный код – социокультурные знания автора и читателя. Бывает так, что люди владеют одним языком, а общения не возникает. Для этого необходимы дополнительные условия.

КОНТАКТ — другое, не менее важное условие, т.е. взаимодействие, связь, согласованность, взаимопонимание. По другому это можно назвать потребностью в общении или, по М. Бахтину, коммуникативной заинтересованностью. Она устанавливает паритетность вне зависимости от социального статуса и ролей. На нее не влияет ни глубина знакомства, ни степень социальной зависимости, ни эмоциональный фон (благожелательный, нейтральный и т.п.). При заинтересованности имеет место согласие, солидарность. Иногда люди, говорящие на разных языках, понимают друг друга при помощи жестов, т.к. их связывает желание общаться.

КОММУНИКАБЕЛЬНОСТЬ — способность к общению, общительность.

 

Все «К» взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Речевое общение может быть эффективным или успешным в том случае, если инициатор (инициаторы) общения достигает своей цели и между адресантом и адресатом устанавливается согласие. Для этого важна система соответствий, которая проявляется в ряде коммуникативных установок:

  • установка на адресанта, т.е. в речи проявляется личность, эмоциональное состояние отправителя сообщения;

  • установка на адресата, т.е. речь, зависит от личности слушателя, собеседника;

  • установка на систему языка, при помощи которого передается сообщение;

  • установка на сообщение, т.е. на ту форму, в которой передано сообщение;

  • установка на действительность, т.е. на событие, вызвавшее сообщение;

  • установка на контакт, т.е. на само осуществление общения.

 

Установка на отправителя (адресанта) связана с тем, что в каждом высказывании говорящий предстает как человек с определенными этническими, культурными характеристиками, обнаруживает свое мировоззрение, воспитание, образование, т.е. в речи человек заявляет себя как личность. «Говори, чтобы я мог узнать тебя», — сказал Сократ.

 

Установка на адресата. Успешность общения зависит от способности говорящего оценить своего собеседника и в соответствии с этим выстроить свое речевое поведение. Для этого составляется социальный портрет адресата.

Он заключается в ответе на следующие вопросы:

1. Кто ваши слушатели по социальному положению, по социальной роли.

2. Возраст.

3. Размер аудитории.

4. Круг особых интересов и набор «запретных» тем; личные особенности собеседника (характер, образование, воспитание, вкус).

5. Почему и зачем люди собрались.

6. Как ваше сообщение связано с личными насущными интересами и потребностями адресата.

7. Что они хотят получить от вас как оратора? Что вы можете им предложить? Может быть, нужна не столько информация, сколько поддержка или укрепление «чувства единства», сплоченности коллектива?

8. Как будут использоваться полученные от вас сведения, когда, каким образом?

 

Установка на систему языка. Эффективность общения зависит и от того, насколько умело говорящий использует коммуникативные качества «хорошей речи»:

точность – соответствие языковых средств предметно-вещественной действительности;

уместность – соответствие целям и условиям общения;

логичность – логичность мысли, построения текста;

выразительность – наглядность в средствах передачи мысли.

Это предполагает свободное владение языковыми средствами на всех уровнях языка, иначе возникает непонимание друг друга.

 

Установка на действительность, т. е. на событие, вызвавшее сообщение. Одежда должна подчеркивать не только ваш вкус, знание современных модных тенденций, но и соответствовать ситуации. Если вы пришли сдавать зачет, значит, вы должны показать знаками BL серьезность ситуации и то, как вы к этому готовы, и вашу интеллектуальную глубину. Поэтому одежда не должна противоречить ситуации, а, наоборот, ей соответствовать и ее подчеркивать.

 

Установка на контакт, т.е. на само общение. При контакте имеет место согласие, солидарность, настроенность на мир собеседника.

Прежде чем вступить в контакт, задайте себе ряд вопросов:

  • Нужно ли это мне?

  • Нужно ли это адресату?

  • Какие позитивные моменты я намерен отразить в сообщении?

  • Какую пользу адресат может извлечь из общения со мной (моральную, материальную и пр.). А, может быть, я принесу ему одни огорчения? В таком случае, зачем это затевать?

  • В какой форме лучше обратиться?

  • С чего начать разговор, чтобы он тут же не закончился?

  • В какое время, в какой ситуации лучше начать общение с человеком, не отвлечет ли это его от выполнения каких-либо дел?

 

Для гармонизации общения важно, чтобы собеседники отдавали себе отчет в каждом из своих речевых поступков. Если речевые действия собеседников сознательны и преднамеренны, то они могут быть рассмотрены с позиций коммуникативного кодекса, который «представляет собой сложную систему принципов, регулирующих речевое поведение обеих сторон в ходе коммуникативного акта и базирующихся на ряде категорий и критериев» [1].

 

Главными принципами коммуникативного кодекса являются принцип кооперации Г. Грайса и принцип вежливости Дж. Лича. Грайс описывает принцип кооперации следующим образом: «Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким, какого требует совместно принятая цель (направление) этого диалога» [2].

 

В принцип кооперации входят четыре максимы: максима полноты информации; максима качества информации; максима релевантности; максима манеры. 

Максима полноты информации связана с дозировкой информации, необходимой для акта общения. Постулаты максимы: твое высказывание должно содержать не меньше информации, чем требуется; твое высказывание должно содержать не больше информации, чем требуется. Разумеется, в реальном речевом общении информации не бывает ровно столько, сколько необходимо. Часто люди могут ответить на вопрос или неполно, или с упоминанием некоторых дополнительных сведений, которых вопрос не предполагал. Суть постулатов состоит в том, чтобы говорящий стремился сообщить именно необходимое собеседнику количество информации.

Максима качества информации конкретизируется следующими постулатами:

  • Не говори того, что ты считаешь ложным.

  • Не говори того, для чего у тебя нет достаточных оснований.

Максима релевантности предполагает один постулат:

Понятно, что реальный процесс общения не строится вокруг одной темы: в реальном речевом акте часто переходят от одной темы к другой, выходят за пределы обсуждаемой темы.

Стратегическая задача сохранения основной темы имеет первостепенную важность для поддержания контакта. Психологам хорошо известно, что внимание аудитории рассеивается, если она не в состоянии связать произносимое в данный момент высказывание с объявленной лектором темой.

Максима манеры предполагает оценку способа передачи информации и связана не с тем, что говорится, а с тем, как говорится. Общий постулат этой максимы — выражайся ясно, а частные постулаты таковы:

  • избегай непонятных выражений;

  • избегай неоднозначности;

  • будь краток;

  • будь организован.

Ущерб ясности может возникать вследствие неприемлемых по уровню сложности или плохих формулировок и нарушения баланса известного и неизвестного.

 

Принцип вежливости. Если принцип кооперации характеризует порядок совместного оперирования информацией в структуре коммуникативного акта, то принцип вежливости – это принцип взаиморасположения говорящих опять же в структуре речевого акта.

Дж. Лич, формулируя принцип вежливости, предусмотрел следующие максимы:

  • максима такта;

  • максима великодушия;

  • максима одобрения;

  • максима скромности;

  • максима согласия;

  • максима симпатии.

Соблюдение принципа вежливости создает среду позитивного взаимодействия, обеспечивает благоприятный фон для реализации коммуникативных стратегий.

Максима такта предполагает соблюдение границ личной сферы собеседника. В составе каждого речевого акта есть область общих речевых действий и область частных интересов. Эта максима рекомендует говорящему соблюдать осторожность в отношении речевой стратегии и области частных интересов собеседника.

Максима великодушия есть максима необременения собеседника, фактически она предохраняет собеседников от доминирования в ходе речевого акта.

Максима одобрения — это максима позитивности в оценке других. Несовпадение с собеседником в направлении оценки мира очень сильно влияет на возможность реализации собственной коммуникативной стратегии.

Максима скромности есть максима неприятия похвал в собственный адрес. Реалистическая самооценка – одно из условий успешности развертывания речевого акта.

Максима согласия — это максима неоппозиционности. Вместо углубления противоречия, возникшего в ходе общения, эта максима рекомендует поиск согласия, для того чтобы акт общения получил продуктивное завершение.

Максима симпатии рекомендует благожелательность, она является условием действия других максим, предохраняет речевые акты от конфликта.

 

Принцип равной безопасности. Его суть заключается в непричинении психологического ущерба партнеру по общению.

Принцип децентрической направленности означает непричинение ущерба делу, ради которого стороны вступили в речевое взаимодействие. Суть этого принципа в том, что силы участников общения не должны тратиться на защиту эгоистических интересов. Следует направлять силы на поиск оптимального решения проблемы, не забывать о предмете обсуждения под действием эмоций.

Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, заключается в непричинении ущерба сказанному собеседником путем намеренного искажения смысла. Порой участники общения сознательно искажают позицию оппонента, передергивают смысл его слов, чтобы таким путем добиться преимуществ в разговоре. Эта тактика не поможет достичь хороших результатов в общении, так как вызовет новые разногласия и разрушит контакт.

К основным факторам, способствующим гармонизации общения, можно отнести следующие:

  • признание не на словах, а на деле наличия многообразия точек зрения;

  • предоставление возможности высказать собственную точку зрения;

  • предоставление равных возможностей в получении необходимой информации для обоснования своей позиции;

  • понимание необходимости конструктивного диалога;

  • определение общей платформы для дальнейшего сотрудничества;

умение слушать собеседника.

Проблема нормативности межличностного общения

Анализ взаимодействия языка и культуры сложен уже потому, что их области, если говорить о вербальной культуре, противопоставленной невербальной, не только взаимно пересекаются, но, как правило, язык, являясь способом существования вербальной культуры, в то же время сам является культурно-историческим образованием [1, с. 4].

Культура включает в себя регулятивные элементы: идеалы, нравственные нормы, традиции, обычаи и т.п. – в совокупности они составляют социальные нормы поведения, соблюдение которых является непременным условием сохранения общества как интегрированного целого. Особую роль в этом играет язык, так как язык, вернее речь (речевое поведение, речевая деятельность), – это средство передачи социального опыта индивидам, и в рамках этого опыта социальные нормы поведения, являясь одним из устойчивых фрагментов культуры, представляют собой специфически национальную форму проявления универсальной функции культуры. Национально значимые черты коммуникации определяются культурными и социальными параметрами, они переводят коммуникацию на уровень вербального и невербального поведения, характер которого зависит от «разделенного между членами общества знания стандартов восприятия, веры, оценки поведения» [9, с. 27].

Нормативность коммуникативного поведения людей, входящих в отдельную социальную группу, связана с усвоением ими правил межличностного общения. Как отметил Г.В. Колшанский, «если учесть, что феномен личностного фактора невозможно понять без учета коммуникативного взаимодействия людей, то, в свою очередь, приобретает первостепенное значение проблема анализа коммуникативного поведения субъектов общения. Её решение связано с исследованием взаимодействия личностей в коммуникативном процессе, ибо именно посредством общения происходит усвоение человеком социального опыта и формирование концептуальной картины мира, позволяющей ему ориентироваться в мире, использовать ее в своих жизненных целях» [5, с. 23].

Коммуникативное поведение – это эмпирически наблюдаемое и воспринимаемое адресатом внешнее проявление коммуникативной деятельности, и оно может быть речевым и неречевым [8, с. 23]. Речевое коммуникативное поведение – это совокупность правил и традиций речевого общения в определенных условиях коммуникации (этикетные формулы, соблюдение временных рамок, интервалы общения и т.д.). Неречевое коммуникативное поведение – совокупность правил и традиций, регламентирующих ситуативные условия общения, мимика и жесты, организация пространства в общении и др. Речевое и неречевое коммуникативное поведение тесно связаны друг с другом.

И речевое, и неречевое поведение коммуникантов регулируется едиными социальными нормами, речевое общение сверх того – специфическими для данного языка правилами. Наличие нормы позволяет определить различие между языком и речью как различие между нормой и отклонением от нормы. В основе нормы речи лежит этический принцип. Сам факт различения того, что находится в пределах нормы, является правильным, и того, что выходит за пределы нормы, является неправильным, представляет собой мнение общества о допустимом и недопустимом. Этический принцип позволяет отделить то, что одобряется и охраняется обществом, от того, что осуждает и против чего борется общество.

Наличие в языке явлений, закрепленных обычаем и отклоняющихся от обычая, называют узусом, и введение данного параметра нормативности позволяет определить различие между языком и речью как различие между общепринятым, закрепленным в обычае, распространенным и необщепринятым, случайным, нераспространенным. С этой точки зрения язык есть то, что объединяет речь значительных масс людей, образующих данный коллектив, т.е. то, что представляет собой узус, обычай, общие навыки, то, что характеризуется широкой распространенностью. Речь есть то, в чем различается говорение отдельных индивидуумов, образующих данный коллектив, то, что представляет собой окказиональность, случай, происшествие, событие, то, что характеризуется малой распространенностью. Понятие узуса принципиально отличается от понятия нормы: узус – это то, что наиболее распространено; норма – это то, что поощряется, поддерживается, одобряется [6, с. 47].

Для культурологических исследований семантические и операциональные аспекты речевых форм поведения не менее интересны, чем неречевые формы поведения, но семантический аспект речевых форм поведения представляется наиболее существенным для культурологических противопоставлений. Не ограничиваясь чистым явлением знаков, бытие вещей в области вербальной культуры выступает только как описание этих вещей при помощи знаков, и тем самым в культурологическом исследовании бытие вещей может существовать только как противопоставление одного описания другому.

Таким образом, рассмотрение одной лингвокультурной общности как узуальной, а другой как неузуальной (но только по отношению к узуальной) предполагает понимание узуса как совокупности форм речевого и неречевого поведения, и само это рассмотрение может вестись на: 1) узуальном речевом уровне; 2) узуальном неречевом уровне, на котором возможны случаи, когда неречевое поведение развертывается в вербальной форме и тем самым принадлежит в определенной мере к первому уровню или когда «невербальные средства коммуникации замещают речевое высказывание, сохраняя его структуру или передавая речевую структуру в измененном виде» [6, с.51]. Эти случаи можно рассматривать как не принадлежащие собственно вербальной культуре, но при описании их речевыми средствами они могут рассматриваться как пограничные, т.е. принадлежащие и вербальной, и невербальной культуре.

Следует отметить, что содержание терминов речевое / неречевое поведение остается проблемой коммуникативной лингвистики и функциональной стилистики, и к настоящему времени нет исчерпывающего представления о нем. В работах Т.Г. Винокур отмечалось, что интерпретация понятия «речевое поведение» должна опираться ровно столько же на сам факт осуществления речи, сколько на совершившийся для этого отбор языковых средств, мотивированный именно той суммой показателей, которые дескриптивная лингвистика отказывается принимать в расчет [3, с. 9]. Здесь под речевым поведением мы понимаем собственно общение и условия, которые определяют суть и характер общения.

Больший интерес для анализа и описания представляют формы неречевого поведения, которые сопровождают, а порой и заменяют речь. В работах по межкультурной коммуникации приводится немало примеров, подтверждающих смысловую важность знаков неречевого поведения в коммуникации. В статье Ю.Н. Завадовского [4, с. 418], анализирующего некоторые из них, исходя из имплицитного противопоставления одного узуса другому: «По одному древнему хадису, чтобы сказать просто нет, арабы поднимают голову (турки при этом прищелкивают языком), а чтобы выразить абсолютное отрицание, кусают ноготь на большом пальце правой руки, и затем быстро выбрасывают руку вперед... Нам приходилось наблюдать, как, для того чтобы подозвать кого-нибудь, европейцы протягивают согнутый указательный палец к себе, держа его повернутым кверху. Магрибинцы в этом случае поступают наоборот: они держат пальцы согнутыми книзу и делают жест, как если бы, они что-то скребли». Именно такие ситуации, являющиеся в сущности противопоставлением некоторых норм, принятых в определенном социуме, наиболее четко иллюстрируют зачастую неосознаваемые различия в технологии общения, которые, видимо, и составляют то, что мы называем этноспецификой невербального поведения некоторой лингвокультурной общности.

Два жизненных проявления человека – деятельность и поведение – различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко привычно, автоматизировано, при этом мотивы и цели уходят глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое поведение, а речевое поведение – как моментное осознанной мотивировке, автоматизированное, стереотипное речевое проявление [7, с. 67]. Автоматизация речевого поведения объясняется прикрепленностью такового проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения.

Носитель конкретной этнической культуры имеет сознание, состоящее из образов и представлений, бытующих в данной культуре, причем это сознание меняется от культуры к культуре. Языковое сознание (или «языковой образ мира», «языковая картина мира») носителя этнической культуры, формируемое в процессе «вхождения» в данную культуру, отличается определенными качествами. Современная когнитивная психология подразделяет их на перцептивные (сформированные в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств), концептуальные (формируемые в ходе мыслительной деятельности, не опирающиеся непосредственно на перцептивные данные) и процедурные (описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных). Образы и представления, ассоциированные со словами, используются коммуникантами для построения мыслей при кодировании и декодировании речевых сообщений. Специфика общения при использовании национального языка заключается в особенностях построения речевой цепи, осуществляемого по правилам грамматики этого языка, и в специфике образов сознания. Следовательно, для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты обладали, во-первых, общностью знаний об используемом языке и, во-вторых, общностью знаний о мире в форме образов сознания.

Сознание и нормативные стереотипы любой этнической общности во многом определяют лингвокультурное состояние последнего. Основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве внутриэтнического коммуникативного средства передачи традиций, информации об истории и культуре народа.

В научной литературе выделяются различные виды компетенции: языковая, речевая, риторическая, когнитивная, интерактивная, жанровая, коммуникативная. Общеизвестно, что владение языком предполагает наличие у субъекта:

а) языковой компетенции, традиционно исследуемой и описываемой в плане лингвистических основ обучения;

б) речевой компетенции как сформированных механизмов восприятия и продуцирования иноязычных высказываний;

в) коммуникативной компетенции, которая характеризуется как способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умение оценивать ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы [9, с. 105].

С.И. Виноградов под коммуникативной компетенцией понимает совокупность личностных свойств и возможностей, а также языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека [2, с. 121]. Структурно коммуникативная компетенция, по его мнению, состоит из 5 уровней, учитывающих: 1) психофизиологические особенности личности; 2) социальную характеристику и статус личности; 3) культурный фонд личности; 4) языковую компетенцию личности; 5) прагматику личности.

При таком понимании коммуникативная компетенция предполагает владение средствами языковой системы, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, умение его организовать с учетом этнокультурных норм поведения.

В связи с этим целесообразным представляется рассмотрение понятия этикетного коммуникативного поведения и его доминант.

Исследование речевого поведения студента в конфликтной ситуации

Социальная психология | Мир педагогики и психологии №09 (50) Сентябрь 2020

УДК 378.4

Дата публикации 08.09.2020

Попадько Яна Игоревна
Преподаватель, Военно-космическая академия им. А.Ф. Можайского, Россия, г. Санкт-Петербург, [email protected]

Аннотация: В данной статье рассматриваются особенности речевого поведения студента в конфликтной ситуации. Актуализируются понятия «речевое поведение», «конфликтная ситуация», а также описываются этапы процессов восприятия и порождения речи. Автором приводятся результаты эмпирического исследования, в результате которого выявляются превалирующие стратегии речевого поведения студента в конфликте и возможные причины их использования.
Ключевые слова: исследование, конфликт, конфликтная ситуация, речевое поведение, речь, стратегия

Student verbal Behaviour research in conflict situations

Popad'ko Jana Igorevna
Teacher, A. F. Mozhaisky Military space Academy, Saint Petersburg, Russia

Abstract: The article describes the features of student verbal behavior in a conflict situation. The concepts of “speech behavior”, “conflict situation” are actualized, as well as the stages of speech perception and generation processes are described. The author presents the results of empirical study, which identifies the prevailing strategies of student verbal behavior in a conflict and their possible reasons.
Keywords: research, conflict, conflict situation, verbal behaviour, speaking, strategy.

Правильная ссылка на статью
Попадько Я.И. Исследование речевого поведения студента в конфликтной ситуации // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 09 (50). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/issledovanie-rechevogo-povedeniya-studenta-v-konfliktnoj-situatsii.html (Дата обращения: 08.09.2020)

С каждым годом мы наблюдаем всё большее количество изменений, касающихся любой сферы нашей жизни. Происходит стремительное развитие современных технологий, изменение образовательных программ, совершаются новые открытия [1]. Вместе с этим, развивается, совершенствуется и меняется человек. Он приобретает новые знания, навыки, пополняет свой словарный запас, меняет восприятие происходящего, образ жизни. Вследствие этого, проводятся всевозможные исследования речевых особенностей различных социальных групп.

Понятие «речевое поведение» имеет множество различных толкований. По мнению А. Е. Супруна, речевое поведение включает в себя весь комплекс взаимоотношений, представленных в коммуникативном акте, – все речевые поступки человека, совершающиеся им в типовых ситуациях, которые отображают специфику языкового сознания того или иного социума. В. И. Карасик отмечает, что под речевым поведением следует понимать осознанную и неосознанную систему поступков, способных раскрыть характер и образ жизни человека. И. А. Стернин утверждает, что речевое (или коммуникативное) поведение – это вся совокупность реализуемых в коммуникативных процессах правил и традиций общения определенной лингвокультурной общности [2].

По мнению Е.Д. Павлычевой, понятие «речевое поведение» связано с процессом выбора языка либо языкового варианта для построения социально корректного высказывания [3].

В данной статье мы рассматриваем речевое поведение человека, как сложное явление, связанное с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему особенностями, как личности, представителю социальной группы и национальной общности. Речевое поведение, в целом, служит индикатором общей эрудиции говорящего, особенностей его интеллекта, мотивации поведения и эмоционального состояния. Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека, характеризуется определенной структурной организацией, которая включает уровни или этапы процессов восприятия и порождения речи:

  • Мотивационно-побудительный уровень;
  • Формирование и формулирование мысли;
  • Внутреннее программирование или формирование способов речевого воплощения мысли;
  • Исполнительный уровень (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Д. Кацнельсон и др.) [4].

Речевая деятельность имеет сознательный характер. Схематично её можно представить следующим образом (рис. 1):

Можно утверждать, что речевая деятельность человека в любой ситуации общения (диалог на рабочем месте, выступление с докладом, инициирование беседы с малознакомым человеком и т.д.) представляет собой процесс, объединяющий все стадии восприятия и порождения речи [4].

Человеческое общение имеет как позитивную, так и деструктивную природу. Зачастую, людям приходится отстаивать свои интересы в ситуациях, которые носят эмоциональную окраску и имеют достаточно напряжённый характер. Такие ситуации носят название «конфликтные» и определяются как противоречивые позиции сторон по какому-либо вопросу, стремление к противоположным целям, использование различных средств по их достижению, несовпадение интересов, желаний [5]. А сам конфликт является взаимодействием между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях [6].

Если ситуация названа конфликтной, то в ней принимают участие, как минимум, два субъекта. Из этого следует, что свои эмоции, своё мнение, точку зрения они выражают в словесной форме. Конфликтная ситуация возникает в том случае, когда мнения её участников частично или полностью не совпадают. Каждый из субъектов, разумеется, пытается отстоять свою точку зрения, приводя большое количество аргументов. Чаще всего, напряженная обстановка складывается не сразу, а нарастает по мере поступления тех самых аргументов и оспаривания их.

Речь является важным информативным сигнализатором при оценке эмоционального состояния лица, в частности, его эмоциональной напряженности, проявляющейся в особенности выбора слов, специфике стилистического построения высказывания [7].

Речевой конфликт представляется как состояние сопротивления противоборствующих сторон, в процессе которого обе стороны сознательно и активно действуют во вред враждебной стороне, выражая при этом свои действия с помощью вербальных и прагматических средств. В речевом конфликте, как коммуникативном событии, протекающем во времени, выделяются различные стадии: назревание, созревание, пик, спад и разрешение, однако, именно исход конфликта является наиболее важным компонентом конфликтного коммуникативного акта [4].

Психологи выделяют следующие пять типовых стратегий поведения в конфликтных ситуациях (рис. 2):

1. Приспособление - изменение своей позиции, перестройка поведения, сглаживание противоречий в ущерб своим интересам [8].

2. Компромисс - урегулирование разногласий путем взаимных уступок [8].

3. Сотрудничество - совместная выработка решения, удовлетворяющего интересы всех сторон: пусть длительная и состоящая из нескольких этапов, но идущая на пользу делу [8].

4. Игнорирование - стремление выйти из конфликтной ситуации, не решая ее [8].

5. Соперничество - открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции [8].

В.С. Третьякова, в свою очередь, классифицирует речевые стратегии на «кооперативные» стратегии и стратегии «конфронтации» [9].

Стратегии «кооперации» включают в себя следующие стратегии: стратегия вежливости, искренности, доверия, близости, сотрудничества. Для реализации кооперативных стратегий используются тактики кооперации: предложения, согласия, уступки, одобрения, похвалы, комплимента и др. [10].

Стратегии «конфронтации» включают в себя следующие средства:

  1. Средства выражения негативных эмоций по отношению к собеседнику
  2. Средства получения представления о точке зрения говорящего
  3. Средства, выражающие волю по отношению к собеседнику (ироничные замечания)
  4. Контактоустанавливающие средства (захват и удержание роли говорящего) [10].

Для определения особенностей речевого поведения студента в конфликтной ситуации, было проведено исследование, состоящее из трёх этапов. Нами были выбраны тесты, составленные на основе описания способов регулирования конфликтов Кеннета Томаса, которые позволили выявить возможные стратегии, тактики и модели речевого поведения студентов в конфликтной ситуации.

В качестве респондентов выступили студентки Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого и Московского Государственного университета им. М.В. Ломоносова в возрасте от 19-ти до 21-го года, обучающиеся на факультетах иностранных языков в количестве тридцати человек.

Данный анализ включал в себя три этапа:

  • Выявление стратегий регулирования конфликтов;
  • Выявление стратегий и тактик речевого поведения студента;
  • Корреляционный анализ.

Для изучения возможных моделей речевого поведения студента в конфликтной ситуации, следует выявить некоторые особенности поведения студента, которые могут повлиять на ситуацию, как с положительной, так и с отрицательной стороны [11]. Например, способность студента находить компромисс, учитывать интересы оппонента и идти на контакт.

К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет упомянутые ранее способы регулирования конфликтов: соперничество - открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции, приспособление - изменение своей позиции, перестройка поведения, сглаживание противоречий в ущерб своим интересам, компромисс - урегулирование разногласий путем взаимных уступок, избегание - стремление выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, сотрудничество -совместная выработка решения, удовлетворяющего интересы всех сторон [12].

На первом этапе нами был выбран тест, состоящий из 30 вопросов, в каждом из которых имеются два утверждения. Каждое утверждение соответствует определённой стратегии поведения, описанной К. Томасом.  

Полученные результаты позволили определить, что у большинства опрошенных студентов превалирует стратегия приспособление, что говорит о том, что эта группа респондентов нацелена на поиск наиболее быстрого способа выхода из конфликта (табл. 1). Для таких людей в человеческих взаимоотношениях является важным отсутствие напряжённой обстановки, ссор и конфликтов, даже если ради этого необходимо жертвовать своими интересами.

Таблица 1. Результаты теста К.Томаса

                  Стратегия

         Частота употребления (%)

Соперничество

                     13,3%

Сотрудничество

                     17,3%

Компромисс

                     20%

Избегание

                     16%

Приспособление

                     33,4%

Однако данные стратегии не полностью описывают вербальное поведение личности в конфликтной ситуации, поэтому на следующем этапе на основе результатов личного опросника, нами были выявлены превалирующие стратегии и тактики речевого поведения по классификации В. С. Третьяковой, которая классифицирует речевые стратегии на «кооперативные» стратегии и стратегии «конфронтации» [9].

Таким образом, если соотнести данные стратегии, мы получаем, что кооперативные стратегии соответствуют стратегиям «сотрудничество» и «компромисс», стратегиям конфронтации соответствует стратегия «соперничество» и конформистским стратегиям соответствуют стратегии «избегание» и «приспособление».

Нами был разработан опросник, в состав которого входят 10 вопросов с тремя вариантами ответов (табл. 2).

В каждом из 10 вопросов, представленных в авторском опроснике, нами смоделирована определенная конфликтная ситуация, с которой может столкнуться студент в повседневной жизни. В качестве вариантов ответа студентам предложены приблизительные фразы и модели поведения, соответствующие одной из трёх моделей поведения в конфликте: конструктивной, деструктивной и конформистской.

Конструктивная модель поведения характеризуется стремлением уладить конфликт и соответствует стратегии кооперации [13].

При деструктивной модели индивид постоянно стремится к расширению и обострению конфликта. Соответствует стратегии конфронтации [13].

Конформистская модель поведения характеризуется тем, что личность ведёт себя пассивно, легко соглашается с точкой зрения соперника. Выступает как самостоятельная стратегия поведения [13].

Таблица 2. Авторский опросник

Вопрос

Вариант А

Вариант Б

Вариант В

1.      Вы не согласны с комментарием экзаменатора по поводу Вашего ответа и считаете, что Ваша оценка занижена. Вы отреагируете фразой:

«Спасибо! Всего доброго!»

«Я не согласен со своей оценкой. Предыдущие студенты отвечали хуже, чем я. Либо я отвечаю другому экзаменатору, либо Вы меняете мою оценку!»

«Извините, что в этот раз я недостаточно готов! В следующий раз такого не повторится!»

2.  В университетской столовой Вам подали холодное первое блюдо. Ваша реакция:

Вы спокойно скажете, что блюдо холодное и попросите его заменить.

Вы, оскорбив работников столовой, обвините их в некомпетентности и потребуете вернуть Вам деньги.

Вы заберете блюдо и съедите.

3. В университетском гардеробе Вам вернули Ваше пальто с оторванной пуговицей. Вы:

Сказав с улыбкой «Ну что ж Вы так?», возьмете и уйдете.

«Женщина, я отдавал Вам пальто с пятью пуговицами. Вы мне вернули с четырьмя. Вы считаете, это нормально?»

«Ничего страшного! Всё бывает!»

4. В Вашей группе собирают деньги на подарок преподавателю. Вы считаете, что сумма слишком большая. Ваша реакция:

С фразой: «Не многовато ли?» протянете всю сумму.

«Я не миллиардер. Сдавать такие деньги я не буду»

«Если нужно, то нужно! Проверьте, всю ли сумму я отдал!»

5. В медпункте Вашего университета Вам отказали в освобождении, несмотря на наличие у Вас справки от врача. Ваша реакция:

«Посоветуйте, что мне делать!»

«Я буду разбираться в деканате и собираюсь на вас жаловаться!»

Заберете справку и уйдёте с фразой «До свидания, спасибо!»

6. Вы забыли пропуск, и охранник не пускает Вас в университет. Вы отреагируете фразой:

«Пропустите меня, пожалуйста! Если Вы сомневаетесь, позвоните в деканат»

«Что за глупости? Немедленно откройте дверь! Я всё равно пройду!»

«А что мне делать?»

7. На межуниверситетских соревнованиях по баскетболу Вашей команде не засчитали 1 очко. Вы:

Подойдёте к судье и спокойным тоном скажете: «Нашей команде не засчитали очко. Проверьте, пожалуйста, результаты!»

Кинув мяч, Вы закричите: «Вы не засчитали нам балл. В чём дело?»

Скажете: «Ничего страшного! Возможно, мы ещё забьём!»

8. В университете Вам сделали замечание касательно Вашего внешнего вида. Как Вы отреагируете?

«Я всё понял! Завтра мой внешний вид будет соответствовать требованиям!»

«С чего Вы взяли, что мой внешний вид не соответствует Вашим требованиям?»

Опустив глаза, скажете: «Извините, пожалуйста! Я не знал, что одеваться надо по-другому!»

9. Вы приходите в деканат по причине того, что в студенческом билете допущена ошибка в написании Вашей фамилии. Вы воспользуетесь следующей фразой:

«Здравствуйте! Я обнаружил ошибку: моя фамилия пишется через «о», а в документе написана буква «а». Исправьте, пожалуйста!»

«Моя фамилия пишется совершенно по-другому! Неужели нельзя повнимательнее?!»

«Извините, пожалуйста! А нельзя ли исправить ошибку в моей фамилии?»

10. Преподаватель сделал Вам замечание по поводу того, что Вы заснули на занятии. Вы ответите:

«Прошу прощения!»

«Из-за того, что Вы много задаёте, я не высыпаюсь! Я, между прочим, тоже человек!»

Покраснев, промолчите.

При обработке результатов было обращено внимание на частоту использования каждой из трёх моделей поведения студента в конфликте, так как нам было необходимо выявить, какой модели большинство студентов отдаёт предпочтение. Полученные результаты в процентном соотношении представлены в таблице (табл. 3).

Таким образом, мы можем соотнести отмеченные ранее модели поведения личности в конфликте со стратегиями, выявленными В. С. Третьяковой. Конструктивная модель поведения соответствует стратегии «кооперации». При применении данной стратегии личность свободно идёт на контакт с целью скорейшего выхода из конфликта. Деструктивная модель поведения, в свою очередь, соответствует стратегии «конфронтации», используя которую личность настроена крайне негативно по отношению к своему оппоненту и готова пойти на всё ради того, чтобы выйти из конфликта победителем.

Варианты ответов представленного нами теста содержат три модели поведения личности в конфликте, две из которых соответствуют выделенным В. С. Третьяковой стратегиям. Однако третья модель (вариант ответа – В), конформистская, не соответствует ни одной из данных стратегий речевого поведения. Исходя из этого конформистская модель поведения личности в конфликте была определена нами как самостоятельная стратегия, в ходе которой индивид отличается пассивным поведением и готовностью соглашаться с любой точкой зрения своего соперника.

Полученные результаты позволили выявить, что лидирующей стратегией у данной группы респондентов является стратегия кооперации (табл. 3). Следующая стратегия, которой студенты отдают предпочтение, это стратегия конфронтации. Последней стратегией является конформистская стратегия.

Таблица 3. Результаты теста

                Стратегия

    Частота употребления (%)

Кооперативная стратегия

                    67,8%

Стратегия конфронтации

                    16,6%

Конформистская стратегия

                    15,6%

В ходе третьего этапа данного исследования мы провели корреляционный анализ, который позволил сравнить результаты по двум упомянутым выше тестам и определить их значимость.

Необходимо отметить, что некоторые виды коэффициентов корреляции могут быть положительными или отрицательными [14].

Для данного исследования нами был использован коэффициент корреляции Спирмена.

Мы рассчитали коэффициент корреляции для трёх видов стратегий (табл.4).

Таблица 4. Коэффициент корреляции

                   Стратегия

        Коэффициент корреляции

Стратегия кооперации

                         0,780

Стратегия конфронтации

                         0,764

Конформистская стратегия

                         0,351

Далее мы провели проверку коэффициента корреляции по каждой стратегии на значимость. И получили, что по стратегиям кооперации и конфронтации корреляция является значимой.

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что наиболее сильно выраженная связь существует у стратегии кооперации со стратегиями «сотрудничество» и «компромисс». Это говорит о том, что чаще всего речевое поведение данной группы респондентов, в случае выбора стратегии кооперации, будет наиболее приближённым к действиям.

Корреляционный коэффициент конформистской стратегии, в данном случае, является приближённым к 0. Это означает, что в конфликтной ситуации, при выборе данных стратегий поведения, речевое поведение студента будет расходиться с действиями.

Отметим, что тест К. Томаса определяет конкретные действия участников конфликта, в то время как авторский опросник даёт нам представление о словах и фразах, сказанных участником конфликта в адрес своего оппонента. Часто возникают подобные ситуации, в которых слова расходятся с действиями, поэтому такие расхождения в результатах вполне объяснимы.

Заключение. Тест К. Томаса даёт возможность респонденту обдумать своё дальнейшее поведение. Тем самым, он помогает сделать выбор: вступать в конфликт или выбрать такую модель поведения, которая поможет избежать напряжённой обстановки. Однако в авторском опроснике смоделированы конкретные конфликтные ситуации, в которые человек уже попал. Респондент уже не может избежать конфликта, у него есть возможность только найти наиболее подходящий для себя способ выхода из него. И большее количество студентов предпочли действовать, нежели отступать. Таким образом, они показывают, что не готовы дать возможность оппоненту унижать или оскорблять себя. Тем не менее, большинство студентов, которые приняли участие в данном исследовании, предпочли бы избежать конфликтной ситуации, если бы им была предоставлена такая возможность.

 


Список литературы

1. Воронцова Е.В., Гришина А.С., Педагогический чат как средство обучения английскому языку в неязыковом вузе (на примере СПбПУ) // Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Лингводидактика в неязыковом вузе: традиционные и инновационные подходы». Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2019. С. 191-197.
2. Багдасарян Т.М., Речевое поведение личности как элемент сложной системы поступков и действий // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2018. № 4. Ч. 1. С. 57-61.
3. Павлычева Е.Д., Характеристика особенностей понятия речевой портрет // Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика. 2015. №6. С. 110-115.
4. Баранова Т.А., Ольховик Н.Г. Человек говорящий : Учебное пособие, 2013 130 с.
5. Баранова Т.А., Конфликтология. От конфликта к гармоничному общению. Практикум, 2010 120 с.
6. Красноперова Н.А., Поведение студентов в конфликтных ситуациях // Научный журнал Дискурс. 2016. №2. С.101-106.
7. Пашук Н.С., Психология речи. Мн., Изд-во МИУ, 2010 137 с.
8. Багаева В.В., Стратегии поведения в конфликте // Сибирский торгово-экономический журнал. 2015. №1. С. 91-92.
9. Третьякова В.С., Речевой конфликт и гармонизация общения : Дис. … д-ра филологических наук : 10.02.01 : СПб: РГБ, 2003 301 с.
10. Асташина О.В., Коммуникативные стратегии в организации // Вестник науки и образования Северо-Запада России. 2015. С. 151-156.
11. Баранова Т.А., Воронцова Е.В., Гришина А.С., Опыт использования технологии чат-бот при обучении иноязычной лексике студентов младших курсов неязыковых специальностей (на примере СПбПУ) // Вопросы современной филологии и проблемы методики обучения языкам: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Брянск: БГИТУ, 2019. С. 266-271.
12. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте : Учебное пособие. 2 – е изд. СПб. : Питер, 2004.
13. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – 2 - изд., перераб. – СПб. : Питер, 2001. С. 94-95.
14. Темукуева Ж.К., Корреляционно-регрессионный анализ как индикатор отбора показателей при проведении факторного экономического анализа // Проблемы современной науки и образования. 2016. №19. С. 67-69.

← Предыдущая статьяСовершенствование техники легкоатлетических упражнений средствами мультипликацииСледующая статья →Реализация обучения основам анатомии в дистанционном формате в Вятском государственном университете Расскажите о нас своим друзьям:

Типы peчевого поведения - 13.12.2015: ақпараттық-танымдық сайт

Как известно 21 век - век информации, и люди не мыслят своей жизни без СМИ. Телевидение является самым популярным средств массовой информации, потому как в наши дни оно стало всеохватным. Для телевидения не существует границ и расстояний. Люди, живущие в разных странах, с помощью телемостов знакомятся друг с другом, вступают в диалог прямо в эфире.

Телезрителей уже не удивляют репортажи с борта космического корабля, ведь телевидение вездесуще, оно прочно вошло в жизнь каждой семьи на всем земном шаре. Телевидение –выступает в роли мощного источника воздействия на общественное мнение. Особенно это проявляется при проведении передач, когда зрители имеют шанс задать вопросы людям, находящимся в студии и тут же моментально получить ответы. С помощью «слова» телеведущие имеют возможность формировать мнение зрителей. Соответственно вопрос изучения речевого поведения телеведущих не потеряет своей актуальности никогда. Язык консолидирует людей, делает возможной их совместную деятельность. С наибольшей полнотой это показано в сюжете о Вавилонской башне: люди перестали понимать друг друга – и строительство было прекращено. Можно говорить, что язык дает возможность формировать некое коллективное «Я». Именно благодаря этому человек становится преимущественно не биологическим, а социальным существом. Соблюдение речевых норм, правильность речи – основное требование речевого взаимодействия. Коммуникативный аспект культуры речи представляет собой высшую степень владения языком. Языковое мастерство, умение правильно выстроить речь в соответствии с замыслом, умение пользоваться богатством и разнообразием языковых средств, образность и выразительность речи – все это позволит успешно применять речевые тактики и стратегии в общении. Посредством языка можно по-разному воздействовать на собеседника. Можно открыто формулировать свою позицию и требовать определенных действий и поступков. Такой стиль поведения может преследовать вполне благородные цели, но всегда ли приведет к желаемому результату? Нужно только помнить, что язык располагает огромным количеством средств выражения, и только от вас зависит, каким вы отдадите предпочтение. В рамках моей дипломной работы хотелось бы дать определение и соответствующие характеристики «речевого поведения».

Речевое поведение - это система устойчивых формул общения, предписываемых для установления речевого контакта, поддержания общения в ситуативно адекватной тональности и стилистике.  Соблюдение определенных норм речевого поведения является важным для работы в радио и телевизионной журналистике. Речевое поведение людей в социально ориентированном обществе имеет ряд особенностей.   Прежде всего, следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен обслуживающий характер речевой деятельности; здесь речь всегда подчинена внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Это качество предопределяет значительно более строгую регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.

Также выделяются исходные условия, позволяющие участникам общения действовать совместно:

 - наличие у участников взаимодействия хотя бы кратковременной ближайшей общей цели. Даже если их конечные цели отличаются или противоречат друг другу, всегда должна быть общая цель на период их взаимодействия;

- ожидание, что взаимодействие будет продолжаться до тех пор, пока оба участника не решат его прекратить (мы не отходим от собеседника, не говоря ни слова, и не начинаем ни с того ни с сего заниматься чем-то другим). Такие условия автор называет «принципом кооперации», т.е. требованием к собеседникам действовать, таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению разговора.

Благодаря этому принципу, выделяются основные правила речевого поведения:

1) высказывание должно включать в себя ровно столько информации, сколько требуется для выполнения текущих целей общения; излишняя информация иногда вводит в заблуждение, вызывая не относящиеся к делу вопросы и соображения, слушающий может быть сбит с толку из-за того, что предположил наличие какой-то особой цели, особого смысла в передаче этой лишней информации;

2) высказывание должно по возможности быть правдивым; старайтесь не говорить того, что считаете ложным; не говорите того, для чего у вас нет достаточных оснований;

3) высказывание должно быть релевантным, т.е. соответствовать предмету разговора;

4) высказывание должно быть ясным: избегайте непонятных выражений, неоднозначности, ненужного многословия.

Довольно часто реальная речь грешит отступлениями или нарушениями тех или иных правил коммуникации: люди бывают, многословны, не всегда говорят то, что думают, их речь бывает отрывочной, неясной. Но если нарушение не касается базового принципа кооперации, взаимодействие продолжается и достигается тот или иной уровень взаимопонимания. В противном случае отступление от правил может обернуться разрушением коммуникации и деградацией речи. Большое значение для регулирования социальных взаимодействий имеет принцип вежливости. Ocновые проявления принципа вежливости (тактичность, великодушие, одобрение, скромность, согласие, благожелательность), выраженные в речи, самым непосредственным образом устанавливают характер социальных взаимоотношений. Отчётливо осознаваемая отправителем сообщения цель требует продуманной формы сообщения и прогнозируемой реакции аудитории. В социальном взаимодействии особую значимость приобретают применяемые собеседниками речевые стратегии и тактики.   

Под стратегией речевого общения понимают процесс построения диалога, направленного на достижение долговременных результатов. Стратегия включает в себя планирование речевого взаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникаторов, а также реализацию этого плана, т.е. линию беседы. Целью стратегии может являться завоевание авторитета, воздействие на мировоззрение, призыв к поступку, сотрудничеству или воздержанию от какого-либо действия.

Тактика речевого общения понимается как совокупность приемов ведения беседы и линия поведения на определенном этапе в рамках отдельного разговора. Она содержит определенные приемы привлечения внимания, установления и поддержания контакта с собеседником и воздействия на него, убеждение или переубеждение адресата, приведение его в некоторое эмоциональное состояние. Стоит заметить, что тактика может меняться в зависимости от условий общения, полученных сведений, чувств и эмоций. Один и тот же человек при различных обстоятельствах стремится выполнить различные цели или стратегические линии. Замена тактик в разговоре - мыслительная операция, хотя может совершаться и интуитивно.

Своеобразие нашей личности ярко проявляет себя в речи. Являясь участниками общения, мы вольно или невольно подмечаем те речевые характеристики нашего собеседника, которые позволяют понять его своеобразие и спрогнозировать способ поведения, намерения и преследуемые цели. Прогноз вряд ли был бы возможен, если бы не существовало той регулярности, что проявляется в речевом поведении самых разных людей. Особенно ярко бывают они выражены в условиях речевой деятельности.

В своей работе И.Г. Родченко пришел к выводу, о том, что уникальность личности каждого, есть некие общие качества, которые позволяют выявить типичное в речевом поведении. В связи с этим, автор предлагает следующую типологию:

- «Cиcтeмщики» - для представителей этого типа свойственно особо тщательное отношение к подготовке речевого выступления. Они возводят во главу конкретность примеров, точность цитат, исповедуют приверженность фактам, критично относятся к публичному выражению чувств. Гoвoрят, как правило, спокойно, часто сухо и невыразительно, крайне редко допускают себе шутку или неожиданную метафору. Они не любят отходить от намеченного плана и, если что-то происходит, что «выбивает их из колеи», то им бывает очень трудно справиться с возникшей ситуацией. В таких случаях «системщики» могут потерять контроль над аудиторией, так, как и во время выступления, они лишь опосредовано, через материал, поддерживали связь со слушателями. Этот тип   идеален при разработке материала, хорош в чтении научных  докладов, но оказывается в проигрыше, когда необходимо достичь от аудитории сопереживания.

- «Мыслители» - люди такого типа способны на внeзaпные решения, им нередко свойственен прoтивopeчивый взгляд на coбытия. Они могут уводить внимание зритeлeй далеко в сторону от предмета речи, неизменно возвращаясь к нему спустя некоторое время. «Мыслители» не особенно заботятся о впечатлении, которое создают, бывают, небрежны в жестах, говорят тихо или, наоборот, громко, как бы, не замечая других, готовы к использованию наглядных материалов, черчению разных графиков и диаграмм. Люди этого типа хороши в речах совещательного характера, когда важен процесс обнаружения решений, но им гораздо труднее действовать в условиях малого количества времени.

- «Поэты» - их непременным приоритетом является огромный словарный запас и развитое чувство языка.   «Поэты» обладают приятной внешностью, приятным голосом, изящными манерами, поддерживать связь с таким собеседником – одно удовольствие. «Поэты» сильны, когда речь идет об описания чувств, предметов, картин природы и событий. Они являются великолепными рассказчиками, но им гораздо труднее действовать в жестких рамках плана и работать с информацией.

- «Вожди» — это люди, способные воодушевить толпу. Суть их выступлений основана на сочетании безупречной аргументации и ярких примеров из личного опыта. Никому не удается так уверенно удерживать зал, не отпуская его ни на секунду своего выступления.    Впрочем, если предмет речи не задевает их за живое, то «вожди», к сожалению, утрачивают свою силу слова. Несомненно, массовая коммуникация - лишь одна из видов речевого поведения и далеко не все попадают в такие же условия. Хотя побывать в конфликтной ситуации доводилось каждому. Человек демонстрирует себя именно в ссоре или споре. Речевое поведение человека в ситуации эмоционального стресса многое говорит о его личности.

Исходя из этого, выделяется три типа речевого поведения в споре: конфликтный, центрированный и кооперативный. 

Конфликтный тип - это агрессор или манипулятор, чье поведение открыто или завуалировано, направлено против партнера по общению. В конфликтах могут нагрубить или наговорить колкостей, получая удовольствие от унижения собеседника. В речевом поведении их отличает неспособность замечать окружающее пространство и уменьшать или повышать в зависимости от этого силу голоса. Обычно, они говорят громче, чем нужно и не ограничиваются в жестах и словесных оборотах.

Главная черта людей с центрированным типом речевого поведения заключается в невнимание относительно собеседника и концентрации внимания на себе. Более активные эгоцентрики бывают шумными, с яркой голосовой подачей, яркими словесными образами, но их в меньшей степени всего интересует мнение партнера, они слушают и слышат только себя.

Более меланхоличные люди центрированного типа могут быть полностью закрыты: отвечают невпопад, резко меняют тему, не слушают партнера. Такие люди скупы в жестах, эмоционально и интонационно не выразительны. Говорят, как правило, тихо, тембр голоса - тускл, речь монотонна.

Навыки в общении демонстрируют, последователи третьего типа речевого поведения, который называется кооператорским. Здесь очевидна устремленность на партнера в общении, но в некоторых случаях, она может быть следствием боязни конфликта, потребностью поддерживать правильные отношения и выглядит, скорее всего, как копирование настоящего интереса, а в других - это действительно желание понять собеседника, войти в его положение. Такой человек не только может услышать и увидеть партнера, но и настроиться на его волну, заговорить на его языке. Такое речевое поведение требует умелости владения голосом, пластичной выразительности, языкового богатства.

Таким образом любой человек способен к проявлению того или иного типа речевого поведения. Многое обуславливает здесь та ситуация, в которой нам приходиться говорить.  Разумеется, что для достижения успеха в общении, чаще бывают полезными навыки кооперативного типа.


Лейла АГАЕВА

[Коммуникативное и социальное поведение детей с нарушением речи]

Сферы, охватывающие поведенческие расстройства, социальное поведение и коммуникативное поведение учащихся с дефектами речи, которые до сих пор анализировались на более теоретическом уровне, должны быть изучены с использованием процедур психометрического тестирования и экспериментальной наблюдательной ситуации, чтобы получить базовые данные, с помощью которых можно установить составить конкретный каталог целей (учебную программу) на основе достигнутых недостатков.Исследование проходило в специальной школе в Эсслингер-Беркхайм (Земля Баден-Вюртемберг). Принимая во внимание соответствующую специализированную литературу и результаты других исследований, были выдвинуты следующие общие гипотезы, а именно, что общение детей с дефектами речи затруднено в отношении его содержания и отношения, и что их социальное поведение демонстрирует скорее эгоистическое, чем кооперативное поведение. Особенности. Для определения социальной мотивации и отношения мы использовали «Тест социальной мотивации» Мюллера (SMT) и «Групповой тест на социальное отношение» Йоргера (S-E-T).Из-за несоответствия между установками, измеряемыми с помощью психометрических методов, и последовательным свободным и искренним поведением, была разработана ситуация наблюдения, в ходе которой ученики, либо в парах, либо в группах по четыре человека и с помощью кукол, по очереди придумывали историю. , обсуждение сюжета, ролей и т. д. и, наконец, постановка спектакля. Затем все было проанализировано с помощью магнитофонных записей и съемок фильма, взаимодействие коммуникативных партнеров проанализировано и разделено на две отдельные стадии оценки: коммуникативное поведение и социальное поведение.Прагматические аксиомы П. Ватцлавика, исследователя коммуникации, служили теоретической основой. В качестве системы оценки использовалась линейная временная диаграмма Фландрии. Коммуникативные и социальные цели обучения были подготовлены в соответствии с подтверждающими гипотезами, что позволило определить «предварительную область» для практической работы в (специальном) образовании. Кроме того, были составлены приблизительные очертания условных областей, относящихся к социальному и коммуникативному воспитанию нарушителей речи с целью проведения систематических изменений.

Поведение как коммуникация

Родители могут сильно сбиться с толку, когда маленький ребенок использует такое поведение, как крик, удары и бросание предметов, чтобы выразить гнев или разочарование. Родителям очень трудно быть уверенными в правильной реакции в пылу сиюминутной минуты. Что приведет к лучшему изменению поведения? Что может быть разрушительной реакцией на истерику ребенка?

Коммуникация - это процесс выражения или обмена идеями, мыслями или чувствами с другим.В зависимости от возраста или цели предполагаемого сообщения коммуникатор может использовать речь, знаки, печать или поведение (и это лишь некоторые из них) как средство донесения своего сообщения до слушателя. Если ребенок использует поведение для общения, важно понять, подходит ли это для его возраста.

Например, дети в возрасте до 18 месяцев обычно имеют менее 20 отдельных слов и могут просто развивать способность говорить «нет» в знак протеста. Каждый раз, когда ребенок не может выразить словами свое разочарование, он может прибегнуть к другим способам общения, например к ударам, крику или отталкиванию.Другой аспект, который следует учитывать в отношении ребенка в возрасте до 18 месяцев, заключается в том, разработал ли он или она четкую теорию разума (ToM), которая представляет собой «способность приписывать психические состояния себе и другим и понимать, что у других есть убеждения, желания и намерения, отличные от ваших собственных ». http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_of_mind.

Определенные навыки, такие как имитация, указание и совместное внимание, лежат в основе теории разума и обычно развиваются к 12-месячному возрасту.Недавние исследования показывают, что малыши в возрасте 16 месяцев могут отличить надежного партнера по общению от непредсказуемого. Это может указывать на начальное осознание того, что психическое состояние другого человека отличается от вашего. При рассмотрении поведения с маленькими детьми важно учитывать этот эмоциональный / ментальный аспект развития, потому что он может иметь решающее влияние на то, как родитель отреагирует на такое поведение.

В возрасте до 2 лет у большинства малышей будет ограниченная вербальная способность выражать разочарование.Часто лучший способ ответить - это перенаправить, навесить ярлык на их чувства к ним, навесить ярлыки на чувства других и смоделировать хороший ответ, соответствующий возрасту. Например, допустим, мама и папа только что принесли домой младшую сестренку. Двадцатимесячный Джоуи испытывает смешанные эмоции, потому что привык быть номером один! Он берет игрушку и бросает ее в сестру (игрушка, к счастью, отскакивает от переноски, а не от ее головы). Обеспокоенным (но не сердитым) голосом мама могла быстро подойти к Джои и сказать: «Бросание игрушек может навредить ребенку!» «Джоуи, ты злой и грустный.Мама и папа любят тебя. Мы позаботимся о тебе ». «Давай похлопаем Сару по руке, а потом посмотрим на твою книгу про Винни-Пуха».

Очевидно, было бы неплохо держать игрушки поднятыми в общей зоне и следить за Джои, когда он приближается к своим новым соревнованиям (это его точка зрения), пока он не почувствует, что она не представляет угрозы. Кроме того, планируйте ситуации, в которых вы играете с ними обоими и помогаете Джои «поиграть» с сестрой, встряхивая для нее погремушку или давая ей мягкую игрушку.Джои, возможно, не доходит до того, что понимает, что может причинить боль своей сестре. Он просто хочет, чтобы все вернулось на круги своя или, по крайней мере, чтобы он был уверен, что его любят и что он по-прежнему занимает важное место в семейной динамике.

К двум годам у детей начинают развиваться ранние навыки перспективного восприятия, которые относятся к способности относиться к другим и видеть вещи с другой точки зрения, хотя двухлетние дети могут часто думать, что другие чувствуют то же самое (эгоцентризм) . В этом возрасте ребенок обычно произносит 50 слов и понимает около 300 слов.Восприимчивое понимание обычно выше выражения. Это эпоха командного «движения»; вызов, «Нет»; притяжательные, «мое»; и реагируя, «должник». В этом возрасте чаще случаются приступы гнева, отчасти связанные с трудностями в делении и желанием быть независимыми. Опять же, могут быть полезны стратегии перенаправления, определения чувств и моделирования соответствующего языка и поведения. Еще одна хорошая стратегия в этом возрасте - предлагать выбор. «Я отложила печенье, хотите морковных палочек или яблока».«Пора выключить телевизор, не хотите ли что-нибудь поиграть или мелков?» Выбор моделирует хорошую социальную стратегию, а также помогает маленьким детям почувствовать, что они могут иметь некоторую независимость в пределах границ. Хорошее общение и спокойствие очень важны. Дети в этом возрасте многому учатся, наблюдая за другими. Итак, когда вы расстроены, что видят ваши дети?

После того, как началась истерика или деструктивное поведение, может быть полезно взять некоторые подсказки из функционального анализа и поискать азбуку, предшествующие поведенческие последствия, в данной ситуации.Затем проанализируйте результаты, чтобы определить, как помочь ребенку научиться общаться в более приемлемой манере.

Антецедент: Что происходит перед поведением? Время суток, кто находится рядом, чем занимаются (игрушки, еда и т. Д.)

Поведение: Что на самом деле произошло? Был ли у ребенка истерика, ударил кого-то, сломал игрушку?

Следствие: В анализе ABC это относится к цели поведения; пытается ли ребенок избежать неприятной ситуации, избежать еды, привлечь внимание или удовлетворить сенсорную потребность?

Хотя функциональный анализ в течение многих лет использовался при расстройствах аутистического спектра, это полезный способ выявить закономерности в поведении любого человека.Цель состоит в том, чтобы выяснить функцию последствий ребенка: бегство, избегание, внимание, сенсорность, а затем выбрать приемлемое замещающее поведение. Для наших целей это был бы лучший способ общения ребенка или более четкое восприимчивое понимание ситуации.

Например, если у вашего 3-летнего ребенка истерики, когда вы подходите к краю бассейна, вы должны знать, что бассейн, вероятно, предшествовал этому. Поведение - истерика. Вероятно, он пытается избежать ситуации (отойти от нее) и избежать ситуации (попасть в бассейн).Итак, следствие - это бегство и избегание. Каким будет хорошее поведение при замене? Что ж, уход от края лужи медленным и небрежным образом будет хорошей начальной заменой, если это остановит истерику. Медленно и непринужденно, чтобы ребенку не было так очевидно, что вы реагируете на его поведение (которое может быть подкрепляющим). Возможно, посидите некоторое время у детского бассейна, опустив ноги в воду, чтобы смоделировать удовольствие от занятия. При этом используя простые положительные фразы о воде.«Это так хорошо». Я могу дотронуться до дна! » «Смотри, у меня в воде утка! Можешь положить другую утку в воду? » «Мне нравится бассейн!»

Если у ребенка есть образец использования определенного поведения для удовлетворения потребности, важно подготовить ребенка к новому занятию и смоделировать соответствующий язык для этой ситуации.

Итак, если вы думаете, что ваш ребенок может отреагировать таким же образом при втором посещении бассейна, посмотрите несколько книг о походах в бассейн и купите небольшой детский бассейн для заднего двора, чтобы поиграть в нем некоторое время.Пусть ребенок поиграет с водяным шлангом. Поговорим о бассейне. После выполнения некоторых из этих заданий дайте ребенку возможность выбора. Хочешь пойти сегодня в парк или поплавать со мной и бабушкой? Дайте ребенку ответы, которые он может имитировать. Если они не могут сказать, что я боюсь бассейна, вы можете сказать: «Кажется, вы немного боитесь бассейна». "Это правильно? Вы можете сказать мне?"

Со временем дети начнут больше использовать свои слова для общения, если у них есть слова. И если они видят, что слова более эффективны, чем поведение.

С другой стороны, предшественник малыша может видеть свою любимую конфету у кассы. Он пытается схватить его, а затем кричит, когда вы говорите «Не сегодня». Следствием этого, вероятно, будет привлечение внимания и избежание потери конфет. Поведение, которое вы хотите изменить, - это кричать, когда ваш ребенок не добивается своего. Так что давать им конфеты - плохая идея. Лучше не обращать внимания на такое поведение и позволить крику продолжаться, пока вы выписываетесь (если вы можете ждать так долго) или немедленно покинуть магазин, даже если вам придется вернуться позже.Ребенок должен видеть, что поведение не привело к желаемому результату. Позже, когда ребенок успокоится, просто поговорите о том, как вести себя в магазине. «Мама не покупает конфеты в магазине, пока платит. Когда мама говорит «Нет», ты должна подождать, пока мы не вернемся домой перекусить ». «Мама не сможет покупать закуски, если ты не будешь спокойно ждать в коляске». Возможно, вам придется пройти через это несколько раз, в зависимости от вашего ребенка, но важно никогда не давать вознаграждение за такое поведение.

Для всех детей важно моделировать язык и дать им возможность попрактиковаться в том, чтобы говорить «нет» или практиковаться в принятии «нет» дома, чтобы они и вы были лучше подготовлены к описанным сценариям.

Детям с интеллектуальными проблемами, такими как РАС или синдром Дауна, или детям с сенсорными проблемами может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы справиться с ними. Им труднее понять, что сказать, или им труднее понять, что происходит. Итак, снова будет важно подготовить их к новым ситуациям с помощью слов, картинок и историй. Использование системы визуальной коммуникации может быть полезным, даже если это просто «Да / Нет» и несколько важных картинок, изображающих еду, питье и туалет.Переход к аугментативному общению будет полезен тем, у кого ограниченная вербальная речь. Исследования показывают, что дополнительное общение не замедляет развитие вербального языка, но на самом деле может усилить вербализацию. Есть несколько отличных приложений для планшетов, которые могут быть очень полезны при переходе и выражении желаний.

Для детей с проблемами функциональный анализ очень важен, потому что очень легко непреднамеренно усилить поведение, что приведет к более серьезным препятствиям в поведении.У этих детей больше шансов иметь трудности с ToM и перспективой, поэтому они могут продолжать вести себя дольше и чаще, потому что они больше вкладываются в удовлетворение собственных потребностей в результате страха, выживания или трудностей с сенсорной модуляцией. Они с меньшей вероятностью поймут, что другие искренне заинтересованы в их интересах.

Детские логопеды - эксперты в развитии общения. Понимание того, насколько важно приемлемое общение для позитивного детства, является основной мотивацией для выбора карьеры в педиатрической популяции.Если семья подозревает, что поведение связано с трудностями в понимании языка или эффективном использовании языка, специалисты по логопедии и трудотерапии Северного Техаса будут рады бесплатно попросить патологоанатома речи поговорить с вами по поводу ваших вопросов и проблем.

Для получения информации о развитии теории разума в раннем детстве посетите http://psycnet.apa.org/?&fa=main.doiLanding&doi=10.1037/a0016715

Речь и язык - Психология

Речь и язык

Цивилизация началась, когда сердитый человек впервые произнес слово вместо камня .

Зигмунд Фрейд

Наблюдательное обучение было подтверждено у многих видов животных, включая птиц (Zentall, 2004), но приближение к речи кажется практически уникальным для человека. Известно, что Пол Ревир приказал подать фонарь «один, если по суше, и два, если по морю» во время своей полуночной поездки в эпоху Войны за независимость по улицам Массачусетса. Функционально это не отличается от отдельных тревожных сигналов, издаваемых верветками в присутствии орлов, змей и леопардов (Strushaker, 1967; Seyfarth and Cheney, 1980).Посредством обучения на основе наблюдений молодые мартышки учатся реагировать на различные крики типа «голова вверх», «голова вниз» и «осмотритесь!» Верветки прячутся под деревьями, предупреждая орла, ставят на задние лапы, предупреждая о змее, и забираются на ближайшее дерево к предупреждению о леопарде. Недавно у луговых собачек была продемонстрирована еще более описательная «речь» (Slobodchikoff, Perla, & Verdolin, 2009). Эти примеры наиболее близки к социальному обучению речи у других животных. Слободчиков (2012) написал забавный и информативный обзор общения с животными под названием Chasing Dr.Дулитл: Изучение языка животных .

Meltzoff и Moore (1977, 1983) продемонстрировали недвусмысленные примеры подражания младенцам в возрасте от 12 до 21 дня, что привело к выводу, что людям обычно не нужно обучать этому способу обучения.

Видео

Посмотрите следующее видео, в котором д-р Метцлофф описывает свое исследование, демонстрирующее имитацию у младенцев:

Скиннер (1986) представил интересную, но, по общему признанию, теоретическую статью, основанную на предположениях, описывающих возможные эволюционные сценарии для адаптивного обучения имитации и разговорной речи.Имитационная подсказка более информативна, чем обычная жестовая подсказка, поскольку она определяет конкретные характеристики желаемого ответа. Речь предпочтительнее подписания в качестве средства общения, поскольку она возможна на больших расстояниях и в других обстоятельствах, когда люди не могут видеть друг друга.

Особенности языка Хоккета

Если мы хотим понять человеческое поведение, мы должны понять, как усваивается язык и как он влияет на последующее адаптивное обучение.Прежде чем продолжить, мы должны понять, что мы подразумеваем под языком. Чарльз Хокетт (1960) перечислил 13 особенностей, которые он считал важными для языка:

  1. Голосово-слуховой канал. В главе 1 мы видели, что человеческий мозг с его непропорционально большим пространством, отведенным под язык, гортань и голосовой ящик, облегчает овладение речью. Язык жестов, включающий визуально-ручной канал, в основном предназначен для глухих людей и тех, кто хочет с ними общаться.
  2. Широковещательная передача и направленный прием - звук распространяется во всех направлениях, но принимается в одном месте.Это обеспечивает адаптивное преимущество в том, что люди могут общаться с другими вне их поля зрения.
  3. Быстрое затухание (быстротечность) - звуки временные. Письмо и аудиозаписи - это методы, используемые для устранения этого ограничения речи (и, увы, лекций).
  4. Взаимозаменяемость - нужно уметь передавать и получать сообщения.
  5. Полная обратная связь - нужно уметь контролировать собственное использование языка.
  6. Специализация - органы, используемые для речи, должны быть специально адаптированы для этой задачи.Этому критерию соответствуют человеческие губы, языки и горло.
  7. Семантичность - Конкретные сигналы могут быть сопоставлены с определенными значениями. Для разных слов существуют разные звуки.
  8. Произвольность - Нет необходимой связи между значимой единицей (например, словом) и ссылкой на нее.
  9. Дискретность - Существуют различные базовые единицы звука (фонемы) и значения (морфемы).
  10. Смещение - Человек должен уметь говорить о вещах, которых нет.Нужно уметь символически представлять прошлое и будущее.
  11. Продуктивность - Звуковые и смысловые единицы должны иметь возможность сочетаться для создания новых звуков и значимых единиц (предложений).
  12. Двойственность формирования паттернов - последовательность значимых единиц должна иметь значение (т. Е. Должен быть синтаксис).
  13. Традиционная передача - определенные звуки и слова должны быть изучены от пользователей других языков.

Хотя все особенности Хокетта часто упоминаются как важные характеристики языка, первые три элемента ограничиваются речью.Эти функции не применимы к языку жестов, письму, чтению и другим примерам неголосовых / слуховых способов символического общения. Существенными характеристиками являются взаимозаменяемость, семантичность, произвольность, дискретность, продуктивность, синтаксис и смещение.

Опишите основные характеристики языка Хоккета.

Изучение языка

Принципы предиктивного и контролируемого обучения помогают нам понять усвоение языка и роль, которую он играет в последующей адаптации человека.В возрасте нескольких месяцев младенцы начинают лепетать и могут издавать все возможные человеческие звуки. В конце концов, по мере того, как ребенок все больше слышит звуки своей социальной единицы, некоторые звуки «выбираются», а другие удаляются из репертуара. Раус (1969) продемонстрировал, что младенцы способны тонко различать звуки. Частота произнесения гласных или согласных звуков может быть увеличена, если их выборочно усилить щекотанием и «воркованием». Было продемонстрировано, что голосовая имитация матери вербализаций ребенка также является эффективным подкреплением (Pelaez, Virues-Ortega, and Gewirtz, 2011).

Дети могут выучить свое первое слово уже в 9 месяцев. Обычно первые слова - это имена важных людей («мама», «дада»), часто сопровождаемые приветствиями («привет», «пока») и любимыми блюдами. Как описано в главе 5, для определения значения слова можно использовать классические процедуры кондиционирования. Например, звук «папа» постоянно связан с конкретным человеком. Детям рекомендуется имитировать звук в присутствии отца. Это может быть источником юмора (или смущения), когда ребенок слишком обобщает и использует это слово для обозначения другого взрослого мужчины.С опытом дети учатся обращать внимание на соответствующие аспекты и применять слова последовательно и исключительно к соответствующим стимулам или действиям (например, «ходить», «бегать», «есть» и т. Д.). Точно так же слова связаны с качествами объектов (например, «красный», «круг» и т. Д.) И действиями (например, «быстро», «громко» и т. Д.). Дети учатся абстрагироваться от общих свойств в процессе формирования понятий. Слова также связаны с количеством предметов. Точно так же, как «краснота» может быть качеством различных стимулов, имеющих мало общего, «тройственность» применима к определенному количеству разнообразных стимулов.

Большая часть нашего словаря относится к ненаблюдаемым объектам или событиям. Важно научить ребенка указывать, когда ему «больно» или «больно», «счастлив» или «грустно». В этих случаях взрослый должен делать выводы о чувствах ребенка по его поведению и окружающим обстоятельствам. Например, если вы видите, как ребенок плачет после того, как ударился головой, вы можете спросить, не больно ли ему. По мере увеличения словарного запаса значение может быть определено путем согласования более высокого порядка, используя только слова. Например, если ребенка учат, что медуза - это «противное существо, которое живет в море и жалит», он / она, вероятно, испугается купания в океане.

Поскольку разные языки имеют разный порядок слов для частей речи, синтаксис (то есть грамматический порядок) должен быть изучен. Примерно в возрасте от 18 месяцев до 2 лет дети обычно начинают складывать слова, а к 2-1 / 2 они формируют короткие (не всегда грамматические) предложения. Повторяя примеры своего родного языка, дети могут абстрагироваться от схем (то есть организованного набора правил) для формирования грамматических предложений (например, «машина синяя», «квадрат большой» и т. Д.). Гораздо легче выучить грамматические последовательности бессмысленных слов (например, The maff vlems oothly um the glox nerfs), чем неграмматические последовательности (например, maff vlem ooth um glox nerf). Это указывает на роль обучения схемам в усвоении синтаксиса (Osgood, 1957, p.88). Дети обычно осваивают тонкости грамматики примерно к 6 годам. В следующей главе мы опишем процесс абстракции применительно к изучению концепций, разработке схем и решению проблем.

Было установлено, что объем словарного запаса является важным предиктором успешной учебы в школе (Anderson & Freebody, 1981).Основные факторы, влияющие на размер словарного запаса, включают социально-экономический статус (SES) и языковые навыки других значимых людей, особенно матери. В грандиозном проекте Харт и Рисли (1995) записали количество слов, произнесенных дома родителями и детьми в возрасте от 7 до 36 месяцев в 42 семьях за трехлетний период. Они обнаружили, что различия в показателях IQ детей, языковых способностях и успехах в школе были связаны с тем, как много их родители говорили с ними. Они также обнаружили существенные различия в манере общения родителей с низким и высоким СЭС со своими детьми.Родители с низким SES с большей вероятностью предъявляли требования и делали выговоры, в то время как родители с высоким SES с большей вероятностью участвовали в расширенных разговорах, обсуждениях и решении проблем. В то время как количество выговоров за ненадлежащее поведение было примерно одинаковым для родителей с низким и высоким SES, родители с высоким SES хвалили гораздо больше.

Речь становится важным и эффективным способом передачи мыслей, желаний и чувств. Это верно как для нукаков, так и для нас.Учитывая суровые условия жизни и ограниченность опыта, нукаки имеют много общего с детьми с низким уровнем СЭС в нашем обществе. Декларативные утверждения (например, «палка острая», «печка горячая»; «собирай листья», «не ругайся с сестрой»; «я счастлив», «ты устала») становятся основная основа для выполнения большей части повседневных дел и взаимодействия.

Опишите, как принципы контрольного обучения применяются к овладению языком.

Разговорный язык наблюдается у охотников / собирателей каменного века и в технологически развитых культурах.Существуют разногласия относительно роли природы и воспитания в развитии человеческого языка (Chomsky, 1959; Skinner, 1957). Скиннер, писавший с точки зрения функционализма / поведения, красноречиво назвал свою книгу «Вербальное поведение» , а не «Использование языка». Уотсон (1930) описал мышление как «скрытую речь», а Скиннер (1953) назвал «личное поведение». Согласно Выготскому (первоначально опубликовано в 1934 году), дети сначала «думают вслух», а со временем учатся «думать про себя».Скиннер предположил, что речь и мышление не отличаются по своему характеру от других форм поведения и что обусловливание респондента (предиктивное обучение) и оперантное обусловливание (контрольное обучение) могут обеспечить необходимые эмпирические объясняющие принципы. Не было необходимости предлагать отдельное «устройство для изучения языка» для учета человеческой речи.

В главе 5 мы видели, как принципы предиктивного обучения могут быть применены к усвоению значения слов. По сути, Скиннер утверждал, что слова могут служить явной и скрытой заменой азбуки контрольного обучения.Как предшественники, слова могли действовать как различающие и предупреждающие стимулы. Например, «Поцелуй маму» или «Внимание!» Как следствие, слова могут заменять подкрепления и наказания (например, «Спасибо», «Прекрати!»). Правило - это общий, полезный и важный тип вербального утверждения, включающий в себя все азбуки контрольного обучения (Hayes, 1989). То есть правило определяет обстоятельства (антецеденты), при которых конкретное действие (поведение) вознаграждается или наказывается (последствия).Например, родитель может проинструктировать ребенка: «За ужином, если ты ешь овощи, можешь съесть свой десерт» или: «Когда вы доберетесь до тротуара, посмотрите в обе стороны, прежде чем переходить улицу, иначе вас может сбить машина. ”

Психолингвист Хомский выступил с резкой критикой книги Скиннера, подчеркнув, что генетика человека, по-видимому, включает в себя «устройство для овладения языком». Изображение человеческого гомункула в главе 1 с непропорциональным пространством мозга, предназначенным для частей тела, участвующих в речи, безусловно, предполагает, что структура человеческого существа облегчает овладение языком.Гомункул также подразумевает адаптивную ценность разговорной речи; в противном случае эти структуры не развивались бы. Предложение «устройства для овладения языком» подобно предложению инстинкта для объяснения речи - это круговое псевдообъяснение. Устройство овладения языком определяется на основе наблюдения за речью, оно не объясняет речь. Помните, что психологическое объяснение должно указывать на конкретные наследственные и / или экологические причины. Хомский не делает ни того, ни другого, в то время как Скиннер довольно конкретно описывает типы опыта, которые будут способствовать различным типам вербального поведения.Это не значит, что Скиннер отрицает роль человеческой структуры в приобретении речи или ее важность, как показано в следующей цитате. «Человеческий вид сделал решающий шаг вперед, когда его голосовая мускулатура оказалась под оперантным контролем при воспроизведении звуков речи. В самом деле, возможно, что все отличительные достижения этого вида можно отнести к одному генетическому изменению »(Скиннер, 1986). Нейробиологи и поведенческие нейробиологи активно участвуют в исследованиях, изучающих, как наше «универсальное устройство для сбора информации» (т.е., мозг) участвует в обучении речи, чтению, количественных навыках, решении проблем и т. д.

Люди могли появиться в Африке в ограниченных географических и климатических условиях, но мы распространились по всему земному шару (Diamond, 2005). Мы разработали разные слова и языки с учетом наших экологических и социальных условий. Из школы тяжелых ударов можно многому научиться, но она ограничена нашим непосредственным опытом и может быть трудной или опасной.Наша вербальная жизнь чрезвычайно расширяет возможности обучения за пределами нашего непосредственного окружения всему, что можно вообразить. Косвенное обучение (например, наблюдение или язык) часто ускоряет адаптивное обучение и устраняет опасность. Неудивительно, что человеческие родители повсеместно прилагают много усилий, чтобы научить своих детей говорить. Это делает жизнь легче, безопаснее и лучше как для них, так и для их детей.

MacCorquodale (1969) написал ретроспективную оценку книги Скиннера вместе с исчерпывающим и аргументированным ответом (1970) на критику Хомского.По сути, Маккоркодейл описал Хомского как структуралиста, а Скиннера как функционалиста. То есть Хомский попытался описать, как структура разума делает возможными язык. Скиннера интересовало, как язык позволяет людям адаптироваться к условиям окружающей среды. Перефразируя Марка Твена, в статье, посвященной 50-летию ее публикации, делается вывод, что «сообщения о смерти Verbal Behavior и бихевиоризма сильно преувеличены» (Schlinger, 2008).

Опишите, как принципы обучения контролю помогают нам понять вербальное поведение.

Чтение и письмо

Это письменный язык, который сделал возможным быстрое и широкое распространение знаний внутри культур и между ними. Это также среда для записи наших развивающихся достижений в области знаний и технологий. Ранние формы письма бронзового века были основаны на символах или изображениях, выгравированных на глине. Позднее письмо бронзового века начало включать фонематические символы, которые были предшественниками финикийского алфавита железного века, состоящего из 22 символов, представляющих согласные (но без гласных).Финикийский алфавит был принят греками и превратился в современный латинский алфавит. Фонетический алфавит позволял письменное представление любого произносимого слова на языке.

Арабская система нумерации была первоначально изобретена в Индии, а затем передана в Европу в средние века. Он позволяет письменное представление любой величины, реальной или воображаемой, и является фундаментальным для математики и научного метода, основанного на количественной оценке и измерении. Алфавит и арабские числа позволяют словам стать «постоянными» по сравнению с их преходящей слуховой формой.Это письменное постоянство позволило общаться с большим количеством людей на больших расстояниях и, в конечном итоге, создавать библиотеки. Первая большая библиотека была основана в Александрии, Египет, примерно за 300 лет до нашей эры. Свитки пергамента и папируса хранились на обнесенных стенами полках огромного бетонного здания (рис. 6.5). Изобретение Гутенбергом печатного станка в 1439 году сделало возможным массовую публикацию письменных материалов по всей Западной Европе (рис. 6.6). Сегодня электронные книги доступны на электронных устройствах для чтения, которые можно держать в ладони (рисунок 6.7)! Неудивительно, что различия в знаниях студентов колледжей коррелируют с тем, насколько они знакомы с печатью (Станович и Каннингем, 1993).

Рисунок 6.5 Библиотека в Александрии.

Рисунок 6.6 Печатный станок Гутенберга.

Рисунок 6.7 Библиотека сейчас.

Атрибуции

Рисунок 6.5 «Александрийская библиотека» от Викимедиа находится под лицензией CC BY-SA 4.0

Рисунок 6.6 «Печатный станок Гуттенбурга» от עדירל имеет лицензию CC BY-SA 3.0

Рисунок 6.7 «Amazon Kindle» от Jleon под лицензией CC BY-SA 3.0

(PDF) Общение и поведение. Речь Акт.

https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.08.02.69

Автор для переписки: Ксения Добрикова

Отбор и экспертная оценка под ответственностью Оргкомитета конференции

eISSN: 2357-1330

косвенный зрительный контакт, много или мало жестикуляции, закрытые и открытые позы, молчание или разговорчивость, расцветка

одежды в дресс-коде, предпочтительны типы запахов - все это следует учитывать.Мы можем говорить не только о

вежливости слов, но и о невербальной вежливости. Поведение также может быть сознательным или бессознательным. Невербальное поведение часто бывает бессознательным (Hoetjes, Krahmer, & Swerts, 2015). Для

пример: хмурый взгляд, постукивание, покачивание, тряска головой, пристальный взгляд, улыбка являются обычными бессознательными действиями.

Поскольку сообщение состоит из поведений, значение которых может быть приписано, можно создать

сообщений неосознанно, не осознавая.Еще одно следствие поведения - связь сообщений - это то, что

человек часто ведут себя непреднамеренно, иногда даже подсознательно. Например, если мы сбиты с толку или сбиты с толку, мы можем краснеть или заикаться. Это непреднамеренное поведение становится сообщениями, если кто-то видит их

и приписывает им значение. Источник может не означать это как сообщение, но получатель может придать ему значение

. С этой концепцией сознательно-бессознательных, намеренно-непреднамеренных поведенческих отношений коммуникация

определяется как то, что происходит, когда значение приписывается поведению или остатку поведения

.Когда кто-то наблюдает за нашим поведением или его следами и придает ему смысл, происходит общение

. Сам поступок человека - это форма поведения. Другими словами, мы не можем не общаться

, когда ведем себя. Понятие остатка поведения относится к тем вещам, которые остаются в результате наших действий

. Приписывание значения поведению означает, что мы придаем его поведению, которое мы наблюдаем в нашей среде

и с которым мы знакомы из нашего предыдущего жизненного опыта.Мы можем представить себе, что где-то в нашем мозгу

является резервуаром значений, в котором мы храним все значения, которыми мы обладаем, имея

, выработанных на нашем пути (Edelman, 2017). Эти различные значения развились на протяжении нашей жизни

в результате нашего индивидуального опыта в культурном контексте. Значение

напрямую связано с каждым, потому что каждый из нас - уникальная личность с уникальным прошлым и опытом.

Когда мы сталкиваемся с поведением в нашем контексте, мы погружаемся в наши индивидуальные, уникальные смысловые резервуары

и выбираем значение, которое, по нашему мнению, может быть более подходящим для встречающегося поведения

и социокультурного контекста, в котором оно проявляется. произошло (Холл, 2009).Обычно это работает достаточно хорошо, но

иногда дает сбой, и мы неправильно интерпретируем сообщение - мы приписываем неправильное значение поведению, которое мы наблюдали

, испытывая перекрестные коммуникативные проблемы. Вероятно, это может произойти, когда мы наблюдаем

поведения носителей другой культуры. Итак, наши коммуникативные процессы должны быть целенаправленными, целенаправленными, полностью осознанными.

3. Вопросы исследования

Связь «коммуникация-поведение» должна быть изучена через призму речевого акта

характеристик и компонентов, оценки коммуникативного процесса как такового.

3.1. Психологические и социальные характеристики речевого акта и поведения говорящего.

Психологические компоненты включают: коммуникативное намерение и цель - мотивационную часть

общения. Они определяют, что отправитель хочет передать получателю. Коммуникативное намерение -

желание общаться с другим человеком. Цель сообщения - неизмененная информация

, которую отправитель хочет передать получателю, проекту, идее сообщения.Есть

двух типов целей: непосредственные и дальние. Среди ближайших целей - интеллектуальные, такие как

, касающиеся получения информации и уточнения мнений. Непосредственные цели часто имеют какие-то особые

(PDF) Описание межкультурного речевого поведения: коммуникативно-прагматический полевой подход

192 Елизавета Г. Которова / Процедуры - Социальные и поведенческие науки 154 (2014) 184 - 192

Методология, основанная в коммуникативно-прагматической области, которую мы предлагаем в этой статье, несомненно, может внести значительный вклад в такого рода исследования.

Источники

Блюм-Кулька, Шошана и Ольштайн, Элита (1984). Просьбы и извинения: межкультурное исследование моделей реализации речевых актов (CCSARP)

В: Прикладная лингвистика, № 5, 196-213.

Блюм-Кулька, С .; Хаус, Дж. И Каспер, Г. (ред.) (1989). Межкультурная прагматика: просьбы и извинения.

Bowers J.W. И Кортрайт Дж. (1984). Коммуникативные методы исследования. Гленвью.

Богданов Владимир Владимирович Речевое общение: Прагматические и семантические аспекты.Ленинград, 1990.

Бондарко, Александр В. (1971). Грамматическая категория и контекст. Ленинград: Наука.

Бондарко, Александр В. (1984). Функциональная грамматика. Ленинград: Наука.

Бондарко, Александр В., Шубик, Садье. (Ред.) (2005). Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры ры. Санкт-Петербург: Наука.

Dnzoutchep, Nguewo Baudelaire Didier (2006). Dankbarkeitsbekundung in Deutschland und Kamerun als kommunikatives und soziokulturelles

Phänomen.Unter besonderer Berücksichtigung des Gebietes der Bamiléké. Франкфурт-на-Майне.

Энгель, Ульрих (1996). Deutsche Grammatik. Гейдельберг: Юлиус Гроос.

Энгель У. и Томичек Э. (2010). Wie wir reden: Sprechen im deutsch-polnischen Kontext. Вроцав.

Эсламирасех, Зохре (1992). Межкультурное сравнение моделей реализации речевых актов в персидском и американском английском языках. PH.

D. Диссертация: https://www.ideals.illinois.edu/handle/2142/21720.

Флэмиг, Вальтер (1991). Grammatik des Deutschen. Einführung в Struktur- und Wirkungszusammenhänge. Берлин: Академия Верлаг.

Фрэнсис, К. (1997). Поговори со мной! Разработка стратегии запросов у людей, для которых английский не является родным. В: Рабочие материалы по педагогике

Лингвистика, 13 (2), 23-40.

Феликс-Брасдефер, J.C. (2009). Прагматические вариации на испанском языке: запросы на мексиканском, коста-риканском и доминиканском языках. В:

Межкультурная прагматика, 6 (4), 473-515.

Гасс, Сьюзан М. и Хоук, Ноул (1999). Межъязыковые отказы: кросс-культурное изучение японского и английского языков. Берлин, Нью-Йорк.

Гладроу, Вольфганг (2001). Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht. В: Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales

Handbuch. Hrsg. фон Г. Хельбиг, Л. Гетце, Г. Хенрици, Х.-Ж. Крумм. 1. Halbband. Берлин, Нью-Йорк, 385-392.

Гулыга, Елена В., Шендель, Евгения И. (1969): Грамматико-лексически поля в современном немтском языке.Москва: Просвещение.

Янковская, Каролина (2007). Die Bitte und ihre sprachlichen Realisierungsformen im Deutschen unter partiellem Vergleich mit dem Polnischen.

Magisterarbeit: Manuskript.

Канторчик, Урсула, Коморовска, Ева, Лысакова Ирина П. и Веселовская Татьяна М. (2008). Pragmatik von Aufforderungshandlungen im

Deutschen, Polnischen und Russischen. Щецин и Росток.

Кейтон, Дж. (2001). Коммуникативные исследования: задавайте вопросы, находите ответы.Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Ким Дж. (1995). Не могли бы вы больше успокоиться ?: Запросы и изучающие корейский ESL. В: Рабочие документы по педагогической лингвистике, 11 (2), 67-82.

Коморова Д.Ф. (2005). Прагмалингвистические особенности пожелания в немецком и русских языках. Автореф. дисс. на соиск. учен. шаг.

канд. филол. наук. Томск.

Miodek, Wacáaw (1994). Die Begrüßungs- und Abschiedsformen im Deutschen und Polnischen. Гейдельберг.

Нойланд, Ева (2011).Комплимент, Комплимент! Formen des Komplimentierens im interkulturellen Vergleich. В: Ehrhardt, C., Neuland, E. &

Yamashita, H. (Hg.): Sprachliche Höflichkeit zwischen Etikette und kommunikativer Kompetenz. Берлин, 129-146.

Петрова Елена Б. (2010). Прагмалингвистический анализ побудительного акта реактивного совета (на материале английского и русского языков).

Автореф. дисс. на соиск. учен. шаг. канд. филол. наук. Новосибирск.

Писарек, Лариса (1995).Речевые действия и их реализация в русском языке в сопоставлении с польским (экспрессивы), Вроцав.

Прокоп, Изабела (1995). Erotetische Sprechakte im Deutschen und im Polnischen anhand natürlicher Gespräche. Познань.

Пютц, Мартин / Нефф-ван Аэрцелаер, Джоанн (2008): Введение: Разработка контрастивной прагматики. В: Pütz, M. / Neff-van Aertselaer, J. (eds.):

Developing Contrastive Pragmatics. Межъязыковые и межкультурные перспективы. Берлин / Нью-Йорк: Мутон де Грюйтер, ix-xviii.

Шиппан, Теа (1992). Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Тюбинген: Нимейер.

Зоммерфельдт, Карл-Эрнст (1984). Wesen und Arten функционально-семантичный Фельдер. В: Grammatisch-semantische Felder der deutschen Sprache

der Gegenwart. Hrsg. фон К.-Э. Sommerfeldt & G. Starke, Лейпциг: VEB Verlag Enzyklopädie, S. 7-26.

Зоммерфельдт, Карл-Эрнст (1995). Probleme bei der Erarbeitung komplexer Wortfelder. В: Semantik von Wort, Satz und Text.Hrsg. фон И. Поль. Пт.

am Main, Berlin и т.д .: Lang, S. 105-112.

Старке, Гюнтер (1979). Zur Dialektik von Tätigkeitsaspekt und Systemaspekt der Sprache. В: Potsdamer Forschungen. Reihe A. Potsdam, H. 35,

S. 139–153.

Тросборг, Анна (1995). Межъязыковая прагматика. Запросы, жалобы и извинения. Берлин / Нью-Йорк.

Вежбицкая, Анна (1985). Семантический метаязык для межкультурного сравнения речевых актов и речевых жанров.В: Язык и общество,

Vol. 14, стр. 491-513.

Вежбицкая, Анна (1991). Межкультурная прагматика. Семантика человеческого взаимодействия. Берлин.

Вильске Людвиг (1979). Zur Anwendung des Feldbegriffs in der funktionalen Sprachbetrachtung. В: Zentralinstitut für Sprachwissenschaft.

Arbeitsberichte. Берлин, H. 62 / III, S. 50-58.

Основа культурных стереотипов?

Аннотация

В данной статье исследуется феномен прагматического переноса как возможная основа культурных стереотипов.В этом исследовании данные L2 немецких изучающих английский язык сравниваются с данными носителей американского английского языка. Результаты показывают, что говорящие на немецком и английском языке L2 давали ответы в большей степени в соответствии с немецкими правилами речи и обычаями использования, чем с американскими. Учащиеся L2, принадлежащие к определенной культуре, склонны следовать (часто неявным) социокультурным нормам своего LI, таким образом, ведя себя более похоже друг на друга, чем на носителей языка LI. Однако в коммуникативных ситуациях с носителями языка эти учащиеся L2 оцениваются по нормам целевой языковой культуры, а не по нормам их LL. Носители целевого языка редко приписывают недопонимание или неверное толкование иллокутивной силы и намерения приверженности учащихся L2 к языку. разные правила разговора.В данной статье утверждается, что повторяющаяся передача различных правил речи языковыми группами L2 может играть роль в формировании культурных стереотипов.

Основное содержание

Загрузить PDF для просмотраПросмотреть больше

Больше информации Меньше информации

Закрывать

Введите пароль, чтобы открыть этот PDF-файл:

Отмена ОК

Подготовка документа к печати…

Отмена

Поведение - это общение - Центр логопедии и обучения Aspire

Поведение - это общение.Знаете ли вы, что поведение вашего ребенка может многое сказать вам о том, о чем он думает, что он чувствует или чего хочет?

Чтобы расшифровать поведение нашего ребенка, важно рассмотреть три аспекта: антецедент, поведение и последствия. Антецедент - это то, что происходит до поведения, а последствие - это то, что происходит после поведения. Антецедент может включать в себя, где происходит поведение, кто там был и что происходило непосредственно перед тем, как поведение произошло.Изучение антецедента и последствий поведения может выявить причину такого поведения или «функцию» поведения. Это может включать социальное внимание, получение материальных благ, побег / избегание и автоматическое подкрепление. Два, на которых я сосредоточусь, - это побег / избегание и получение материальных благ.

Примером побега / избегания является убегание ребенка после того, как мама сказала ему убрать беспорядок. В этом сценарии антецедентом была бы мама, говорящая ребенку, чтобы он убирался, а поведение было бы побегом ребенка.Следствием, которое «укрепляет» такое поведение, является то, что мать убирает комнату для ребенка. Проще говоря, они будут продолжать убегать каждый раз, когда не хотят что-то делать. То же самое происходит, если ребенок кричит и истерит в магазине из-за того, что ему нужны игрушки или конфеты (получение материальных ценностей). Понятно, что это может быть очень неловко для родителей. Следствием, которое усиливает поведение плача, будет получение конфеты. Они узнали, что это работает, чтобы получить то, что они хотят.

На самом деле дети учатся истерике, потому что в детстве плакали, чтобы получить то, чего хотели или в чем нуждались.Вербальное и невербальное общение - это поведение, которое должно заменить плач или указывание. Фактически, когда детям дают вербальные или невербальные средства общения, родители могут фактически видеть уменьшение приступов истерики. Это особенно верно, если ребенок узнает, что коммуникативное поведение подкрепляет больше, чем поведение истерики.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *