Системно деятельностный подход в психологии: Системно-деятельностный подход к психологической профессиографии

Содержание

Системно-деятельностный подход в семи афоризмах Льва Семеновича Выготского

1. Системно-деятельностный подход в 7 афоризмах Льва Семеновича Выготского и маленькая игра

Кузнецова Жанна Борисовна, проректор по
развитию системы общего образования ХК
ИРО

2. 1. Мир лучше осваивается в деятельности

Человек всякую минуту полон неосуществившихся
возможностей…
Исполнение автоматического акта не задает нашему уму
никакой задачи. Нет затруднения – значит нет потребности, а
следовательно, нет и сознания…
Л. С. Выготский
«Психология развития человека»

3. 2. Научные знания, а не упрощения…Обновление содержания образования.

Небывальщина нужна ребенку лишь тогда, когда он
хорошо утвердится в бывальщине.
Лев Выготский
«Психология искусства»

4. 3. Познание мира есть процесс освоения культурных образцов. Искусство как способ познания мира.

• Искусство — важнейшее средоточие всех биологических и
социальных процессов личности в обществе, что оно есть
способ уравновешивания человека с миром в самые
критические и ответственные минуты жизни…

5.

4. Ситуации творчества повсюду. ВЫ готовы к ним? • «…как электричество действует и проявляется не только там, где
величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке
карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только
там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там,
где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо
новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с
созданиями гениев.»
Лев Выготский
«Воображение и творчество в детском возрасте»

6. 5 . Речь — наше ВСЁ…

• Исследования показывает, что письменная речь в самых существенных чертах
развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, что сходство
обоих процессов скорее внешне симптоматическое, чем сходство по
существу. Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в
письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение
техники письма. В этом случае мы должны были ожидать, что вместе с усвоением
механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь,
и будет походить на нее, как перевод — на оригинал.
Но и это не имеет места в
развитии письменной речи.
Лев Выготский
«Мышление и речь»

7. Речь – наше ВСЁ

• Как ни решать сложный и все еще спорный теоретический вопрос об
отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и
исключительного значения процессов внутренней речи для развития
мышления. Значение внутренней речи для всего нашего мышление
так велико, что многие психологи даже отождествляют
внутреннюю речь и мышление. С их точки зрения, мышление
есть не что иное, как заторможенная, задержанная, беззвучная
речь.

8. 6. Научить знанию нельзя. А пересказать тем более. Может быть визуализация?

• Как совершенно правильно формулировал Гумбольдт: всякое
понимание есть непонимание, то есть процессы мысли,
пробуждаемые в нас чужой речью, никогда вполне не совпадают
с теми процессами, которые происходят у говорящего. Всякий из
нас, слушая чужую речь и понимая ее, по-своему апперципирует слова
и их значение, и смысл речи будет всякий раз для каждого
субъективным не в большей мере и не меньше, чем смысл
художественного произведения.
Лев Выготский
«Психология искусства»

9. 7 .»…Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть: прототип этого спинозовского идеала в игре, которая есть царство произвольн

7 .»…Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся
в страсть: прототип этого спинозовского идеала в игре,
которая есть царство произвольности и свободы»
• Постарайтесь расслабиться и поиграть.
• Не отвлекайтесь на тех, кто рядом. Просто смотрите на картинки и
запоминайте слова.

10. Запомните слова

• Карта, титул, кресло, звезда, орхидея, слайд, лиса, дело, окно, Икар,
миф, бред

11. Запишите слова ( 2 минуты)

• Воспроизведите их.

12. выбор

13. делать

14. изменения

15. ответственность

16. инициатива

17. сложный

18. задача

19. учиться

20. выпускник

21. проект

22. самоопределение

23. мир

37. Постарайтесь слова объединить в предложение.

Что получилось?

38. Давайте помнить мысли великих и делать правильные педагогические шаги

• Перед тем как передать слово…
• «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и
глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их
социально и педагогически, чем медицински и
биологически» (Лев Выготский, психолог)

39. Вопросы для работы:

• 1. Как человек познает мир?
• 2. Как от передает информацию о мире?

40. Системный оператор

Прошлое
Настоящее
Надсистема
Система
Подсистема
звук
Будущее

41. Методика слушаем звуки вокруг и исследуем их с помощью зеркала, наблюдая друг за другом.

• Практикум

42. Придумываем звуковичкам одежду

43. Слушаем простые слова

• Кто с кем встретился, кто первый , кто за ним7 Нарисуем звуковичков.

44. Звуковички

Как шумит трава?
Какой звук произносят грозные хищные звери
Как гудит паравоз

Что такое системно-деятельностный подход в психологии

Многим современным психологам деятельностный подход кажется тем направлением в психологии, которое уже отжило свой век. Сформировался он в прошлом веке в Советском Союзе под мощным влиянием теорий марксизма-ленинизма, отказа от поиска субъективного начала, духовности.

Впрочем, под влиянием тяжелых терминов, сложных причинно-следственных связей, наполняющих теорию, скрывается множество достижений талантливых психологов, которые сегодня высоко ценятся в психологической науке. С некоторыми ключевыми моментами, и как их использовать в жизни, ты можешь ознакомиться в этой статье.

Что такое деятельность

Фото автора Alena Darmel: Pexels

С точки зрения психоанализа, важнейшим элементом в развитии психики являются инстинкты. Бихевиоризм сконцентрировался на взаимосвязи между стимулом и реакцией. Когнитивные психологи добавляю к этой схеме установки. Экзистенциалисты ищут смысл, а последователи клиенториентированной психологии ставят во главе угла личность с ее тревогами и переживанием вины.

Абсолютно другой подход у деятельностного подхода. Для них ядро, вокруг которого строится формирование и изучение личности, это человеческая деятельность. Кто-то понимает под ней любую активность, процесс, порядок действий.

С точки зрения А. Н. Леонтьева, это процесс, посредством которого человек выражает свое отношение к реальности, достигает удовлетворения потребностей, позволяет ему ориентироваться в мире. Это основа развития и никоим образом не обычная реакция на события или явления окружающего мира.

Подобное видение дополняется мыслями С. Л. Рубинштейна. Цель деятельности для него – это изменение действительности через целенаправленное воздействие на нее, в частности, через поступки. Они представляют собой действия, регулируемые и осознаваемые человеком, причем это осознание формируется через восприятие общественных норм и в процессе их усвоения.

Теория деятельности Леонтьева

Пример: ребенок учится читать. Он делает это, поскольку так хочет мама, и все дети должны уметь читать. Собственного горячего желания заниматься этим у него нет. Он просто совершает действие. Научившись читать, ребенок под влиянием учителей в школе и родителей начинает читать учебники. Действие превратилось в умение, операцию, однако, все еще обладает внешней мотивацией.

Но как только ребенок сам захотел читать, начал делать это для того, чтобы узнать что-то новое, совершить открытие, чтение превратилось в деятельность. Из объекта обучения он стал субъектом, направляющим свою жизнь.

В этом процессе он получил навык, но, что самое важное, его поступки обрели смысл понятный для него. Они стали отражением внутренних мотивов, которые, в свою очередь, ведут к формированию новых целей, устремлений, образов, навыков.

Именно деятельность является ключевым моментом деятельностного направления. Через ее призму они рассматривают мотивацию, общение, сознание, обучение. Все это составляет одну систему, которая формируется под влиянием событий, общества, истории, культуры.

Анализ деятельности с точки зрения системного подхода и является тем инструментов, который помогает справиться с нарушениями поведения, личностными проблемами.

Мотивационная система

С точки зрения представителей деятельностного подхода, мотивационная система человека состоит из целей, мотивов, потребностей, ценностей. Это – основное, что заставляет его совершать действия, развиваться, взаимодействовать с окружающим миром. Поэтому, если, например, у ребенка возникают проблемы, разбираться нужно именно с мотивационной сферой и, прежде всего, с мотивами.

Фото автора @thiszun (follow me on IG, FB): Pexels

Но что такое мотив?

  • Это может быть неудовлетворенная потребность. Она существует в настоящее время и заставляет человека действовать, совершать те или иные поступки. В этом понимании мотив отличается динамизмом и изменчивостью, он направлен на удовлетворение нужды.
  • В процессе достижения потребности, если она возникала неоднократно, закрепляется алгоритм действий. Он может стать частью мотива. Но другое его воплощение – превращение в устойчивое свойство личности. К примеру, у тебя болит спина. Врач посоветовал каждый день делать зарядку. Ты действительно начала заниматься, но однажды осознала, что тебе нравится это делать. Со временем ты стала сильнее, упорнее, научилась разрабатывать новые комплексы.

Больная спина тебя уже не беспокоит, но каждый день ты выделяешь время для упражнений, используешь его и для того, чтобы успокоиться, возможно, преодолеть какие-то препятствия. Стремление к преодолению однажды может стать чертой характера и сделать из тебя настоящего борца. Но постоянные занятия могут дать тебе и работу. Так, ты можешь стать тренером, коучем или преподавателем ЛФК.

  • Положительное развитие мотивации происходит на фоне усвоения внешних ценностей. В какой-то момент времени они сами могут стать мотивом.
Фото автора Ketut Subiyanto: Pexels
  • Интересное свойство мотива – его способность превращаться в цель. Об этом писал А. Н. Леонтьев. Ребенок читает учебник, чтобы получить хорошую оценку. Но в какой-то момент времени он стал читать просто потому, что ему это нравится. Чтение превратилось в хобби.

Из этих свойств мотивов можно действительно вывести причины нарушения поведения. Ребенок, который живет в социально-неблагоприятной среде, не может воспринять ценности уважения к личности, искусству. Не получая от родителей понимания о том, что необязательно иметь айфон, как у одноклассника, он всеми способами стремится им завладеть. Потребность становится мотивом и целью, но с отрицательным оттенком, и может привести к преступлению.

Для исправления поведенческих проблем необходимо работать с мотивацией, ранжированием потребностей, определением личностных ценностей и формированием целей.

Общение

Еще один важный момент, вокруг которого концентрируется деятельностная психология, – это общение.   И аспект рассматривается с нескольких позиций:

Фото автора Ketut Subiyanto: Pexels
  • Общение – это вид деятельности. Через него человек влияет на других людей, создает новый мир, познает его. Как и у любого другого вида деятельности, у него есть цель.
  • С другой стороны, общение развивается в рамках других видов деятельности – учебной, трудовой.
  • Изначально ребенок может жить только в коллективе. Его кормят родители, учат учителя. Со временем, через общение и получение опыта и знаний он становится способным на индивидуальную деятельность, вырастает в личность.

То, как общается человек, какой мотив общения и коммуникации с другими людьми им движет, в большой степени определяет его образ жизни. Следовательно, способы и характер взаимодействия определяют и многие проблемы, с которыми сталкиваются люди.

Небольшой пример: семья – мама, папа, ребенок 4 лет. Рядом живут бабушки и дедушки, которые не работают и хотят все время заниматься с малышом. Ребенок еще не говорит, он вообще не обращает особого внимания на людей, которые находятся вокруг.

Связано это с тем, что все его потребности удовлетворяются еще до того, как они появились. Ему не нужно обращаться за помощью, не нужно ничего просить. Достаточно повернуть голову, и к нему уже несется бабушка, дедушка, или мама. Общение в этом случае не имеет цели, оно не удовлетворяет потребности.

Фото автора Andrea Piacquadio: Pexels

Исправить проблему не сможет логопед. Не поможет и индивидуальная работа психолога с ребенком. Чтобы он начал общаться, нужно использовать системный подход, работать с родителями и всеми членами семьи.

Деятельностный подход использует уникальный подход к рассмотрению мотивационно-ценностной сферы человека. Представители этого направления обосновали важность деятельности, предложили рассматривать человеческую личность, как систему.

ДПО «Системно — деятельностный подход и профессиональные компетенции педагога как основа реализации ФГОС»

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации
«Системно — деятельностный подход и профессиональные компетенции педагога как основа реализации ФГОС» (
108 ак. часов)

Программа



Основная цель программы – развитие общепедагогического, философско-психологического мышления обучающихся и формирование у них системы представлений о базисных теориях современной отечественной психологии и педагогики в рамках системно-деятельностного подхода и образовательных практиках, разрабатываемых на его основе, для лучшего понимания проблем современного образования и возможных путей их разрешения.

Задачи:

  • расширение психолого-педагогического и общекультурного кругозора слушателей;
  • выработка собственных профессионально-оценочных суждений к психолого-педагогическому наследию российской психологии и педагогике, умение выбрать в нем рациональные элементы, актуальные для психолого-педагогического направления деятельности наших дней;
  • освоение системного-деятельностного, концептуального видения ситуаций и процессов в области педагогики и образования;
  • совершенствование навыков самостоятельной работы с первоисточниками в рамках соответствующей тематики;
  • развитие исследовательских умений и навыков при анализе и синтезе психолого-педагогических явлений и фактов с точки системно-деятельностного подхода;
  • формирование положительной мотивации к исследовательской работе в области психолого-педагогического направления.

В результате освоения программы слушатель будет

— знать:

  • основные этапы развития системно — деятельностного подхода в России;
  • взаимосвязь философии и образовательной деятельности в системно-деятельностном подходе;
  • основные проблемы системно-деятельностного подхода как междисциплинарной, интегративной науки;
  • научные парадигмы в рамках системно-деятельностного подхода и причины их критики, возможности развития;
  • современные ориентиры развития системно-деятельностного подхода;
  • теоретические основы организации научно-исследовательской деятельности в рамках системно-деятельностного подхода;
  • методологию системно-деятельностного подхода;
  • теоретические основы и проблематику системно-деятельностного подхода;
  • основные методологические принципы системно-деятельностного подхода.

— уметь:

  • анализировать тенденции современной науки, определять перспективные направления научных исследований и профессиональной деятельности с точки зрения системно-деятельностного подхода;
  • определять проблемы современного образования и находить возможные пути их разрешения с использованием системно-деятельностного подхода;
  • использовать экспериментальные и теоретические методы исследования в профессиональной деятельности в рамках системно-деятельностного подхода;
  • логично и грамотно формулировать и высказывать свои мысли. аргументировать свою точку зрения;
  • адаптировать современные достижения науки к образовательному процессу.

— владеть:

  • современными методами исследования в рамках системно-деятельностного подхода;
  • способами осмысления и критического анализа научной информации в и системно-деятельностном подходе;
  • навыками совершенствования и развития своего научного и педагогического потенциала.

Учебно-тематический план:

п/п

Наименование раздела, темы

Всего

Аудиторные занятия

См. работа

Всего

Лекции

Прак-тические

Лабора-торные

1

Модуль 1. Системно — деятельностный подход как основа реализации ФГОС

35

8

4

4

27

2

Модуль 2. Новые требования к образовательным результатам. Формирование ключевых компетенций и универсальных учебных действий

35

8

4

4

27

3

Модуль 3. Профессиональные компетенции педагога в рамках закона об образовании в РФ и нового профессионального стандарта

38

8

4

4

30

Итого

108

24

12

12

84

Самостоятельная работа и организация контрольно- оценочной деятельности:

Тема модуля

Форма контроля

1

Модуль 1. Системно — деятельностный подход как основа реализации ФГОС

Реферат «Основы применения системно-деятельностного подхода в современном образовании»

2

Модуль 2. Новые требования к образовательным результатам. Формирование ключевых компетенций и универсальных учебных действий

Разработка урока на основе системно-деятельностного подхода в контексте требований ФГОС

3

Модуль 3. Профессиональные компетенции педагога в рамках закона об образовании в РФ и нового профессионального стандарта

Разработка программы саморазвития педагога в условиях реализации ФГОС и нового профессионального стандарта,

4

Итоговая работа

Разработка и защита программы мониторинга метапредметных и личностных результатов обучения в контексте ФГОС.

(PDF) Системно-генезисный подход в психологии

73

СИСТЕМНО-ГЕНЕЗНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ

Шадриков также помог определить основные термины

психологической деятельности: активность, цель деятельности, деятельность

результат, характеристики деятельности, активность эффективность

параметры, параметры цели, метод работы, нормативный

утвержденный метод работы, индивидуальный метод работы,

индивидуальный стиль работы, структура, функция (элемент,

структура, система

), система, структура и система

элементов, структура и системные компоненты, динамическая

система, структура деятельности психологическая деятельность

структура, функционально-психологическая система деятельности,

психологическая система деятельности и системогенез.Рассмотрение

деятельности как «типа деятельности человека

, выраженного в гормональной трансформации естественной и

социальной реальности» пронизывает все его исследования.

В психологическом анализе деятельности Шадриков

впервые выделяет такие термины, как

«структура деятельности», «структура психологической деятельности»,

и «система психологической деятельности». Шадриков также

различает природу двух отдельных понятий,

«система» и «структура», в анализе психологической деятельности

.Система определяется как «структура, которая

рассматривается в связи с ее определяющей функцией»

и требует использования системных принципов. Что касается системы

, следует отметить, что один и тот же результат

может быть достигнут разными системами, и в одной и той же структуре

одни и те же элементы могут быть распределены между различными системами

в соответствии с обозначенными

использовать. По мнению Шадрикова, система всегда имеет функциональную составляющую

; поэтому такие термины, как «система»

и «функциональная система» выступают синонимами.

«Система психологической деятельности» как базовое понятие

теории системогенеза Шадрикова впоследствии

стало методологическим термином. К.А. Абулханова —

Славская отмечает этот факт (1979, 2007) и заявляет, что

Шадриков поднимает методологические вопросы в процессе

решения проблемы деятельности через

ясное и полное освещение психологического

аспекта своего анализа. . Он вводит новую концепцию системы психологической деятельности

и выделяет компоненты

и уровни ее анализа системного генезиса.Абульханова

показывает, что автор теории генезиса систем деятельности

прослеживает взаимосвязь между психологической структурой активности

и реальной социальной активностью, выделяя субъективный результат деятельности

, сравнивая его с социальным результатом

и объединяя эти два. различные реальности деятельности

через личность (Абулханова-Славская,

,

Денисов, Чернышев, 1981; Абулханова, 2007).

В подходе системного генезиса познание

понимается как процесс и как система действий или

других функциональных единиц обработки информации.Таким образом, познание

включает в себя как структуру, так и систему.

Метод Шадрикова предполагает план деятельности в пределах

, в который интегрированы все составляющие деятельности — цели, условия,

,

инструменты и т. Д. Он утверждает, что психологический характер

и предмет психологического исследования деятельности

— это «функциональная психологическая система

деятельности, которая формируется на основе качеств

человека, достигающего цели деятельности» (1996, с.

287).

Выявив особенности познания

с помощью системного подхода, Шадриков затем обозначил

выдающиеся особенности и основные направления реализации этого подхода

в процессе деятельности

исследования, указав условия для единое

понимание результатов системных исследований. Шадриков

формулирует объект, предмет и задачи, затем определяет

базовых направлений исследования психологической деятельности, и, наконец,

предлагает общую теоретическую конструкцию (модель), реализующую

подход психофизического единства в своем исследовании. .

Подводя итог, Шадриков в своих работах выделяет: (1)

изменение объективного мира и связанное с ним изменение

в процессе целенаправленной деятельности личности;

(2) механизм регуляции психической деятельности; (3)

изменение человека в процессе деятельности; (4)

Влияние деятельности на человеческую природу (1994, с. 10).

В процессе анализа теории системного генезиса,

Шадриков создал идеальную модель психологической системы деятельности

и ее теоретическое построение.У него есть

, а также намечены определенные решения в отношении

подробных задач изучения психологической деятельности с использованием этой модели

. Отмечая, что в процессе разработки архитектуры системы психологической деятельности

,

свою работу он основывал на функционально-физиологической системе

, созданной П.К. Анохиным, Шадриков подчеркивает

, что структурные элементы психологической деятельности

Система

имеет другое наполнение; это отличное содержание

обозначено и описано в психологической теории системного генезиса активности

(1994; 2007b; 1979; 1996).

Таким образом, Шадриков нашел ответ на вопрос об универсальном психологическом механизме деятельности

.

Деятельность осуществляется через функциональную систему

, которая на уровне психологического анализа действует как

система психологической деятельности. По этой причине

можно провести анализ деятельности и описать

его отдельных компонентов. Активность можно описать с помощью

с учетом как механизмов развития, так и функциональных

механизмов. Однако автор теории системного генезиса

указывает, что каждый вид деятельности имеет различное содержание системы психологической деятельности

, механизмы развития

, взаимосвязь между компонентами системы психологической деятельности

, связь между

композиционной системой. анализ и эффективность психологической системы деятельности

и системообразующих факторов деятельности

на различных этапах ее освоения.Доказано, что

показатели развития деятельности увеличиваются за счет развития целостной психологической системы деятельности

с целостностью ее различных компонентов

(мотивационных, информационных, программных и

управляющих) (Шадриков, 2007б) .

В своих работах Шадриков рассматривает тесную взаимосвязь профессиональной и педагогической деятельности

, а

— возможность применения объективных законов деятельности

[PDF] Системный подход к целостному обучению и обучению, основанный на деятельности

ПОКАЗ 1 -10 ИЗ 22 СПРАВОЧНИК

СОРТИРОВАТЬ ПО Релевантности Статьи, на которые наибольшее влияние оказали недавнее время

Системно-структурная теория деятельности: модель систем целостного обучения

  • H. Бреверн, К. Сыница
  • Информатика
  • Пятая Международная конференция IEEE по технологиям передового обучения (ICALT’05)
  • 2005
Демонстрируется актуальность SSTA: концептуальная, стратегическая, семантическая, эвристическая, алгоритмическая, логическая, вычислительная и Обсуждаются саморегулирующиеся точки зрения, и рассматриваются соответствующие исследовательские вопросы программной инженерии для адаптивного LTS-проектирования. Развернуть
  • Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Когнитивные и логические обоснования для объектов электронного обучения

  • H.Бреверн
  • Компьютерные науки
  • J. Educ. Technol. Soc.
  • 2004
Объекты электронного обучения, система, к которой они принадлежат, и последовательность сообщений, которые формируют дискурс между системой и ее средой, неразделимы, что и составляет «Вселенную дискурса». Развернуть
  • Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Теория деятельности: история, исследования и применение

В этой статье излагается теория деятельности (далее именуемая AT), теоретический подход, разработанный психологами бывшего Советского Союза, начиная с 1930-х гг. продолжая в настоящее время.AT… Развернуть

  • Просмотреть 2 выдержки, справочная информация

Разработка веб-обучения

  • A. Barron
  • Computer Science
  • Br. J. Educ. Technol.
  • 1998
Описан ряд вариантов обучения через Интернет, даны общие рекомендации по разработке инструкций, доставляемых через Интернет, и обсуждаются два тематических исследования. Развернуть
  • Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Девять способов снижения когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении

Во-первых, мы предлагаем теорию мультимедийного обучения, основанную на предположении, что люди обладают отдельными системами для обработки изобразительного и словесного материала (двойная- предположение канала), каждый канал … Развернуть

  • Просмотреть 1 отрывок, ссылки на методы

Методы проектирования реактивных систем — Yourdon, Statemate и UML

В этой книге обсуждается проектирование реактивных систем: реактивные системы. Спецификации программного обеспечения и методы спецификации программного обеспечения, которые описывают Statemate постмодернистского структурированного анализа (PSA) и унифицированный язык моделирования (UML).Развернуть
  • Просмотреть 2 выдержки, ссылки, методы и справочная информация

От исторического обзора к современной психологии

Первый ключевой принцип подхода Выготского к исследованию психологического функционирования — применение системной точки зрения. Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992).Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015). В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов.Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию. По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015).В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему. В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится качественно, другим, когда он становится семиотически опосредованным.То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами. Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда они становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально. В более ранний период своей работы Выготский полагал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему. Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений: создание, речь и язык, а также культурная передача знаний.Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа. Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление. В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума.Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947). Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями.Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру ума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка. Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Структуру и функциональность системы можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первой областью, где применим системный принцип, является исследовательские разработки . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.).). Нативистские исследования объединены рамками теории основных знаний, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени являются врожденными или заранее сформированными. Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не изменяются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994).Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно. Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии.По словам Субботского (2014), неясно, почему 6-летний ребенок не демонстрирует определенные способности к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов). Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития.В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается на от памяти 3-летнего ребенка. Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности.Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения. «Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти морали будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более уместно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли в этой дисциплине методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития. Выготский (1997) отмечал, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям.Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может дать психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития. Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов.Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов. Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой.Успехи современной нейропсихологии и нейробиологии действительно замечательны; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b). В частности, эта критика сосредоточена на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике.Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X. Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположение, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории о «модульном разуме» варьируются от более экстремальных (например,g., «швейцарский армейский нож») от модели разума (Pinker, 1997) до более всеобъемлющей (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку определенной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы. Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии.Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге. Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга.Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах. Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается.Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени. Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, в том числе Голдберг (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохин (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением. Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы.В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной активности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b). Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем. Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для обучения культурным знаниям от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития. Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не как сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы.Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995). Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы).Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии. Основываясь на работах Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга.В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу исследованиям в области культуры . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании. Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии.Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения. Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения.Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях поступают из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках. Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» показывает, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), отражение самопознания (Broesch et al., 2011), речь, управляемая младенцами (Broesch and Bryant, 2018), и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом. В частности, как то, что разделяет и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом.Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ). Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента.Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни неинформативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах. В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики по-разному интерпретируются разными людьми.Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным. Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением.Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами. Исследователи склонны сосредотачиваться на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно отметить, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008). Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием. Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако, см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например,г., Tulviste and Hall, 1991; Субботский, Кинтерос, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015). Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме.В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как использование абстрактных «научных» концепций абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше. В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития для решения конкретной задачи, в то время как в культуре B та же задача обычно решается с помощью механизма более раннего развития .Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным. В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях ранние механизмы развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде.Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия. Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений.Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и она все еще является предметом дискуссий, которые включают понятия прогресса в культурном развитии, культурный релятивизм и т. Д. Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума.Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются из культурных процессов. Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

Упражнения, физическая активность и теория самоопределения: систематический обзор | Международный журнал поведенческого питания и физической активности

  • 1.

    Отчет консультативного комитета по рекомендациям по физической активности. 2008, Министерство здравоохранения и социальных служб США, Вашингтон, округ Колумбия,

  • 2.

    Sisson SB, Katzmarzik PT: Международная распространенность физической активности среди молодежи и взрослых. Обзоры ожирения. 2008, 9: 606-614. 10.1111 / j.1467-789X.2008.00506.x.

    CAS Статья Google ученый

  • 3.

    Евробарометр: спорт и физическая активность. Спорт и физическая активность.2010, Special Eurobarometer, 334 / Wave 72.3

  • 4.

    Распространенность регулярной физической активности среди взрослых — США, 2001 и 2005 годы. MMWR. 2007, 56: 1209-1212.

  • 5.

    Колли Р.К., Гарригет Д., Янссен И., Крейг К.Л., Кларк Дж., Тремблей М.С.: Физическая активность канадских взрослых: данные акселерометра из Канадского обследования показателей здоровья с 2007 по 2009 год. Статистическое управление Канады, Отчеты о состоянии здравоохранения, 2011 г. 22, Каталожный номер. 2011, 22: 82-003.

    Google ученый

  • 6.

    Garber CE, Blissmer B, Deschenes MR, Franklin BA, Lamonte MJ, Lee I, Nieman DC, Swain DP: Количество и качество упражнений для развития и поддержания кардиореспираторной, скелетно-мышечной и нейромоторной подготовленности у внешне здоровых взрослых: руководство по назначению упражнений . Медицина и наука в спорте и физических упражнениях. 2011, 43: 1334-1359.

    Артикул Google ученый

  • 7.

    Райан Р.М., Уильямс Г.К., Патрик Х., Деци Е.Л .: Теория самоопределения и физическая активность: динамика мотивации в развитии и благополучии.Греческий журнал психологии. 2009, 6: 107-124.

    Google ученый

  • 8.

    Коркиакангас Э. Э., Алахухта М. А., Лайтинен Дж. Х .: Препятствия к регулярным физическим упражнениям среди взрослых с высоким риском или с диагнозом диабета 2 типа: систематический обзор. Health Promoot Int. 2009, 24: 416-427. 10.1093 / heapro / dap031.

    Артикул Google ученый

  • 9.

    Маркланд Д. Опосредующая роль поведенческих норм во взаимосвязи между воспринимаемыми несоответствиями в размерах тела и физической активностью среди взрослых женщин.Греческий журнал психологии. 2009, 6: 169-182.

    Google ученый

  • 10.

    Райан Р.М., Деси Э.Л .: Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог. 2000, 55: 68-78.

    CAS Статья Google ученый

  • 11.

    Зал A: Тоник для спортзалов ?. Отдых. 2008, 24-26.

    Google ученый

  • 12.

    Деси Э.Л., Райан Р.М. «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос. 2000, 11: 227-268. 10.1207 / S15327965PLI1104_01.

    Артикул Google ученый

  • 13.

    Deci EL: Внутренняя мотивация. 1975, Пленум, Нью-Йорк

    Книга Google ученый

  • 14.

    Деси Э., Райан Р.: Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении.1985, Пленум, Нью-Йорк, 113–148.

    Книга Google ученый

  • 15.

    Райан Р.М., Деси Э.Л .: Обзор теории самоопределения: организменная диалектическая перспектива. 2002, Отредактировано Deci EL, Ryan RM, Рочестер, Нью-Йорк: Rochester University Press, 3-33.

    Google ученый

  • 16.

    Уилсон П.М., Роджерс В.Т., Роджерс В.М., Уайлд Т.К .: Удовлетворение психологической потребности в масштабе упражнений.Журнал спортивной психологии. 2006, 28: 231-251.

    Google ученый

  • 17.

    Fortier MS, Sweet SN, O’Sullivan TL, Williams GC: Модель процесса самоопределения принятия физической активности в контексте рандомизированного контролируемого исследования. Психология спорта и физических упражнений. 2007, 8: 741-757. 10.1016 / j.psychsport.2006.10.006.

    Артикул Google ученый

  • 18.

    Сильва М.Н., Виейра П. Н., Коутиньо С.Р., Миндерико С.С., Матос М.Г., Сардинья Л. Журнал поведенческой медицины. 2010, 33: 110-122. 10.1007 / s10865-009-9239-л.

    Артикул Google ученый

  • 19.

    Себире С., Стандаж М., Ванстенкисте М.: Изучение содержания цели в области упражнений: внутренние и внешние цели и когнитивные, аффективные и поведенческие результаты, а также удовлетворение психологической потребности.Журнал спортивной психологии. 2009, 31: 189-210.

    Google ученый

  • 20.

    Ванстенкисте М., Немец К.П., Соененс Б. Развитие пяти мини-теорий теории самоопределения: исторический обзор, новые тенденции и будущие направления. В предстоящее десятилетие: теоретические взгляды на мотивацию и достижения (достижения в области мотивации и достижений, том 16). 2010 г., под редакцией Urdan TC, Karabenick SA, Emerald Group Publishing Limited, 105-165.

    Глава Google ученый

  • 21.

    Grouzet FM, Kasser T, Ahuvia A, Dols JM, Kim Y, Lau S, Ryan RM, Saunders S, Schmuck P, Sheldon KM: Структура целей в 15 культурах. Журнал личности и социальной психологии. 2005, 89: 800-816.

    Артикул Google ученый

  • 22.

    Кассер Т., Райан Р.М.: Дальнейшее изучение американской мечты: дифференциальные корреляты внутренних и внешних целей.Вестник личности и социальной психологии. 1996, 22: 80-87.

    Артикул Google ученый

  • 23.

    Хаггер М.С., Чатзисарантис Н.Л .: Теория самоопределения и психология упражнений. Международный обзор психологии спорта и физических упражнений. 2008, 1: 79-103. 10.1080 / 17509840701827437.

    Артикул Google ученый

  • 24.

    Уилсон П., Мак Д., Граттан К. Понимание мотивации упражнений: перспектива теории самоопределения.Канадская психология. 2008, 49: 250-256.

    Артикул Google ученый

  • 25.

    Блэр С.Н., Хаскелл В.Л., Хо П, Паффенбагер Р.С.: Вранизан К.М., Фаркуар Дж. В., Вуд П.Д .: Оценка привычной физической активности по семидневным воспоминаниям в опросе сообщества и контролируемых экспериментах. Американский журнал эпидемиологии. 1985, 122: 794-804.

    CAS Google ученый

  • 26.

    Годин Г., Шеперд Р.: Простой метод оценки поведения при выполнении упражнений в обществе.Канадский журнал прикладной спортивной науки. 1985, 10: 141-146.

    CAS Google ученый

  • 27.

    Райан Р.М., Фредерик С.М., Лепес Д., Рубио Н., Шелдон К.М.: Внутренняя мотивация и приверженность упражнениям. Международный журнал спортивной психологии. 1997, 28: 335-354.

    Google ученый

  • 28.

    Wininger SR: Теория самоопределения и поведение при упражнениях: исследование психометрических свойств шкалы мотивации к упражнениям. Журнал прикладной спортивной психологии. 2007, 19: 471-486. 10.1080 / 10413200701601466.

    Артикул Google ученый

  • 29.

    Уилсон PM, Blanchard CM, Nehl E, Baker F: Прогнозирование физической активности и ожидаемых результатов у выживших после рака: Применение теории самоопределения. Психоонкология. 2006, 15: 567-578. 10.1002 / pon.990.

    Артикул Google ученый

  • 30.

    Бакворт Дж., Ли Р. Э., Реган Дж., Шнайдер Л. К., ДиКлементе К. С.: Разложение внутренней и внешней мотивации для упражнений: применение к этапам мотивационной готовности. Психология спорта и физических упражнений. 2007, 8: 441-461. 10.1016 / j.psychsport.2006.06.007.

    Артикул Google ученый

  • 31.

    Роджерс В.М., Холл К.Р., Дункан Л.Р., Пирсон Э., Милн М.И.: Как регулярно заниматься физическими упражнениями: Изучение изменений в поведенческих нормах среди начинающих выполнять упражнения. Психология спорта и физических упражнений. 2010, 11: 378-386. 10.1016 / j.psychsport.2010.04.007.

    Артикул Google ученый

  • 32.

    Сильва М.Н., Маркланд Д., Карраса Е.В., Виейра П.Н., Коутиньо С.Р., Миндерико С.С., Матос М.Г., Сардинья Л. Медицина и науки в спорте и физических упражнениях. 2011, 43: 728-737.

    Артикул Google ученый

  • 33.

    Сильва М.Н., Маркланд Д.М., Виейра П.Н., Коутиньо С.Р., Карраса Е.В., Палмейра А.Л., Миндерико С.С., Матос М.Г., Сардинья Л. Психология спорта и физических упражнений. 2010, 11: 591-601. 10.1016 / j.psychsport.2010.06.011.

    Артикул Google ученый

  • 34.

    Хаггер М.С., Чатзисарантис Н.Л., Харрис Дж .: От удовлетворения психологической потребности к намеренному поведению: тестирование мотивационной последовательности в двух поведенческих контекстах.Вестник личности и социальной психологии. 2006, 32: 131-148. 10.1177 / 0146167205279905.

    Артикул Google ученый

  • 35.

    Хаггер М.С., Чатзисарантис Н.Л., Харрис Дж .: Процесс, с помощью которого относительная автономная мотивация влияет на намеренное поведение: сравнение эффектов в зависимости от диеты и физических упражнений. Мотивация и эмоции. 2006, 30: 307-321.

    Артикул Google ученый

  • 36.

    Fortier MS, Wiseman E, Sweet SN, O’Sullivan TL, Blanchard CM, Sigal RJ, Hogg W.: Умеренное посредничество мотивации к физической активности в контексте рандомизированного контрольного исследования PAC. Психология спорта и физических упражнений. 2011, 12: 71-78. 10.1016 / j.psychsport.2010.08.001.

    Артикул Google ученый

  • 37.

    Маркланд Д., Тобин В.: Модификация поведенческой регуляции в опроснике упражнений, включающая оценку амотивации.Журнал спортивной психологии. 2004, 26: 191-196.

    Google ученый

  • 38.

    Эдмундс Дж., Нтуманис Н., Дуда Дж .: Приверженность и благополучие пациентов с избыточным весом и ожирением относятся к упражнению по схеме рецепта: перспектива теории самоопределения. Психология спорта и физических упражнений. 2007, 8: 722-740. 10.1016 / j.psychsport.2006.07.006.

    Артикул Google ученый

  • 39.

    Эдмундс Дж., Нтуманис Н., Дуда Дж.: Тестирование вмешательства стиля обучения, основанного на теории самоопределения, в области упражнений. Европейский журнал социальной психологии. 2008, 38: 375-388. 10.1002 / ejsp.463.

    Артикул Google ученый

  • 40.

    Леви С.С., кардинал Б.Дж.: Влияние почтового вмешательства, основанного на теории самоопределения, на поведение взрослых при выполнении упражнений. Американский журнал укрепления здоровья. 2004, 18: 345-349. 10.4278 / 0890-1171-18.5.345.

    Артикул Google ученый

  • 41.

    Дункан Л. Р., Холл К. Р., Уилсон П. М. О. Дж .: Мотивация к упражнениям: перекрестный анализ, изучающий ее взаимосвязь с частотой, интенсивностью и продолжительностью упражнений. 2010, Международный журнал поведенческого питания и физической активности, 7-10.1186 / 1479-5868-7-7.

    Google ученый

  • 42.

    Брикелл Т., Хатзисарантис Н: Использование теории самоопределения для изучения мотивационных коррелятов и прогностической полезности намерений спонтанного выполнения упражнений.Психология спорта и физических упражнений. 2007, 8: 758-770. 10.1016 / j.psychsport.2006.11.001.

    Артикул Google ученый

  • 43.

    Вразнос CJ: R.C. P, T.C. W, J. A., K.S. C: Медицинские, демографические и психосоциальные корреляты физических упражнений у выживших после колоректального рака: применение теории самоопределения. Поддерживающая терапия при раке. 2008, 16: 9-17. 10.1007 / s00520-007-0272-5.

    Артикул Google ученый

  • 44.

    Эдмундс Дж., Нтуманис Н., Дуда Дж.: Тест теории самоопределения в области упражнений. Журнал прикладной социальной психологии. 2006, 36: 2240-2265. 10.1111 / j.0021-9029.2006.00102.x.

    Артикул Google ученый

  • 45.

    Уилсон П.М., Роджерс В.М., Фрейзер С.Н., Мюррей Т.С.: Взаимосвязь между правилами упражнений и мотивационными последствиями. Ежеквартальное исследование упражнений и спорта. 2004, 75: 81-91.

    Артикул Google ученый

  • 46.

    Ingledew DK, Markland D: Роль мотивов в участии в упражнениях. Психология и здоровье. 2008, 23: 807-828. 10.1080 / 08870440701405704.

    Артикул Google ученый

  • 47.

    Крейк М: Применение теории самоопределения для изучения детерминант регулярного участия в физической активности в свободное время. Всемирный журнал досуга. 2008, 50: 58-70. 10.1080 / 04419057.2008.9674527.

    Артикул Google ученый

  • 48.

    Льюис М., Саттон А. Понимание поведения при выполнении упражнений: изучение взаимодействия мотивации к упражнениям и личности при прогнозировании частоты упражнений. Журнал спортивного поведения. 2011, 34: 82-97.

    Google ученый

  • 49.

    Уилсон П.М., Роджерс В.М., Фрейзер С.Н.: Исследование психометрических свойств поведенческой регуляции для анкеты упражнений. Измерения в физическом воспитании и науке о физических упражнениях. 2002, 6: 1-21. 10.1207 / S15327841MPEE0601_1.

    Артикул Google ученый

  • 50.

    McDonough MH, Crocker PR: Тестирование самоопределяемой мотивации как посредника между психологическими потребностями и аффективными и поведенческими результатами. Журнал психологии спорта и физических упражнений. 2007, 29: 645-663.

    Google ученый

  • 51.

    Эдмундс Дж., Нтуманис Н., Дуда Дж. Л.: Изучение симптоматики физической зависимости с точки зрения самоопределения.Журнал психологии здоровья. 2006, 11: 887-903. 10.1177 / 135

    06069091.

    Артикул Google ученый

  • 52.

    Thögersen-Ntoumani C, Ntoumanis N: Роль самоопределяемой мотивации в понимании связанного с упражнениями поведения, познания и физической самооценки. Журнал спортивных наук. 2006, 24: 393-404. 10.1080 / 02640410500131670.

    Артикул Google ученый

  • 53.

    Кван Б.М.: Колдуэлл Хупер А.Е., Маньян Р.Э., Брайан А.Д.: продольное дневниковое исследование влияния причинно-следственной ориентации на аффект, связанный с упражнениями. Я и идентичность. 2011, 10: 363-374. 10.1080 / 15298868.2010.534238.

    Артикул Google ученый

  • 54.

    Соренсен М: Мотивация к физической активности психиатрических пациентов, когда физическая активность предлагалась как часть лечения. Скандинавский журнал медицинских наук в спорте.2006, 16: 391-398. 10.1111 / j.1600-0838.2005.00514.x.

    CAS Статья Google ученый

  • 55.

    Дейли А.Дж., Дуда Дж .: Самоопределение, степень готовности к переменам в упражнениях и частота физических нагрузок у молодых людей. Европейский журнал спортивных наук. 2006, 6: 231-243. 10.1080 / 174613

  • 012637.

    Артикул Google ученый

  • 56.

    Rose EA, Parfitt G, Williams S: Ориентация на причинно-следственные связи упражнений, регуляция поведения для упражнений и стадия изменения для упражнений: изучение их взаимосвязей.Психология спорта и физических упражнений. 2005, 6: 399-414. 10.1016 / j.psychsport.2004.07.002.

    Артикул Google ученый

  • 57.

    Муллан Э., Маркланд Д.: Вариации в самоопределении на разных этапах изменения физических упражнений у взрослых. Мотивация и эмоции. 1997, 21: 349-362. 10.1023 / А: 1024436423492.

    Артикул Google ученый

  • 58.

    Уилсон П.М., Роджерс В.М., Бланшар К.М., Гессел Дж .: Взаимосвязь между психологическими потребностями, самоопределенной мотивацией, отношением к упражнениям и физической подготовкой.Журнал прикладной социальной психологии. 2003, 33: 2373-2392. 10.1111 / j.1559-1816.2003.tb01890.x.

    Артикул Google ученый

  • 59.

    Фредерик К.М., Райан Р.М.: Различия в мотивации к спорту и физическим упражнениям и их отношения с участием и психическим здоровьем. Журнал спортивного поведения. 1993, 16: 124-146.

    Google ученый

  • 60.

    Маркланд Д., Ингледью Д.: Измерение мотивов упражнений: факториальная валидность и инвариантность в зависимости от пола пересмотренного инвентаря мотивации к упражнениям. Брит Дж. Психология здоровья. 1997, 2: 361-376. 10.1111 / j.2044-8287.1997.tb00549.x.

    Артикул Google ученый

  • 61.

    Маколи Э., Дункан Т., Таммен В.В.: Психометрические свойства инвентаризации внутренней мотивации в соревновательной спортивной обстановке: подтверждающий факторный анализ. Res Q Exerc Sport. 1989, 60: 48-58.

    CAS Статья Google ученый

  • 62.

    Lee RE, DiClemente CC: Внешняя и внутренняя мотивация: что важно для упражнений ?.Медицина и наука в спорте и физических упражнениях. 2001, 33: S112.

    Артикул Google ученый

  • 63.

    Себире С., Стандаж М., Ванстенкисте М.: Разработка и проверка содержания целей для анкеты упражнений. Журнал спортивной психологии. 2008, 30: 353-378.

    Google ученый

  • 64.

    Segar ML, Spruijt-Metz D, Nolen-Hoeksema S: Поймите? Мотивы формы тела связаны со снижением физической активности среди женщин среднего возраста. Секс-роли. 2006, 54: 175-187. 10.1007 / s11199-006-9336-5.

    Артикул Google ученый

  • 65.

    Сегар М.Л., Экклс Дж.С., Ричардсон К.Р.: Тип целевой физической активности влияет на участие среди здоровых женщин среднего возраста. Проблемы женского здоровья. 2008, 18: 281-291. 10.1016 / j.whi.2008.02.003.

    Артикул Google ученый

  • 66.

    Уилсон П., Мак Д., Граттан К. Понимание мотивации упражнений: перспектива теории самоопределения.Канадская психология. 2008, 49.

  • 67.

    Silva MN, Markland D, Minderico CS, Vieira PN, Castro MM, Coutinho SR, Santos TC, Matos MG, Sardinha LB, Teixeira PJ: рандомизированное контролируемое испытание для оценки теории самоопределения для соблюдения режима упражнений и контроля веса: обоснование и описание вмешательства. BMC Public Health. 2008, 8: 234-246. 10.1186 / 1471-2458-8-234.

    Артикул Google ученый

  • 68.

    Мильдестведт Т., Меланд Э., Эйде Г.Е .: Насколько важны индивидуальные консультации, убеждения в отношении ожидания и автономия для поддержания физических упражнений после кардиологической реабилитации ?.Скандинавский журнал общественного здравоохранения. 2008, 36: 832-840. 10.1177 / 14034948080

    .

    Артикул Google ученый

  • 69.

    Jolly K, Duda J, Daley AJ, Eves FF, Mutrie N, Ntoumanis N, Rouse PC, Lodhia R, Williams GC: оценка стандартного положения по сравнению с реферальной программой по поощрению автономии: рациональность и дизайн исследования . BMC Public Health. 2009, 9: 176-10.1186 / 1471-2458-9-176.

    Артикул Google ученый

  • 70.

    Кестнер Р., Лозье Г.Ф., В Справочнике по исследованию самоопределения: различение трех способов внутренней мотивации: более пристальный взгляд на интроекцию, идентификацию и внутреннюю мотивацию. 2002, Отредактировано Deci EL, Ryan RM, Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press, 101-121.

    Google ученый

  • 71.

    Валлеран Р.Дж., Фортье М.С., Гуай Ф .: Самоопределение и настойчивость в реальной жизни: к мотивационной модели отсева из средней школы.Журнал личности и социальной психологии. 1997, 72: 1161-1176.

    CAS Статья Google ученый

  • 72.

    Виейра П.Н., Мата Дж., Силва М.Н., Коутиньо С.Р., Сантос Т.С., Миндерико С.С., Сардинья Л.Б., Тейшейра П.Дж.: Предикторы психологического благополучия во время лечения поведенческого ожирения у женщин. . , Предикторы психологического благополучия во время лечения поведенческого ожирения у женщин Journal of Obesity: — (doi: 101155/2011/936153) 2011

  • 73.

    Ассор А., Ванстенкисте М., Каплан А. Выявленные в сравнении с интроецированным подходом и интроецированные мотивации избегания в школе и в спорте: ограниченные преимущества стремлений к самооценке. Журнал педагогической психологии. 2009, 101: 482-497.

    Артикул Google ученый

  • 74.

    Кусумано Д.Л., Томпсон Дж. К.: Образ тела и идеалы формы тела в журналах: воздействие, осознание и интернализация. Секс-роли. 1997, 37: 701-721. 10.1007 / BF02936336.

    Артикул Google ученый

  • 75.

    Shrout PE, Bolger N: Посредничество в экспериментальных и неэкспериментальных исследованиях: новые процедуры и рекомендации. Психологические методы. 2002, 7: 422-445.

    Артикул Google ученый

  • 76.

    Halvary H, Ulstad SA, Bagoien TE, Skjesol K: Поддержка автономии и ее связь с физической активностью и конкурентоспособностью: посредничество через мотивацию, компетентность, ориентацию на действия и гармоничную страсть, а также роль модератора поддержки автономии со стороны воспринимаемая компетентность.Скандинавский журнал исследований в области образования. 2009, 53: 533-555. 10.1080 / 00313830

    2059.

    Артикул Google ученый

  • 77.

    Пуэнте Р., Аншель М. Х .: Восприятие тренирующимися стиля взаимодействия, воспринимаемой компетентности и автономии своего фитнес-инструктора как функция самоопределенного регулирования упражнений, удовольствия, аффекта и частоты упражнений. Скандинавский журнал психологии. 2010, 51: 38-45. 10.1111 / j.1467-9450.2009.00723.x.

    Артикул Google ученый

  • 78.

    Markland D, Ingledew DK: Мотивы участия в упражнениях: перспектива теории самоопределения. 2007, под редакцией Hagger MS, Chatzisarantis NL, Соединенные Штаты Америки: Human Kinetics, 23-35.

    Google ученый

  • 79.

    Ingledew DK, Markland D, Ferguson E: Три уровня мотивации к упражнениям. Прикладная психология: здоровье и благополучие.2009, 1: 336-355. 10.1111 / j.1758-0854.2009.01015.x.

    Google ученый

  • 80.

    Cash TF, Novy PL, Grant JR: Почему женщины занимаются спортом? Факторный анализ и дальнейшая проверка причин для инвентаризации упражнений. Перцептивные и моторные навыки. 1994, 78: 539-544. 10.2466 / pms.1994.78.2.539.

    CAS Статья Google ученый

  • 81.

    Шелдон К.М., Райан Р.М., Деси Э.Л., Кассер Т .: Независимое влияние содержания цели и мотивов на благополучие: это и то, что вы преследуете, и почему вы этого добиваетесь.Вестник личности и социальной психологии. 2004, 30: 475-486. 10.1177 / 0146167203261883.

    Артикул Google ученый

  • 82.

    Rhodes RE, Pfaeffli LA: Обзор Посредники изменения поведения при физической активности среди взрослого неклинического населения: обновленный обзор. Международный журнал поведенческого питания и физической активности. 2010, 7: 37-48. 10.1186 / 1479-5868-7-37.

    Артикул Google ученый

  • 83.

    Williams GC, Grow VM, Freedman ZR, Ryan R, Deci E: Мотивационные предикторы потери веса и поддержания потери веса. Журнал Личная социальная психология. 1996, 70: 115-126.

    CAS Статья Google ученый

  • 84.

    Райан Р., Коннелл Дж .: Воспринимаемый локус причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. Журнал личности и социальной психологии. 1989, 57: 749-761.

    CAS Статья Google ученый

  • 85.

    Уилсон П.М., Роджерс В.М., Лойц С.К., Шайм Дж .: «Это я… на самом деле!»: Важность интегрированного регулирования в контексте упражнений. Журнал прикладных биоповеденческих исследований. 2006, 11: 79-104.

    Артикул Google ученый

  • 86.

    Ландри Дж. Б., Солмон М: Самоопределение афроамериканских женщин на всех этапах перехода к физическим упражнениям. Журнал спортивной психологии. 2004, 26: 457-469.

    Google ученый

  • 87.

    Milne HM: K.E. W, A.G., S.G, K.S. C: Теория самоопределения и физическая активность выживших после рака груди. Журнал спортивной психологии. 2008, 30: 23-38.

    Google ученый

  • 88.

    Маркланд Д., Тобин В.Дж .: Потребность в поддержке и поведенческие нормы для выполнения упражнений среди клиентов схемы направления упражнений: посредническая роль удовлетворения психологической потребности. Психология спорта и физических упражнений. 2010, 11: 91-99.10.1016 / j.psychsport.2009.07.001.

    Артикул Google ученый

  • 89.

    Морено JA, Cervelló EM, Мартинес A: Измерение мотивации самоопределения в условиях физической подготовки: проверка поведенческой регуляции в опроснике упражнений-2 (BREQ-2) на испанском образце. Журнал спортивной медицины и физической подготовки. 2007, 47: 366-378.

    Google ученый

  • 90.

    Холл С.Р., Роджерс В.М., Уилсон П.М., Норман П.: Использование изображений и самоопределение мотивации в выборке сообщества, как тренирующихся, так и не тренирующихся. Журнал прикладной социальной психологии. 2010, 40: 135-152. 10.1111 / j.1559-1816.2009.00566.x.

    Артикул Google ученый

  • 91.

    Standage M, Sebire S, Loney T: Предсказывает ли мотивация упражнений участие в объективно оцениваемых сериях упражнений средней интенсивности ?: Перспектива теории самоопределения.Журнал психологии спорта и физических упражнений. 2008, 30: 337-352.

    Google ученый

  • 92.

    Hurkmans EJ, Maes S, de Gucht V, Knittle K, Peeters AJ, Ronday HK: Vliet Vlieland T: Мотивация как определяющий фактор физической активности у пациентов с ревматоидным артритом. Уход и исследования артрита. 2010, 62: 371-377. 10.1002 / acr.20106.

    CAS Статья Google ученый

  • 93.

    Лутц Р.С., Кароли П., Окун М.А.: Почему и как достичь цели: познание процесса самоопределения цели и участие в физических упражнениях. Психология спорта и физических упражнений. 2008, 9: 559-575. 10.1016 / j.psychsport.2007.07.006.

    Артикул Google ученый

  • 94.

    Tsorbatzoudis H, Alexandris K, Zahariadis P, Grouios G: Изучение взаимосвязи между занятиями рекреационными видами спорта и внутренней и внешней мотивацией и амотивацией.Перцептивные и моторные навыки. 2006, 103: 363-374.

    Google ученый

  • 95.

    Чатзисарантис Н.Л., Биддл С.Дж.: Функциональная значимость психологических переменных, включенных в Теорию запланированного поведения: теория самоопределения, подход к изучению отношений, субъективных норм, восприятия контроля и намерений. Европейский журнал социальной психологии. 1998, 28: 303-322. 10.1002 / (SICI) 1099-0992 (199805/06) 28: 3 <303 :: AID-EJSP853> 3.0.CO; 2-6.

    Артикул Google ученый

  • 96.

    Мацумото Х., Такенака К.: Мотивационные профили и этапы изменения поведения при выполнении упражнений. Международный журнал науки о спорте и здоровье. 2004, 2: 89-96.

    Артикул Google ученый

  • 97.

    Макнил Л.Х., Вирвик К.В., Браунсон Р.К., Кларк Э.М., Кройтер М.В.: Влияние индивидуальной, социальной среды и физической среды на физическую активность среди взрослых чернокожих и белых: анализ структурного уравнения.Анналы поведенческой медицины. 2006, 31: 36-44. 10.1207 / s15324796abm3101_7.

    Артикул Google ученый

  • 98.

    Рассел К.Л., Брей С.Р .: Самостоятельная мотивация предполагает самостоятельные домашние упражнения после кардиологической реабилитации. Психология реабилитации. 2009, 54: 150-156.

    Артикул Google ученый

  • 99.

    Рассел К.Л., Брей С.Р .: Содействие самоопределению мотивации к упражнениям в кардиологической реабилитации: роль поддержки автономии.Психология реабилитации. 2010, 55: 74-80.

    Артикул Google ученый

  • 100.

    Fortier MS, Kowal J, Lemyre L, Orpana HM: Намерения и фактическое изменение поведения при физической активности в выборке женщин среднего возраста на уровне общины: Вклад теории запланированного поведения и теории самоопределения. Международный журнал психологии спорта и физических упражнений. 2009, 9: 46-67.

    Артикул Google ученый

  • 101.

    Барбо А., Суит С. Н., Фортье М. С.: Аналитическая модель теории самоопределения в контексте физической активности. Журнал прикладных биоповеденческих исследований. 2009, 14: 103-118.

    Артикул Google ученый

  • 102.

    Sweet SN, Fortier MS, Guérin E, Tulloch H, Sigal RJ, Kenny GP, Reid RD: Понимание физической активности у взрослых с диабетом 2 типа после завершения исследования упражнений с вмешательством: модель посредничества самоэффективности и автономная мотивация.Psychol Health Med. 2009, 14: 419-429. 10.1080 / 135485001806.

    Артикул Google ученый

  • 103.

    Влахопулос С.П., Михайлиду С. Разработка и первоначальная проверка показателя автономности, компетентности и взаимосвязи в упражнениях: основные психологические потребности в шкале упражнений. Измерения в физическом воспитании и науке о физических упражнениях. 2006, 10: 179-201. 10.1207 / s15327841mpee1003_4.

    Артикул Google ученый

  • 104.

    Фредерик К.М., Моррисон К., Мэннинг Т.: Мотивация к участию, влияние физических упражнений и исходное поведение по отношению к физической активности. Перцептивные и моторные навыки. 1996, 82: 691-701. 10.2466 / pms.1996.82.2.691.

    CAS Статья Google ученый

  • 105.

    Сид Ч., Керр Дж. Х., Вонг ИТ: Мотивы и препятствия для участия в физической активности китайских женщин среднего возраста. Психология спорта и физических упражнений. 2008, 9: 266-283. 10.1016 / j.psychsport.2007.04.006.

    Артикул Google ученый

  • 106.

    Дэйви Дж., Фицпатрик М., Гарланд Р., Килгур М.: Мотивы участия взрослых: эмпирические данные из программы упражнений на рабочем месте. European Sport Management Quarterly. 2009, 9: 141-162. 10.1080 / 16184740802571427.

    Артикул Google ученый

  • 107.

    Ingledew DK, Markland D, Medley AR: Мотивы упражнений и этапы изменений.Журнал психологии здоровья. 1998, 3: 477-489. 10.1177 / 135

    9800300403.

    CAS Статья Google ученый

  • 108.

    Леви А.Р., Полман Р.К., Борколес Э .: Изучение взаимосвязи между воспринимаемой поддержкой автономии и возрастом в контексте реабилитационной приверженности в спорте. Психология реабилитации. 2008, 53: 224-230.

    Артикул Google ученый

  • Использование теории историко-культурной деятельности для понимания того, как новые технологии могут способствовать преподаванию и обучению в классе математики: обзор литературы | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

    Поиск проводился в трех базах данных, а именно EBSCOHost, JSTOR и Scopus, доступ к которым осуществлялся через онлайн-библиотеку Кейптаунского университета в период с апреля по декабрь 2018 г., и ограничивался рецензируемыми статьями, которые были опубликовано в период с 2007 по 2018 год.Широкие поисковые запросы, включая AT, теорию деятельности, ЧАТ, культурно-историческую теорию деятельности, обучение с использованием технологий, классы математики и математику, использовались с целью получения более всеобъемлющего понимания теоретических основ и практического применения ЧАТ в класс математики. Первоначальный поиск дал 91 ссылку. Однако статьи должны были внести явный вклад, по крайней мере, в одну из следующих областей: понимание и / или продвижение создания ЧАТ и его применения в обучении с использованием технологий в классе математики.Таким образом, был просмотрен 91 аннотация, а в случае сомнений статья оставлена ​​для полнотекстового просмотра.

    Двадцать восемь статей были исключены на этом этапе по той причине, что они были теоретическими. Таким образом, хотя у автора не было полнотекстового доступа к четырем статьям, оставшиеся 59 эмпирических статей прошли полнотекстовую проверку и, с намерением убедиться, что представленные в них научные данные соответствуют цели настоящего обзора, критерию качества в соответствии с Гофу (2007).По словам Гофа, вопросы / цели исследования и источники данных, а также вопросы исследования и анализ данных должны быть согласованы; на вопросы исследования должны отвечать данные; необходимо обсудить инструменты сбора данных, процедуры сбора данных и процессы анализа данных. Следовательно, чтобы статья соответствовала критериям этого обзора, необходимо было согласовать вопросы / цель исследования, анализ данных, обсуждение, выводы и ЧАТ. Тем не менее, 52 статьи были исключены, поскольку они не соответствовали критериям качества.По сути, их авторы просто цитировали ЧАТ как теоретическую основу без богатого теоретического поколения, и, кроме того, они не применяли ее к анализу, обсуждению или выводам. Осталось всего семь статей для углубленного анализа для данного обзора.

    Изложив эволюцию ЧАТ, автор использует электронную таблицу для анализа семи статей и извлечения информации о характере и характеристиках каждой статьи с точки зрения контекста (географическое положение, цель и вопросы исследования), описания (исследование метод / дизайн, участники, размер и отбор выборки, методы сбора данных, инструменты сбора данных и анализ данных), а также практическое применение ЧАТ в классе математики (посреднические артефакты / инструменты, предмет, объект, результат, правила, сообщество и разделение труда). Результаты этих исследований, а также их обсуждение и их значение для учителей в Уганде представлены до того, как будет сделан вывод. Статьи сведены в электронные таблицы (Таблицы 1, 2 и 3). Наконец, автор еще раз прочитал анализ статей, представленный в таблицах, чтобы определить конкретный вклад этих статей в класс математики. Результатом стал перекрестный анализ, представленный в обзоре.

    Эволюция ЧАТ

    Теория деятельности (AT) более известна как Теория культурно-исторической деятельности (CHAT).Его подход предлагает «… мосты между воображаемыми, смоделированными и реальными ситуациями, которые требуют личного взаимодействия с материальными объектами и артефактами (включая других людей), которые следуют логике ожидаемой или разработанной будущей модели деятельности» (Nussbaumer, 2012; Engeström, 2007, 37). Использование ЧАТ в исследованиях в области образования со временем резко возросло из-за признания исследователями важности социальных аспектов обучения. Исторически ЧАТ пережил три поколения, каждое из которых основано на предыдущем. Поколения обсуждаются ниже.

    Первое поколение

    Выготский (1978) разработал концепцию посредничества, которая является первым поколением AT. Основываясь на своих исследованиях развития ребенка, Выготский утверждал, что люди как агенты реагируют и действуют на опосредующие объекты окружающей среды, такие как инструменты, знаки и инструменты, приводя к результату (рис. 1), где, согласно Энгестрему (2001) , S — стимул, R — ответ, а X — сложный и опосредованный акт.

    Фиг.1

    ЧАТ первого поколения (Engeström, 2001, стр. 134)

    Леонтьев (1978) расширил индивидуальную деятельность до коллективной деятельности, интегрировав общность и разделение труда в модель Выготского, сделав ее более системной. подход. Хотя Леонтьев не разрабатывал графическую модель, его работа представлена ​​в виде иерархической структуры деятельности. Эта структура учитывает историко-культурные традиции и опыт, а также познавательный, а не просто физический процесс. Как показано на рис. 2, Леонтьев добавил разные уровни, в том числе деятельность, движимую мотивом, действие, направляемое сознательной целью, и автоматические операции, находящиеся под влиянием условий и инструментов (Nussbaumer, 2012).

    Рис. 2

    Действия, действия и операции (Nussbaumer, 2012)

    Второе поколение

    Второе поколение AT было приписано Энгестрому (1987). Ранняя концепция посредничества Выготского, которая охватывала обучение наряду с другими, такими как Зона ближайшего развития (ZPD), и через взаимодействие с артефактами, стала основой для издания Энгестрёма AT.Подход Энгестрёма заключался в объяснении человеческих мыслительных процессов не просто на основе индивида, но в более широком контексте взаимодействий индивида в социальном мире через артефакты, и особенно в ситуациях, когда производилась деятельность. Поэтому он включил первое поколение ЧАТ в свои идеи, приняв во внимание взаимоотношения между человеком и сообществом, историю, контекст и взаимодействие ситуации и деятельности (рис. 3).

    Рис. 3

    ЧАТ второго поколения (Engeström, 1987)

    В то время как субъект — это человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность, объект — это мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в этой деятельности. Артефакты или инструменты-посредники — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, посредниками между субъектом и объектом. Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение.Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в какой-либо деятельности (Cole & Engeström, 1993). Таким образом, AT обеспечивает концептуальную основу, из которой можно понять взаимосвязь между действиями, действиями, операциями и артефактами, мотивами и целями субъектов, а также аспектами социальных, организационных и социальных контекстов, в которых эти действия формируются.

    Третье поколение

    Engeström (2001) дополнительно определил системы деятельности, чтобы включить сети взаимодействующих систем для преодоления напряженности и противоречий, которые поощряют коллективное обучение через изменения, что породило третье поколение ЧАТ (рис.4). Согласно Роту (2007), «каждый индивидуальный акт основан на единстве деятельности, действий и операций Леонтьева» (стр. 88), что делает фокус единством, которое может служить «минимальной единицей анализа. продуктивного человеческого поведения »(стр. 87). Принимая во внимание, что ван Оерс (2001) определяет деятельность в ЧАТ как «любое мотивированное и объектно-ориентированное человеческое предприятие, имеющее корни в истории культуры и зависящее от его фактического возникновения от конкретных целенаправленных действий» (стр. 712), Бахерст ( 2007) определяет действие как деятельность, которая «может быть изображена как исходящая из… осознание причин »(с. 65). Между тем, окружающая среда и прошлый опыт влияют на виды бессознательных действий, которые зависят от условий, выбранных субъектом для выполнения деятельности. Операции — это механизм достижения целей, описывающий, что нужно сделать, и используемый для реализации действий. Применение этих объяснений действий, действий и операций к обучению и обучению позволяет анализировать деятельность как единицу анализа в ЧАТе.

    Фиг.4

    ЧАТ третьего поколения (Hardman, 2015)

    Анализ литературы

    Контекст исследований

    Таблица 1 показывает, что в рассмотренных исследованиях ЧАТ использовался для различных целей. Например, Битти и Фельдман (2012) рассматривали трансформацию учителей через призму ЧАТ и, таким образом, изучали смену учителей и педагогические изменения по мере того, как учителя средней школы естественных наук и математики без отрыва от производства изучали формативную оценку с улучшенными технологиями (TEFA) в контексте многостороннего обучения. годовая программа повышения квалификации, получившая название Teacher Learning of TEFA (TLT).Их цель заключалась в том, чтобы помочь учителям научиться успешно использовать TLT в своих классах. Между тем, Hardman (2015) изучил педагогические вариации с компьютерами в южноафриканских классах математики, проанализировав ЧАТ. CAMI, программное обеспечение для упражнений и практической математики, было ее центром внимания, поскольку оно использовалось на уроках. Кроме того, Хардман (2007) использовал подход AT, чтобы выявить педагогическую деятельность в классах начальной математики в Южной Африке.

    Таблица 1 Контексты исследований

    Исследование Хардмана (2007) было сосредоточено на учителях, а не на студентах, и поэтому Хардман исследовал педагогические практики, выбрав объектно-ориентированную педагогическую деятельность в качестве единицы анализа.Что касается Хуанга и Линя (2013), они использовали теорию деятельности для моделирования математической деятельности учеников Тайваня Атаяла в классе. С социокультурной точки зрения они использовали теорию в качестве теоретической основы для анализа влияния культурных факторов на изучение математики тайваньскими учениками младших классов средней школы Атаяла, в частности, сложение и вычитание целых чисел. В то время как Naidoo (2017) стремился изучить использование теории деятельности в качестве основы для преподавания и изучения математики с использованием визуальных инструментов, Trust (2017) использовал CHAT для изучения сети социокультурных факторов в сети профессионального развития (PDN), которые опосредуют как учителя ищут и делятся знаниями, и поэтому он относился к сообществу математических предметов как к системе деятельности.

    В частности, Trust (2017) использовала Edmodo Math Subject Community, очень популярную PDN в США. Тем временем Зевенберген и Лерман (2007) интересовались способами использования интерактивных досок (IWB) для поддержки математического обучения в средних классах школы в Австралии. Точнее, они использовали теорию деятельности, чтобы понять педагогическую напряженность на практике, в то время как учителя использовали интерактивные доски. Хотя исследования преследовали различные цели, из таблицы 1 можно отметить, что только Хуанг и Линь (2013) и Хардман (2007) рассмотрели в своих исследованиях реальное содержание математики, а именно сложение и вычитание целых чисел и дробей соответственно.Остальные исследования были направлены на изучение таких программ, как TEFA, Edmodo Math Subject Community и CAMI math Software, а также таких инструментов, как интерактивные интерактивные доски и визуальные эффекты с использованием CHAT, что делало их долгосрочными исследованиями. Более того, только два исследования четко сформулировали свои исследовательские вопросы.

    В частности, в то время как Хардман (2015) стремился выяснить, как, по каким измерениям в деятельности, педагогика изменяется с использованием CAMI, компьютерного программного обеспечения для тренировок и практики, Trust (2017) стремился разобраться, как процесс поиска обмен знаниями сформировал социокультурные элементы в рамках сети профессионального развития коллег.Хотя Битти и Фельдман (2012) не определили исследовательские вопросы своего исследования, они описали TLT и преподавание в классе как две связанные системы деятельности. Что касается TLT как системы деятельности, они считали, что система состоит из фасилитаторов и участвующих учителей, вовлеченных в деятельность TLT. Что касается класса как системы деятельности, Битти и Фельдман считали, что система состоит из учителя средней школы и его или ее учеников, занятых преподаванием определенного предмета.

    Кроме того, хотя Хардман (2015) ясно и теоретически объяснила систему действий, она фактически не указала, какие системы деятельности в ее контексте были / были. Со своей стороны, Хуанг и Линь (2013) рассматривали систему действий как единицу анализа, и в этом случае они имели дело с целенаправленной деятельностью. В исследовании Найду (2017) система действий представляла собой акт преподавания и обучения в классах математики. В то время как Trust (2017) определил математическое предметное сообщество в качестве системы деятельности своего исследования, Хардман (2007) и Зевенберген и Лерман (2007) не определили системы деятельности своих исследований.

    Описание исследований

    В таблице 2 показаны методы / дизайн исследований, размер участников, их отбор, методы и инструменты сбора данных и, наконец, то, как данные были проанализированы. Таким образом, таблица 2 показывает, что только три исследования раскрыли их методы / дизайн исследования. Например, Битти и Фельдман (2012) использовали продольный, ступенчатый сайт, дизайн отложенного вмешательства. В то время как Хардман (2015) принял дизайн тематического исследования, чтобы понять, как учителя обучали в присутствии компьютеров и как и как изменилась их педагогика в разных контекстах, Хардман (2007) использовал дизайн исследовательского тематического исследования, чтобы наилучшим образом исследовать педагогическую деятельность. .Также можно отметить, что помимо исследований Hardman (2007) и Trust (2017), в остальных исследованиях участвовало очень небольшое количество участников, от 4 до 43. Однако ни в одном из исследований не указывалось, как были выбраны их участники и почему они были выбраны.

    Таблица 2 Описание исследований

    Например, в Beatty and Feldman (2012) участвовало 43 учителя из четырех мест, но они не упомянули, как они выбирали этих учителей и четыре города, из которых они были, а также страну в которое и было проведено исследование.Между тем, Хардман (2015) провела свое исследование в четырех неблагополучных 6 классах математики в провинции Западный Кейп в Южной Африке; Таким образом, участниками ее исследования были четыре учителя из четырех проектных школ Ханья. Проект Ханья в провинции Западный Кейп в Южной Африке был правительственной инициативой с участием ряда начальных и средних школ, целью которой было содействие обучению путем интеграции использования соответствующей технологии, программного обеспечения CAMI, математической программы в учебный процесс.Хардман так и не рассказал, почему ни школы, ни учителя не отбирались и почему.

    Кроме того, выборка исследования Hardman (2007) включала четыре ранее неблагополучных начальных школы в регионе Западный Кейп в Южной Африке, и, следовательно, в исследовании приняли участие четыре 6-х классов с 153 детьми и четыре учителя математики 6-го класса. Тем не менее, их выбор был оставлен на усмотрение автора. В то время как Хуанг и Линь (2013) собрали данные о 24 учениках седьмого класса Атаяла на Тайване, участники исследования Найду (2017) состояли из шести учителей-мастеров из шести разных средних школ, расположенных в Квазулу-Натале (KZN), Южная Африка.Однако оба автора также не раскрыли процесс отбора участников. Между тем, с помощью процедур анонимного отбора участников, Trust (2017) насчитывал 160 участников из сообщества Edmodo Math Subject, которые участвовали в его исследовании, и 600 начальных сообщений на стене и 1908 ответов на сообщения. Тем временем в исследовании Зевенбергена и Лермана (2007) участвовали две школы, одна в Квинсленде, а другая в Виктории в Австралии, которые использовали интерактивные доски. В этих школах в пяти классах использовались интерактивные доски.

    Кроме того, в таблице 2 показан ряд методов сбора данных, использованных в исследованиях, из которых наиболее доминирующими были интервью, наблюдения в классе и преподавание / практика в классе с аудио / видео записью. Хотя во всех исследованиях были указаны методы сбора данных, ни одно из них не предоставило подробных сведений об инструментах сбора данных. И наоборот, когда дело дошло до анализа данных, было не так ясно, как исследователи анализировали свои данные. В основном они либо упоминали общие термины анализа, которые даже не были хорошо проработаны, либо анализировали их часть, несмотря на различия в коллекции.Например, Битти и Фельдман (2012) собрали данные с четырех сайтов в течение одного базового семестра и 2-3 лет профессионального развития. Собрав данные об опыте, взглядах, опыте и практике участников TEFA с помощью различных инструментов и методов, они оставили инструменты и методы неопознанными. Более того, в своей статье они также сделали общее заявление о том, что они проводили свой анализ с помощью подхода, основанного на смешанных методах, и что подходы были больше склонны к качеству, чем количеству, оставляя читателей в напряжении.

    Другой пример — Хардман (2015), который использовал различные методы для сбора данных, а именно демографические анкеты, интервью, наблюдения в классе и видеоданные о практике в классе. Однако она сообщила только о видеоданных, собранных за 1 год. Кроме того, в то время как Хардман (2007) собирал данные посредством подробного анализа преподавания учителей, интервью с учителями и учениками, а также наблюдений в классе и анализа произведений учеников, таких как рабочая тетрадь или работа с доской, и дополнительно записал на видео восемь уроков, которые служили основными Наблюдательный набор данных, она только исследовала видеоданные на предмет свидетельств оценочных эпизодов и нарушений в педагогическом сценарии, где учитель сделал видимыми оценочные критерии, необходимые для того, чтобы учащиеся создали законный текст.Интересный в контексте новых технологий, Trust (2017) собрал три набора данных с помощью ответов на онлайн-опросы, интервью и обсуждений в сообществе Edmodo Math Subject Community.

    Что касается анализа данных, во всех исследованиях использовались интерпретирующие подходы, такие как оценочные эпизоды, кодирование и тематический анализ, а также в рамках продуктивной педагогики. Например, для своего анализа сначала Хардман (2015) разработала механизм выборки, способный выбирать оценочные эпизоды в данных, которые выделяют объект деятельности.После того, как эпизоды были идентифицированы, она закодировала беседу учителя и ученика в этих оценочных эпизодах, а затем разработала график кодирования ЧАТ для анализа каждого эпизода, который она идентифицировала в целом, путем присвоения числовых значений использованию инструментов, правилам, объектам и разделению труда на четырехбалльная шкала типа Лайкерта. Trust (2017) провел теоретический тематический анализ данных опроса, чтобы определить социокультурные контексты, которые повлияли на то, как учителя находили и делились знаниями в сообществе по математике.Далее он использовал структуру ЧАТ для генерации исходных кодов с помощью электронной таблицы Excel, а затем исследовал диалектические отношения между кодами, чтобы получить более широкое представление о сложности систем деятельности сообщества математических субъектов.

    Применение ЧАТ в классе математики

    В соответствии с критериями качества, установленными Гофом (2007), каждая статья для этого обзора проверялась, чтобы убедиться, что в ней четко определены конструкции ЧАТ в своей системе деятельности.Краткое изложение результатов можно найти в таблице 3 и представлено ниже, построение за построением.

    Таблица 3 Применение ЧАТ в классах математики
    Субъект

    Согласно Коул и Энгестрем (1993), субъект — это человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность. Таблица 3 показывает, что для всех исследований были определены субъекты. В треугольнике активности ЧАТ Битти и Фельдман (2012) и Хардман (2015; 2007) определили отдельного учителя в качестве своего предмета, в то время как для Хуанга и Линя (2013) предметами системы деятельности были ученики Атаяла, учитель и их действия и действия в процессе преподавания / обучения.Можно заметить, что в то время как ученики Атаяла индивидуальны, действия и действия учителя в процессе преподавания / обучения — нет.

    Чтобы поместить модель теории деятельности в контекст исследования Найду (2017), он определил ведущих учителей как предмет. По его словам, главный учитель был опытным учителем, как определено Департаментом образования провинции Квазулу-Натал (KZN), опытным и способным наставлять новых учителей. Между тем, с точки зрения теории деятельности, объектом исследования Trust (2017) были люди, заинтересованные в поиске или обмене знаниями в области математического образования, такие как учителя, преподаватели высших учебных заведений, преподаватели, а также все, кто заинтересован в обмене профессиональными знаниями, связанными с математическим образованием.Для Зевенбергена и Лермана (2007) они не имели четкого представления о предметах своего исследования.

    Объект

    Коул и Энгестрем (1993) определили объект как мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в деятельности. Из Таблицы 3 учебная практика учителя и набор студентов были объектами исследования Битти и Фельдмана (2012). Хотя набор студентов упоминался как мотивирующее влияние на педагогические изменения учителей, авторы никогда не объясняли, как они повлияли на изменение как объекты.Однако следует отметить, что, по крайней мере, у TEFA менялись роли. Например, TEFA сначала была введена в классы как объект деятельности, а затем стала полезной как инструмент для обучения. Объектом деятельности как в исследованиях Хардмана (2015), так и в исследованиях Хуанга и Линя (2013) было преподавание и изучение математики. Между тем, для Хардмана (2007) это было понимание дробей. Целью исследования Найду (2017) было развитие содержания математики и концептуальных знаний, в то время как для Trust (2017) целью было обнаружение новых знаний.С точки зрения теории деятельности Зевенберген и Лерман (2007) не имели четкого представления об объекте. Таким образом, почти все исследования идентифицировали объект в объективе ЧАТ.

    Результат

    В исследовании Битти и Фельдмана (2012) успешная реализация TEFA, чтобы помочь студентам учиться, была желаемой целью (результатом), а также содержательные знания студентов, которые были сырьем для получения желаемых результатов понимание предмета и готовность к стандартным тестам и последующему обучению в школе.В то время как Хардман (2015) не уточнил результат, Хардман (2007) показал математически опытных учеников. Хуанг и Линь (2013) поставили своим предметным результатом понимание и выполнение сложения и вычитания целых чисел, результатов преподавания / обучения. Между тем, для Naidoo (2017) результатом стало преподавание и изучение математики. Результатом Trust (2017) было намерение улучшить участие студентов в сети профессионального развития, тогда как Zevenbergen and Lerman (2007) не указали конкретные результаты своего исследования.

    Сообщество

    Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает, что сообщество, описанное в большинстве рассмотренных исследований, в основном состоит как минимум из учителей и студентов. Например, группа фасилитаторов и участвующих учителей была сообществом в исследовании Битти и Фельдмана (2012). По крайней мере, для них, кроме того, в их сообщество также входили другие члены школы, такие как вспомогательный персонал, консультанты, администраторы с дисциплинарными ролями и ученики-учителя.И в Hardman (2015; 2007) в сообщество входили только учитель и ученики.

    Хуанг и Линь (2013) определили сообщество как всех учителей и субъектов школы Атаял. Сообщество в исследовании Найду (2017) состояло из учащихся в классе математики, учителей, сотрудников каждой школы, участвовавших в исследовании, и родителей в сообществе. Между тем сообщество Trust (2017) состояло из единомышленников с одинаковыми целями и ценностями. Сообщество математических дисциплин состояло из большой, разнообразной группы людей, у которых было общее видение или цель.С другой стороны, Зевенберген и Лерман (2007) не смогли четко определить свое сообщество.

    Артефакты / инструменты

    Опосредующие артефакты или инструменты — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, опосредующими деятельность между субъектом и объектом (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает множество артефактов, использованных в различных исследованиях. Например, инструменты системы в исследовании Битти и Фельдмана (2012) включали в себя множество различных тактик профессионального развития и ресурсов, используемых, чтобы помочь учителям осмыслить свою практику и улучшить свои навыки.Это был широкий спектр учебных и учебных ресурсов, начиная от конкретных предметов, таких как доски, компьютеры и учебники, до абстрактных моделей действий, таких как типы деятельности, стратегии опроса учителей и средства для дисциплинарных мер. Между тем инструменты Хардмана (2015) были языком и компьютером в контексте, где выполнялись разные роли.

    Для Хардмана (2007) посредническими артефактами / инструментами были знаки и инструменты, такие как нож, яблоко, классная доска и учебные разговоры по математике.Хуанг и Линь (2013) определили свои инструменты как инструменты представления, включая материальные инструменты (учебники и раздаточные материалы) и психологические инструменты (язык и знаки). Между тем, Найду (2017) определил свои посреднические артефакты / инструменты как визуальные инструменты, которые использовались для обучения математике. Эти визуальные инструменты включали изображения, диаграммы, манипуляторы, технологии, классную доску, жесты, диаграммы и цвета. Каждое учебное сообщество в его исследовании использовало свои собственные символы и визуальные инструменты, чтобы сделать математику более доступной для членов учебного сообщества.Инструменты исследования Trust (2017) включали поисковую систему, которая позволяла участникам выполнять поиск по всему сайту Edmodo и на стене сообщества, виртуальное пространство для размещения вопросов и обмена ресурсами. Для Зевенбергена и Лермана (2007) интерактивные доски были артефактами, которые сформировали способы обучения. Использование разнообразных артефактов можно интерпретировать как творческий потенциал исследователей в создании полезных инструментов, которые улучшают преподавание и изучение математики.

    Разделение труда

    Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в деятельности (Cole & Engeström, 1993).Из таблицы 3 видно, что почти во всех исследованиях учитывалось разделение труда. Но было ли разделение четко сформулировано? Рассматривая разделение труда Битти и Фельдман (2012), они определили роли и обязанности фасилитаторов и учителей. Таким образом, распределение труда в классе определяло структуру власти, включая полномочия учителя определять учебные цели для учащихся, выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, устанавливать критерии и меры успеваемости и диктовать стандарты поведения.Однако для Хардмана (2015) разделение труда не было хорошо проработано с точки зрения ЧАТ. Отчасти это могло быть по той причине, что ее внимание было сосредоточено на педагогических вариациях, а также, поскольку было четыре разных учителя, ей могло быть сложно четко указать, какой учитель что делал, учитывая, что каждый из них был из разных школ и различное происхождение и контекст.

    В Hardman (2007) и учитель, и ученики должны были играть роль, где роль учителя была посредником, а роль ученика — респондентом.Хотя Хуанг и Линь (2013) определили разделение труда как роли, которые играют учителя и ученики, они не были четко сформулированы. Хотя в тексте Найду (2017) выразил мнение, что главные учителя занимались геометрией трансформации, разделение труда не относилось конкретно к этому контексту. Таким образом, нелегко поверить, что разделение труда может быть общим для всех шести учителей, и даже более того, каждый из разных школ. Поскольку каждая классная комната является системой деятельности, это достаточно свидетельств того, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой необходимо четко определить разделение труда.Разделение труда Trust (2017) было между созерцателями, кураторами, краудсорсерами и участниками, потому что участники принесли широкий спектр знаний и опыта сообществу математических дисциплин. Однако знания и опыт варьируются в зависимости от профессии, опыта, уровня и прочего. Хотя они упоминали разделение труда позже в своей статье, Зевенберген и Лерман (2007) никогда не определяли его, по крайней мере, в своем контексте.

    Правила

    По Битти и Фельдману (2012), правила, явные и неявные, различающиеся среди учителей и классов, определяют нормы и ожидания в отношении поведения.Хотя на диаграмме ЧАТ (Beatty & Feldman, 2012, стр. 292) правила выражены как ожидания и нормы, они не конкретизировали их в контексте, как это было для остальных элементов системы. По их словам, элемент правил системы был источником напряжения, поскольку многие учителя считали, что они обязаны использовать TEFA. Хардман (2015) установил правила, которые позволяли и ограничивали поведение, например, правило поднимать руку, задавая вопрос учителю. По мнению Хардмана (2007), в этой системе действий должны были соблюдаться правила, а именно математическое правило и правило поведения.Математическое правило заключалось в том, что знаменатель указывал, на сколько частей делится целое, а поведенческое правило заключалось в том, чтобы неявно управлять поведением посредством похвалы, а также инструкций по управлению поведением.

    Хуанг и Линь (2013) называли правила надлежащими процедурами и правилами взаимодействия, которые были приемлемы для субъектов и, следовательно, имели культурные ценности, но они фактически не указывали их. Далее, хотя в тексте Найду сказал, что главные учителя занимались геометрией трансформации, его правила не были специфичны для этого контекста.Скорее, они были написаны в более общей форме. Таким образом, поскольку каждый класс действует как система деятельности, достаточно знать, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой правила должны быть четко прописаны; Следовательно, для исследования Найду неубедительно то, что одни и те же правила обычно действовали для всех шести учителей из шести разных школ. Между тем, правилами Trust (2017) были взаимность (возвращение в сообщество математиков) и профессионализм (позитивный, уважительный и полезный).Напротив, Зевенберген и Лерман (2007) не указали правила для своей системы деятельности.

    Психологические последствия «экранного времени» и «зеленого времени» для детей и подростков: систематический обзорный обзор

    Поиск литературы выявил 8 369 исследований; 8 179 исследований были удалены, потому что они либо дублировали (n = 2544), либо не соответствовали критериям включения, основанным на информации в заголовке (n = 4709) или аннотации (n = 926). Полный текст 190 исследований был оценен на соответствие критериям отбора, из которых 114 соответствовали критериям включения.Скрининг списков литературы включенных 114 исследований привел к выявлению еще 60 подходящих исследований. Эти исследования не были включены в первоначальный поиск, потому что в них не использовались ключевые слова или термины индекса, относящиеся либо к (а) психологическим результатам (например, исследование, в основном сосредоточенное на ожирении или индексе массы тела (ИМТ), физической активности или сне), (b) детский или подростковый возраст (например, в выборку были включены люди всех возрастов) или (c) ST (например, когда ST был просто вторичной переменной в более крупном исследовании или был классифицирован как «сидячий образ жизни», который может отличаться от СТ).Двенадцать дополнительных исследований были получены путем ручного поиска литературы. Следовательно, в обзор было включено 186 исследований (см. Рис. 1).

    3.1 Описание литературы по ST и GT

    Исследования, включенные в систематический обзор, показаны в совокупности в Таблице 2 в виде подсчетов и процентов по нескольким описательным категориям. Описательные характеристики отдельных исследований можно найти в файле S3.

    3.1.1 Исследования по годам и темам.

    На рис. 2 показаны включенные исследования по теме исследования и году публикации (n = 186). Количество исследований, оценивающих ST, GT или и то, и другое, значительно увеличилось с течением времени. В целом, мы выявили почти вдвое больше исследований, оценивающих ST (n = 114; 61%), чем GT (n = 58; 31%), и только 14 исследований (7,5%) оценивали оба воздействия; из них большинство из них было опубликовано за последние пять лет.

    3.1.2 Географическое распределение исследуемых выборок.

    Дети и подростки в странах с высоким уровнем дохода, таких как США (n = 58), Великобритания (n = 37), Австралия и Новая Зеландия (n = 25), Канада (n = 17) и по всей Европе (n = 61) были наиболее часто представлены в литературе (таблица 2).

    3.1.3 Условия исследования и размеры выборки.

    Размеры выборки варьировались от 11 до 388 275 участников со средним значением 969. Из включенных исследований три (<2%) охватывали несколько стран, 40 (21%) составляли национально репрезентативные выборки, семь (4%) были репрезентативными для штат или аналогичная юрисдикция в стране, а остальные либо представляли меньшую территорию, такую ​​как регион или город, либо использовали участников в выбранных школах, организациях или с определенными характеристиками (например,г., тучная молодежь).

    3.1.4 Планы исследования.

    Поперечные исследования были, безусловно, наиболее распространенным дизайном исследований, составляя 74% исследований ST (n = 85), 42% исследований GT (n = 24) и 57% исследований, в которых изучались как ST, так и GT (n = 8). Лонгитюдные исследования были относительно более распространены в литературе по ST (n = 26; 23%), в то время как дизайн исследований GT был значительно более вариабельным из-за использования различных предварительных и посттестовых (в основном без контрольной группы) и квазиэкспериментальных методов. конструкции (таблица 2).

    3.1.5 Возрастные группы.

    Чаще всего изучались подростки младшего возраста (n = 51 исследование; 27%), затем следовали школьники (n = 44 исследования; 24%), подростки старшего возраста (n = 20 исследований; 11%) и дети младшего возраста (n = 14 исследования; 7%).

    3.1.6 Психологические результаты оценки.

    Более половины включенных исследований изучали показатели плохого психического здоровья (n = 100; 54%), за которыми следовали показатели положительного психического здоровья, которые оценивались в 45% исследований (n = 84).Показатели как плохого, так и положительного психического здоровья изучались в 25% исследований (n = 46). Меньшее количество исследований касалось результатов, связанных с академической успеваемостью (n = 40; 21,5%) или когнитивным функционированием (n = 34; 18%). В трех исследованиях (<2%) также изучались другие переменные, измеряющие природную взаимосвязь или родство, которые не попали в четыре категории.

    3.1.7 Концептуализация и измерение ST и GT в литературе.

    Рис. 3 иллюстрирует язык, используемый для концептуализации и измерения ST (окрашен синим) и GT (выделен зеленым цветом) в включенных исследованиях.Как показано в более крупном тексте, в литературе широко представлены «традиционные» экранные виды деятельности, такие как просмотр телевизора, видеоигры и использование компьютера. Терминология, используемая для ST, разнообразна, с регулярными ссылками на «экранное время», «сидячий образ жизни» и «использование средств массовой информации». Парки, зеленые насаждения и игры на открытом воздухе обычно оценивались в литературе по GT, наряду с использованием Нормализованного индекса разницы растительности (NDVI), который измеряет зеленость территории с помощью спутниковых изображений [60].Параметры окружающей среды часто измерялись в окрестностях, школах или домах.

    3.2 Текущие данные — связь между ST, GT и психологическими исходами

    Обзор связи между ST или GT и психологическими исходами во включенных исследованиях представлен ниже. В разделе 3.2 исследуется общая согласованность результатов по возрастным группам. В этом разделе не проводится различий между дизайнами исследований, хотя эту информацию можно найти в таблицах.Подробное рассмотрение исследований с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом, где они позволяли изучить причинно-следственные связи (например, имели сопоставимые группы, включали исходные психологические профили и считались конкурирующими объяснениями или смешивающими переменными), представлено в разделе 3.3.

    3.2.1 Дети младшего возраста (
    <5 лет).

    В таблице 3 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (8 исследований) или GT (5 исследований) и психологическими исходами у маленьких детей [61–73].В исследованиях детей младшего возраста участвовало в общей сложности 30 476 участников в исследованиях ST (плюс 483 семьи с неопределенным числом), 2836 участников в исследованиях GT и 575 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    В этой возрастной группе воздействия ST чаще всего изучались в связи с когнитивным функционированием и в целом, по-видимому, выявляли вредную связь с когнитивным развитием [69, 71], контролем усилий [68], языком [63, 67, 69, 71]. ] и коммуникативные [63] способности.Неблагоприятные связи между ST и поведенческими проблемами [65], общими трудностями [72], саморегуляцией [70] и просоциальным поведением [72] также были продемонстрированы в ряде поперечных и лонгитюдных исследований. Только два исследования в этой возрастной группе не сообщили о статистически значимой связи между воздействием ST и психологическим исходом [65, 67].

    Исследование GT было менее последовательным, некоторые исследования не сообщали о статистически значимой связи между воздействием GT и психологическими исходами [62, 64, 66, 73] наряду с благоприятными ассоциациями [61, 62, 66, 73].В одном исследовании случайные GT, такие как расстояние до зеленых насаждений, не были связаны с психическим здоровьем маленьких детей [66]. Однако в этом и других исследованиях экологические образовательные контексты [61, 62], удовлетворенность зелеными насаждениями [66] и экологичность жилых домов [66] были благоприятно связаны с рядом психологических результатов. Это включало снижение депрессивного аффекта, проблемы интернализации, проблемы со сверстниками и общие трудности, а также превосходное просоциальное поведение, когнитивное, языковое, эмоциональное и социальное развитие.Кроме того, одно исследование показало, что определенные подгруппы, такие как маленькие дети из этнических меньшинств (британские дети из Южной Азии), получили пользу от воздействия ГТ в большей степени, чем белые британские дети [66]. Наконец, экспериментальное исследование показало, что по сравнению с ходьбой по городу прогулка на природе приводит к более высокой пространственной рабочей памяти у маленьких детей [73].

    3.2.2 Школьники (5–11 лет).

    В таблице 4 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (18 исследований) или GT (22 исследования) и психологическими результатами у школьников [28, 73–111].В исследованиях школьников приняли участие в общей сложности 58 861 человек в исследованиях ST, 252 826 участников в исследованиях GT (плюс 1940 школ с неуказанным количеством учеников) и 15 356 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    В целом результаты исследований были противоречивыми: 11 исследований ST [79, 80, 83, 88, 91, 99, 100, 102, 103, 105, 106] и 15 исследований GT [73–76, 78, 82, 85, 89, 92, 94–96, 104, 107, 108] сообщают об отсутствии статистически значимой связи по крайней мере между одним воздействием и измеренной переменной психологического результата.Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 16 исследований), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 18 исследований).

    В большинстве исследований изучается влияние общего ST, и из доступной литературы неясно, был ли конкретный тип экранной активности наиболее влиятельным для школьников.ST чаще всего ассоциировался с неблагоприятными исходами по показателям плохого психического здоровья, такими как депрессия / депрессивные симптомы [83, 93, 100], проблемы с поведением [80, 88, 99, 102], эмоциональные проблемы [80, 88, 99] отрицательный аффект [100], общие трудности [90, 101], вспыльчивость, бессонница и высказывание соматических жалоб [100]. В некоторых исследованиях стратификация ST по употреблению в выходные и будние дни, по отчетам детей и родителей или по полу выявила дифференциальные психологические ассоциации.В целом выходные [83] и ST [79], о которых сообщали сами пациенты, были связаны с более широким спектром неблагоприятных психологических исходов, однако это значительно варьировалось в зависимости от пола. ST также был связан с различными показателями когнитивного функционирования, включая плохое внимание [87, 105, 106], и исполнительное функционирование, язык, память, обучение и зрительно-пространственную обработку [105] у школьников. Кроме того, в некоторых исследованиях более высокий уровень ST был связан с уменьшением счастья [84] и более низкими академическими результатами [79, 86, 98].

    Был рассмотрен широкий диапазон воздействий GT на школьников. Образование вне класса и в лесных школах (n = 4 исследования) было признано в значительной степени полезным, поскольку было связано со снижением гнева [104], более здоровым профилем кортизола (что свидетельствует о снижении стресса) [28], повышением энергии [104], счастьем [104] ] и просоциальное поведение [78], наряду с улучшением общего психического здоровья мальчиков [89]. В одном исследовании школьники, которые воспринимали свой школьный двор как более восстанавливающий, испытали больший положительный эффект после перемены [75].Вмешательство по озеленению школьного двора привело к повышенному восстановлению внимания [108], в то время как эксперимент показал, что короткая прогулка на природе связана с повышенным вниманием [73].

    В некоторых исследованиях более высокая экологичность окружающей среды в детской среде, измеренная NDVI, была связана с лучшим психическим здоровьем (более низкими эмоциональными проблемами, проблемами с гиперактивностью / невнимательностью и общими трудностями [74]), более высоким когнитивным функционированием (улучшенным вниманием [ 74, 82], превосходная рабочая память [82] и рабочая память [82]), а также лучшая успеваемость по языку / искусству и математике в школе [110].Однако эти ассоциации отличались зеленью жилого и школьного окружения. Более того, в одном исследовании подчеркивалось, что более зеленая среда, по-видимому, приносит пользу детям в учебе в городских школах, но не в сельских школах [107]. Одно исследование показало, что более высокая экологичность связана с более низкой успеваемостью в школе [77]; однако было предложено, чтобы это отражало связь зеленых насаждений с сообществами с низким уровнем SES в Новой Зеландии.

    Близость жилых домов к крупным зеленым насаждениям не была связана с какими-либо психологическими результатами в одном поперечном исследовании [74], тогда как доступ к частному саду и пользованию парком ассоциировался с более низким поведением, гиперактивностью / невнимательностью и проблемами со сверстниками в продольном исследовании. исследование [85].В том же перекрестном исследовании [74] игровое время в зеленом пространстве было связано с более низкими эмоциональными проблемами, проблемами со сверстниками и общими трудностями.

    3.2.3 Ранние подростки (12–14 лет).

    В таблице 5 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (39 исследований) или GT (11 исследований) и психологическими исходами у подростков раннего подросткового возраста [112–161]. Исследования раннего подросткового возраста включали в общей сложности 97 820 участников в исследованиях ST, 4100 участников в исследованиях GT и 20 122 участника в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    Двадцать четыре исследования ST [113, 114, 117, 119, 121, 122, 126–128, 130, 136–138, 140, 142–144, 148–150, 153, 155, 157, 159] и 10 GT исследования [123, 125, 131–133, 139, 145, 147, 160, 161] сообщили по крайней мере об одной ассоциации с психологическим исходом, который не был статистически значимым. Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 32 исследования), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 8 исследований).

    времени просмотра телевизора не было связано со всеми психологическими исходами в этой возрастной группе. Исследования, измеряющие общий ST, были наиболее распространены и, как правило, сообщали о неблагоприятных ассоциациях с рядом психологических исходов. Общий ST был связан с показателями плохого психического здоровья, такими как симптомы повышенной тревожности [118, 142], депрессивные / депрессивные симптомы [116, 118, 134, 142], депрессивный аффект (у девочек) [157], проблемы экстернализации [152] , проблемы интернализации [152], жалобы на здоровье [135] и общие проблемы психического здоровья [152].

    Тотальный ST также был связан со снижением позитивного психического здоровья, например, более низкого состояния здоровья [135], связанного со здоровьем качества жизни [141, 146], качества жизни [135], психологического благополучия [113], школьной работы [ 128], удовлетворенность школьной жизнью [118] и более низкое эмоциональное функционирование [128] и самооценка [148] (особенно для девочек [128, 157]). В двух исследованиях сообщалось о важном различии между сидячим поведением screen и малоподвижным поведением screen (например.ж., чтение), при этом сидячий образ жизни на экране был связан с более низкой самооценкой, а сидячий образ жизни без экрана — нет [148, 157]. Кроме того, исследование, в котором сравнивались «кластеры» различных типов пользователей технологий [156], показало, что ранние подростки, которых называли «инструментальными пользователями компьютеров» (характеризовавшимися как высокие пользователи электронной почты и обычные пользователи компьютеров), имели более благоприятные показатели самоэффективности и настроения. по сравнению с «мультимодальными электронными игроками» и «компьютерными электронными игроками», хотя некоторые гендерные различия присутствовали.

    В целом, более высокий общий ST был связан с более низкой успеваемостью [112, 121, 129, 154], средним баллом [158], языковой успеваемостью [149] и успеваемостью по математике [149]. В то время как связь между ST и показателями когнитивного функционирования была менее очевидной, видеоигры были связаны с лучшими визуально-пространственными способностями в двух исследованиях, поперечных [137] и продольных [138], для раннего подросткового возраста. В других исследованиях использование компьютера было связано с более низкими показателями внимания в поперечном разрезе [159], в то время как многозадачность в средствах массовой информации была связана с меньшим вниманием в продольном направлении [115].В том же лонгитюдном исследовании не было обнаружено никаких обратных эффектов проблем с вниманием на многозадачность СМИ с течением времени [115]. В перекрестном исследовании многозадачность СМИ не была связана с торможением, переключением внимания или рабочей памятью при оценке с помощью объективных когнитивных тестов; однако, когда ранние подростки сообщали о своих ежедневных трудностях в этих подкомпонентах управляющей функции, было обнаружено, что многозадачность средств массовой информации была неблагоприятно связана с этими самоотчетами [114].

    В этой возрастной группе были обнаружены противоречивые результаты воздействия GT. Образовательные программы на открытом воздухе и походы в лагеря были связаны с повышенным удовлетворением жизнью [147], внимательностью [147] и самооценкой [145]. Вмешательство по озеленению школьного двора было связано со снижением физиологического стресса и повышением благополучия [139], в то время как введение растений в классные комнаты не повлияло на тревожность, благополучие или академическую успеваемость подростков в другом исследовании [132]. Обучение на открытом воздухе было связано с большим улучшением математических навыков в квазиэксперименте [123], но эти результаты следует интерпретировать с осторожностью из-за значительных исходных различий между группами.

    В поперечном географическом исследовании [124] более высокий процент парковых насаждений в окрестностях был связан с меньшим воспринимаемым стрессом для подростков раннего возраста [124], но в рандомизированном контролируемом исследовании просмотр сцен естественной окружающей среды на экране не был связан с изменениями настроения или себя. -уважаем [161]. Результаты, касающиеся воздействия зеленых насаждений на подростков в раннем подростковом возрасте и психологических исходов, противоречивы, результаты варьируются в зависимости от качества и количества зеленых насаждений, а также от того, были ли психологические переменные сообщены самими, родителями или учителями [125, 131, 160].В целом, для этой возрастной группы было проведено несколько исследований, посвященных влиянию GT на когнитивные функции и академические достижения.

    3.2.4 Старшие подростки (15–18 лет).

    В таблице 6 представлены результаты исследований связи между ST (13 исследований) или GT (4 исследования) и психологическими исходами у подростков старшего возраста [22, 42, 162–176]. Исследования старших подростков включали в общей сложности 155 418 участников в исследованиях ST, 1053 участника в исследованиях GT и 2065 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    Десять исследований ST [162–166, 168–171, 176] и два исследования GT [173, 175] не выявили статистически значимой связи между хотя бы одним воздействием и измеренным психологическим исходом. Если сообщалось о статистически значимых ассоциациях, они, как правило, были неблагоприятными для ST ( n = 13 исследований) и благоприятными для GT ( n = 3 исследования).

    ST в основном исследовался в отношении показателей плохого психического здоровья подростков старшего возраста. Результаты исследований, демонстрирующие связь между воздействием ЗТ и психологическими исходами, в первую очередь предполагают, что высокие уровни ЗТ связаны с ухудшением психического здоровья по ряду воздействий и исходов.В частности, высокий уровень ST в основном был связан с более высоким уровнем депрессии / депрессивных симптомов [162, 164, 165, 168–170, 174] и симптомов тревоги / тревожности [165, 170, 176] у подростков старшего возраста. Одно исследование обнаружило нелинейную U-образную связь между ST и психическим здоровьем, при которой просмотр телевизора, игры, использование компьютеров и использование смартфонов выше точек перегиба были связаны с ухудшением психического здоровья, но проявилось участие в ST в умеренных пределах. быть связанным с психическим благополучием [22].Единственным исключением в том же исследовании было использование смартфона в выходные дни, что было связано с ухудшением психического благополучия на всех уровнях использования [22].

    В целом результаты по индикаторам положительного психического здоровья были менее однозначными; однако, похоже, что некоторые виды деятельности, такие как просмотр телевизора [163, 166, 171], были менее важны, чем другие. Например, исследования показали, что высокий уровень игры в видеоигры был связан с более низким эмоциональным функционированием [163], качеством жизни, связанным со здоровьем [163, 171], психологическими показателями [163] и качеством жизни [171].Это также было связано с плохим школьным функционированием мальчиков, которые больше играли в видеоигры во время школьных занятий [166]. В отличие от этого, одно исследование показало, что большее количество просмотров телевизора связано с улучшением качества жизни, связанного со здоровьем [171]. В исследованиях редко учитывалось влияние ST на когнитивные функции в этой возрастной группе, и только одно исследование показало неблагоприятную связь между играми и вниманием у подростков старшего возраста [170]. Из трех исследований, посвященных академической успеваемости, большинство контактов с ЗТ, включая использование социальных сетей, было связано с более низкой успеваемостью [167, 174, 176].

    Программы на открытом воздухе, походы в лагеря и экспедиции в дикой природе были исследованы в этой возрастной группе. Хотя эти переживания в значительной степени не связаны с большинством психологических исходов, было обнаружено, что эти переживания GT увеличивают самоэффективность [173] и позитивную идентичность [172], а также уменьшают общие долгосрочные трудности [175] и тревогу [173]. Другое исследование [42] суммировало 126 подходов к моделированию путей, связывающих переменные зеленой зоны с результатами психического здоровья подростков, с помощью комбинации одиночного посредничества, параллельного посредничества и последовательного анализа посредничества, подчеркивая сложность взаимосвязи между природной средой и психическим здоровьем.

    3.2.5 Исследования смешанных возрастных групп.

    Как упоминалось ранее, каждое исследование было отнесено к категории возрастной группы; однако некоторые исследования включали широкий возрастной диапазон участников без указания доминирующей возрастной группы. Следовательно, они были отнесены к исследованиям смешанных возрастных групп [177–229]. Тридцать шесть исследований со смешанными возрастными группами изучали ST как воздействие, а 17 таких исследований рассматривали GT как воздействие. Исследования смешанных возрастных групп включали в общей сложности 883 732 участника в исследованиях ST, 68 783 участника в исследованиях GT (плюс 320 школ с неуказанным количеством учеников) и 7 468 участников в исследованиях, посвященных как ST, так и GT.

    Индивидуальные характеристики исследований этих смешанных возрастных групп можно найти в файле S3. Результаты исследований этих смешанных возрастных групп представлены в файле S4. В целом, некоторые из этих исследований противоречили ранее представленным ассоциациям между ST, GT и психологическими исходами. Результаты исследований смешанных возрастных групп с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом рассматриваются более подробно в разделах 3.3.1 и 3.3.2, поскольку они позволяют исследовать причинно-следственные связи.

    3.3 Изучение основы причинно-следственных связей

    При изучении того, могут ли связи между ST, GT и психологическими исходами быть причинными (цель 2), были рассмотрены элементы дизайна исследования и ключевые переменные, использованные в анализе (как указано в разделе 2.4). Являются ли связи между ST, GT и психологическими исходами причинными — важный вопрос, например, для оправдания инвестиций в GT для улучшения психологического благополучия. Ключевым моментом является не направление причинно-следственной связи, а наличие доказательств причинной связи.На психологическое благополучие могут влиять как ST, так и GT, и, в свою очередь, психологическое благополучие может в некоторой степени влиять на взаимодействие человека с ST и GT. Хотя двунаправленность предлагает возможности для укрепления здоровья, вмешиваясь в петлю обратной связи, если ассоциации являются артефактами, порожденными предвзятостью или искажением, это не было бы целесообразным направлением для укрепления здоровья.

    Хотя эксперименты и рандомизированные контролируемые испытания считаются золотым стандартом для демонстрации причинно-следственной связи в психологии, они не всегда осуществимы или этичны при изучении воздействия окружающей среды.Таким образом, в эпидемиологии окружающей среды возобновилась дискуссия о том, как сделать причинно-следственные выводы из наблюдательных исследований (например, [230–232]). Существуют предыдущие примеры серьезных угроз здоровью и окружающей среде, в отношении которых осмотрительные действия откладывались, когда в ретроспективе наблюдались ранние предупреждения в данных наблюдений (например, последствия для здоровья (респираторные заболевания) и экологические (деградация лесов) затраты, связанные с загрязнение серой из-за «кислотных дождей» [233]). Это отражает необходимость наилучшего использования несовершенных данных при оценке взаимосвязи между окружающей средой и здоровьем человека.

    Определение причинно-следственной связи не обязательно зависит от одного метода, но может включать интеграцию доказательств из ряда методов и источников данных; это было оформлено как «триангуляция доказательств» [232]. Если большинство свидетельств приводят к такому же выводу, велика вероятность, что отношения носят случайный характер. В этой сфере важно обратить внимание на исследования, в которых источники систематической ошибки различны и потенциально могут влиять на результат в нетипичных направлениях.Имея это в виду, несмотря на то, что синтез доказательств затруднен, неоднородность способов концептуализации и измерения ST и GT является полезным аспектом литературы. Точно так же бесчисленное количество различных контекстов, в которых рассматривались ассоциации, является сильной стороной и дает некоторые основания для признания того, что ассоциации не являются артефактами, несмотря на формальное рассмотрение систематической ошибки и искажения в этой литературе. В совокупности обилие результатов и их относительная согласованность с точки зрения наиболее благоприятных ассоциаций между GT и психологическими исходами и, в основном, неблагоприятных ассоциаций между ST и психологическими исходами, позволяют предположить, что эти ассоциации (а) не являются случайными результатами, (б) не связаны с публикацией. предвзятость (даже если такая степень могла иметь место), и (c) возможно причинно-следственная связь.

    Недостаток семьи остается наиболее важным источником путаницы и, вероятно, будет применяться почти во всех условиях. Наш запланированный акцент на изучении различного воздействия SES в рамках исследований (цель 3, раздел 3.4) представляет собой как оценку смешения (решаемого путем стратификации), так и вопрос, имеющий значение для социальной справедливости. Однако, прежде чем внимательно изучать этот аспект литературы, мы представим отчет об исследованиях, которые имеют продольный, экспериментальный или интервенционный компонент, и рассмотрим, как они поддерживают или опровергают аргументы в пользу причинно-следственной связи.Когортные исследования могут продемонстрировать, что воздействие связано с исходом, который меняется со временем. Если переменная результата измеряется на исходном уровне, то можно оценить изменение в исходе для различных уровней воздействия, и эффект «доза-ответ» может подтвердить причинно-следственную связь после устранения источников систематической ошибки и искажения. Теоретически путаница устраняется в интервенционных исследованиях и экспериментах путем случайного распределения участников по группам.На практике систематические различия все еще могут присутствовать, особенно в относительно небольших исследованиях, поэтому важно проверить, были ли группы похожими на исходном уровне.

    3.3.1 Исследования СТ.

    Девятнадцать продольных исследований ST, включенных в этот систематический обзорный обзор, предоставили указание на исходные психологические профили и соответствующим образом учли их в анализах (например, были учтены психологические профили с использованием изменений от исходного уровня или эквивалентных подходов).Эти исследования позволяют изучить причинно-следственные связи между ST и психологическими исходами. Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

    Два из этих лонгитюдных исследований ST рассматривали ассоциации с показателями положительного психического здоровья. Один продемонстрировал, что ST не был связан с удовлетворенностью жизнью в течение 6-месячного периода у детей в возрасте 10–17 лет после контроля исходной удовлетворенности жизнью [127]. Другой сообщил, что использование компьютера и развлекательный ST были связаны со снижением психологического благополучия в 7 классах [113].Одно исследование с временной задержкой оценивало связь между ST и психологическим благополучием (измеряемым самооценкой, удовлетворенностью жизнью и счастьем) для 8 th , 10 th и 12 th учеников в период с 1991 по 2016 г. [197]. Используя анализ причинно-следственной связи Грейнджера (который позволяет оценить, изменилось ли воздействие ST до психологического благополучия или наоборот), исследование показало, что рост использования социальных сетей, Интернета, текстовых сообщений и игр привел к снижению психологического уровня подростков. благополучие с течением времени [197].

    Шесть лонгитюдных исследований когнитивных функций показали неоднозначные результаты. В трех исследованиях с последующим наблюдением через год сообщалось, что ST был связан с повышенным вниманием. В эти исследования были включены дети в возрасте 6–12 лет [106], 9–10 лет [87] и ранние подростки [115]. В одном исследовании с использованием данных для детей в возрасте от 3 до 11 лет не было обнаружено статистически значимой связи между ST и общим когнитивным функционированием с течением времени [201]. В двух других исследованиях сообщалось о различных результатах, как неблагоприятных, так и благоприятных, в зависимости от различных видов деятельности, пола, этнической принадлежности и конкретных когнитивных задач [224, 225].В частности, одно исследование показало, что в возрасте от 6 до 12 лет девочки получают больше когнитивной пользы от использования компьютера, чем мальчики, а чернокожие дети получают больше пользы, чем белые [224]. Напротив, увеличение количества игр в видеоигры было связано с улучшением способности решать прикладные задачи для чернокожих девочек с течением времени, но было связано со снижением вербального выполнения задач для девочек всех включенных этнических групп [224]. По данным другого исследования, в течение 5-летнего периода наблюдения более широкое общение в Интернете и использование Интернета пагубно сказывались на словарном запасе и навыках чтения у 10–18-летних [225].Напротив, компьютерные игры были связаны с повышением показателей чтения и решения проблем, особенно у девочек и детей из числа меньшинств [225]. Более того, более широкое использование компьютеров для обучения было связано с повышением результатов тестов для девочек, но не для мальчиков в том же исследовании [225].

    Результаты семи лонгитюдных исследований ST, оценивающих показатели плохого психического здоровья, также противоречивы. При рассмотрении результатов, оцениваемых с помощью вопросника о сильных сторонах и трудностях (SDQ), более частое использование компьютера в будние дни примерно в возрасте 4 лет было связано с повышенным риском эмоциональных проблем у девочек в возрасте 6 лет, в то время как другие действия на экране не были связаны с оценками SDQ. с течением времени [205].В исследовании 14-летних подростков только просмотр телевизора был связан с повышенными психологическими трудностями (общие баллы SDQ) в течение учебного года [113]. В двух дополнительных исследованиях, в которых участвовали дети в возрасте 5–7 лет [102] и 10–18 лет [192], сообщалось о различиях в продольном влиянии различных действий по скринингу на показатели SDQ. Исследование детей в возрасте 5–7 лет показало, что более продолжительное время просмотра телевизора было связано с увеличением проблем с поведением, но использование электронных игр не было связано с какими-либо показателями SDQ с течением времени [102].С другой стороны, исследование 10–18-летних показало, что более частое использование компьютера и Интернета было связано с возрастанием эмоциональных проблем, проблемами во взаимоотношениях со сверстниками и общими трудностями с течением времени [192]. Эти исследования показывают, что разные действия на экране могут влиять на разные аспекты психологического функционирования детей и подростков на разных этапах жизни.

    При рассмотрении показателей общих психологических расстройств одно исследование показало, что начальный ST в 13 лет не предсказывал изменений симптомов депрессии или тревоги, и наоборот, примерно до 20 лет [182].В исследовании с участием 12–16-летних исходные видеоигры и использование компьютера не были связаны с повышением показателей депрессии через год наблюдения, в отличие от более частого использования мобильного телефона и просмотра телевидения [178].

    Смешанные результаты были также получены в пяти лонгитюдных исследованиях ST, посвященных академической успеваемости. Одно проспективное исследование показало, что у детей 10–14 лет более высокий уровень ST был связан с ухудшением успеваемости в школе в течение 2 лет [154]. Сообщалось, что на успеваемость по математике негативно влияли телевидение [181, 204], коммуникационная ST [184], использование ПК / Интернета [149] и общее ST [149] в 4 исследованиях.Показатели успеваемости по математике не были связаны с использованием Интернета [184, 204], использованием видео / компьютерных игр [149, 181, 184], использованием мобильного телефона [149], текстовых сообщений, электронной почты или мгновенных сообщений [184], телевидения / видео. время [149] или общий ST [184] в тех же исследованиях. Напротив, использование Интернета [204] и просмотр / просмотр телешоу или фильмов [184], как сообщалось, были связаны с более высокими математическими достижениями в двух исследованиях. Эти исследования в основном касались подростков [149, 181, 184], а в одном исследовании участвовали дети в возрасте от 4 до 8 лет [204].Срок наблюдения составил от 3 [181, 184] до 6 [149] лет.

    Что касается чтения и языковых предметов, то, как сообщалось, просмотр / просмотр телешоу или фильмов и просмотр в Интернете были связаны с более низкими успеваемостью старшеклассников старше 3 лет [184]. Другие виды деятельности ЗТ, такие как видео / компьютерные игры и ЗТ на основе общения [184], а также время в Интернете и ТВ [204], не были связаны с чтением или языковыми достижениями учащихся начальной [204] или средней школы [184] с течением времени.

    При изучении ключевых переменных, используемых в анализе ST, ряд исследований показал, что плохой сон [68, 72, 87, 169], снижение физической активности [90, 118, 174, 203] и меньшее личное социальное взаимодействие [67 , 72, 197] были потенциальными посредниками между ST и рядом психологических исходов. Кроме того, в ряде исследований сообщалось, что ассоциации различаются в зависимости от пола ребенка [80, 88, 99, 106, 115, 117, 119, 128, 130, 134, 141, 143, 155–157, 164, 170, 174 , 177, 183, 190, 196, 205, 214, 220, 224, 225] и возраст [85, 93, 115, 186, 215, 223].Как показано на рис. 4, возраст и пол потенциально искажают ассоциации, поскольку они независимо влияют как на ST, так и на психологическое благополучие, в то время как переменные образа жизни считаются путями, посредством которых повышенный уровень ST влияет на психологическое благополучие. Несмотря на эти доказательства, эти демографические (возраст, пол) и переменные образа жизни обычно контролировались (корректировались) в анализах, а изучение посредничества или модификации эффекта было ограниченным. Если просто контролировать, результаты будут отражать только один путь между ST и психологическим благополучием (как показано пунктирной линией на рис. 4).Это означает, что потенциальные механизмы и масштабы влияния взаимоотношений могут быть скрыты или уменьшены в литературе.

    3.3.2 Исследования GT.

    Было проведено десять исследований GT, которые позволили изучить причинно-следственные связи (в соответствии с критериями, изложенными в разделе 2.4) между GT и психологическими исходами в этом систематическом обзорном обзоре. Пять были продольными GT-исследованиями, которые указывали и принимали во внимание исходные психологические профили. В остальных пяти исследованиях был экспериментальный компонент или компонент вмешательства, а также эквивалентные группы сравнения.Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

    Два лонгитюдных исследования изучали психологические эффекты природы в образовательных контекстах. Проспективное продольное исследование 11-летних детей, включая группу сравнения с аналогичными исходными профилями, показало, что обучение на открытом воздухе в лесных условиях было связано с более резким ежедневным снижением уровня кортизола (например, лучшие профили, указывающие на снижение стресса) в течение всего периода обучения. учебный год по сравнению с традиционными уроками в помещении [28].4-летнее продольное исследование маленьких детей показало, что посещение детского сада на природе (по сравнению с обычным дневным садом) в возрасте 3 лет было связано с меньшими проблемами невнимательности / гиперактивности в возрасте 4 и 6 лет [ 208]. У детей, которые часто проводят на открытом воздухе в дневных учреждениях (по сообщениям менеджеров детских садов), также наблюдается меньше проблем с невнимательностью / гиперактивностью в возрасте 4, 5, 6 и 7 лет [208]. У этих детей с более высоким уровнем игры на открытом воздухе наблюдалось значительное снижение симптомов невнимательности / гиперактивности в возрасте 3–5 лет, сохраняющиеся низкие уровни в возрасте 6 лет, но вновь увеличивающиеся по мере поступления в школу в возрасте 7 лет.В том же исследовании дети с низким и большим количеством часов на открытом воздухе в дневном уходе не различались по успеваемости в задаче на размах пальцев в возрасте 3 лет; однако последняя группа показывала стабильно более высокие результаты в возрасте от 4 до 7 лет [208].

    Три дополнительных лонгитюдных исследования с акцентом на случайные GT внесли свой вклад в обоснование причинно-следственных связей посредством надежного проектирования и анализа. В проспективном когортном исследовании более высокая окружающая зелень в детстве / подростковом возрасте была связана с более низкой частотой депрессивных симптомов в более позднем возрасте [209].Стратифицированные модели показали, что эта связь была немного сильнее у молодых людей с началом депрессии до 18 лет [209]. В другом исследовании жилые зеленые насаждения в возрасте 4–5 лет были связаны с благополучием в возрасте 12–13 лет [210]. Более высокий уровень благосостояния был связан с большим количеством зеленых насаждений; однако умеренное количество зеленых насаждений самого высокого качества оказалось наиболее выгодным. Более высокое качество зеленых насаждений в ранние годы было связано с меньшим количеством проблем интернализации, но не с проблемами экстернализации или общих трудностей в раннем подростковом возрасте.Кроме того, возрастные эффекты предполагают, что преимущества для благополучия от качества зеленых насаждений, по-видимому, усиливаются по мере того, как дети становятся старше, в то время как преимущества для благополучия, получаемые от количества зеленых насаждений, по-видимому, ослабевают в возрасте 10 лет. В продольном исследовании детей в возрасте от 7 до 12 лет до переезда после переезда переезд в новую домашнюю среду с повышенной естественностью был связан с повышением способности направленного внимания после переезда [219]. Изменение показателя естественности от предыдущей к новой домашней среде объяснило 19% вариации способности внимания после переезда, помимо вариации, объясняемой способностью внимания до переезда [219].

    Помимо исследований с продольным компонентом, в нескольких исследованиях с экспериментальным или интервенционным компонентом оценивались психологические эффекты естественного содержания в школьной среде, такого как комнатные растения [132] и зеленые виды в классе [187]. В исследовании, посвященном комнатным растениям, показатели академической успеваемости, тревожности и благополучия не различались между 13-летними учениками в нерандомизированных контрольных и интервенционных классах, которые получали комнатные растения в течение семестра [132].Напротив, в рандомизированном контролируемом эксперименте с сопоставимыми группами на исходном уровне естественный вид из окна классной комнаты был связан с повышенным восстановлением внимания и стрессом для старшеклассников [187].

    В одном исследовании за пределами школьного двора изучались психологические эффекты ходьбы в естественных и городских условиях для детей [73]; Контрольные группы не использовались в этом исследовании, так как участники выполнили оба условия исследования. После прогулки на природе у маленьких детей улучшилась пространственная рабочая память, а у школьников повысилось внимание по сравнению с прогулкой по городу [73].Последнее исследование показало, что между учениками старших классов, которые участвовали в недельных приключенческих программах на открытом воздухе, и теми, кто не участвовал, почти не было различий в показателях благополучия [175]. Несмотря на то, что они были квазиэкспериментальными, результаты считались надежными, поскольку использовались согласованные контрольные группы [175].

    Хотя в литературе по GT использовался более широкий диапазон дизайнов исследований, в некоторых исследованиях были методологические недостатки, ограничивающие причинные выводы. Отсутствие контрольной группы в предварительных исследованиях [62, 75, 76, 133, 147, 172, 173, 222], значительных исходных различиях между группами [78, 108, 123, 145] и процедурных проблемах [78, 89 , 221] были обычными во всех исследованиях.Например, образовательные и благополучные эффекты обучения школьников вне класса могли быть недооценены в трех исследованиях, поскольку контрольные группы были либо «загрязнены» образованием вне класса [78, 221], либо школы вмешательства имели заранее установленный интерес и использование образования вне школы [89]. Кроме того, потенциальные психологические эффекты мероприятий по озеленению школьного двора, возможно, были недооценены в двух исследованиях, поскольку учащиеся в школе с вмешательством по озеленению имели более высокое исходное исполнительное функционирование, чем учащиеся контрольной школы в одном исследовании [139], в то время как учащиеся, участвующие в другом исследовании, сообщили, что им нравится их школьный двор. в большей степени на исходном уровне, чем учащиеся контрольных школ [108].В другом исследовании сообщалось об отсутствии разницы в результатах старшеклассников по показателям самооценки и настроения после просмотра природных сцен окружающей среды и построения сцен окружающей среды на экране [161]. Учитывая технологически опосредованный опыт GT, представленный в этом исследовании, было трудно сравнивать с другими исследованиями, предлагающими полный сенсорный опыт GT.

    Исследования часто утверждали, что GT ассоциируется с благоприятным психологическим исходом в результате повышенной физической активности; однако в большинстве случаев это требование официально не расследовалось.Только два исследования продемонстрировали, что связь между различными воздействиями GT и психологическими исходами опосредована физической активностью [42, 74], в то время как два других исследования показали, что физическая активность не опосредует связи между воздействием GT и психологическими исходами [28, 85]. В относительно небольшом количестве исследований проводилась корректировка физической активности, когда это не казалось оправданным. В одном исследовании связь между превосходным когнитивным функционированием и более высоким GT была опосредована уменьшением загрязнения воздуха, связанного с дорожным движением [82].Как и в литературе по ST, было обнаружено, что связи между GT и психологическими исходами различаются в зависимости от пола ребенка [73, 77, 89, 173, 227] и возраста [73, 210], но во многих исследованиях эти переменные часто корректировались, а не формируя основу для стратифицированного анализа или исследования взаимодействий.

    3.4 Изучение степени, в которой ассоциации занимают весь спектр социально-экономического статуса

    Мы были особенно заинтересованы в изучении влияния социально-экономического статуса (SES) на связи между ST, GT и психологическими результатами (цель 3).С одной стороны, как маркер доступа к материальным и общественным ресурсам и социальной поддержке, SES может смешивать ассоциации между высоким ST, низким GT и психологическим благополучием. Также возможно, что эти отношения могут отличаться в зависимости от SES, что может иметь важные последствия для политики и социальной справедливости. Таким образом, при планировании исследований и статистического анализа требуется пристальное внимание к роли SES. Пример того, как искажение SES может повлиять на результаты, был предоставлен в исследовании, в котором сообщалось, что наличие низкого фона SES определяет, как классифицировано детское дошкольное учреждение как высокое или низкое по категориям игровой среды на открытом воздухе, так и есть ли у детей проблемы с вниманием [95 ].

    В целом, дети и подростки из семей с низким SES были недостаточно представлены во включенных исследованиях (см. Файл S3 для индикаторов SES в каждом отдельном исследовании). В тех случаях, когда в исследованиях сообщалось о различиях между участниками и не участниками, участники с большей вероятностью были из более высокого уровня SES [99, 105, 117, 160, 207, 223]. Как правило, сообщалось, что участники, потерявшие возможность наблюдения или исключенные из-за неполных данных, были из семей с низким уровнем SES, из этнических меньшинств или из семей с более низким образованием, работой и доходом [65, 101, 102, 119, 121, 128, 130 , 131, 140, 154, 155, 171, 192, 202, 228, 234–237].В некоторых случаях были доступны данные, показывающие, что потерянные или исключенные участники также имели худшие психологические результаты, более низкие уровни физической активности, более высокие уровни ST и более низкие уровни GT [101, 105, 115, 130, 154–156, 192, 226, 235, 238]. Возможность набора и последующего наблюдения за лонгитюдными исследованиями часто мотивирует использование выборок SES от среднего до высокого, при этом требуются как можно более полные данные высокого качества [239]. Это можно считать преимуществом для целей данного систематического обзорного обзора, поскольку он ограничивает степень искажения результатов SES, учитывая относительное сходство психологических профилей среди молодежи со средним и высоким SES.Объясним это потому, что связь между SES и психологическими результатами не является линейной: существует крутой градиент между самой низкой и следующей категорией SES с точки зрения психологических проблем, но более пологий градиент между последующими приращениями SES [240, 241].

    С другой стороны, недостаточная представленность детей и подростков с низким уровнем СЭС в этой литературе означает, что доказательства для оценки возможных дифференциальных эффектов с помощью СЭС отсутствуют. Было проведено четыре исследования ST и пять исследований GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разных слоев общества SES; они рассматриваются ниже.

    В целом, в этих четырех исследованиях высокие уровни ST оказались сильнее связаны с плохими психологическими исходами для детей и подростков из семей с низким SES. Например, в одном исследовании сообщалось, что связь между высоким уровнем ST и плохими результатами SDQ была наиболее сильной для детей из семей с низким доходом [215]. Точно так же, когда первичный анализ был стратифицирован по SES, неблагоприятные ассоциации между потреблением СМИ и саморегуляцией были наиболее сильными для малышей из семей с низким SES [70].В другом исследовании увеличение количества просмотров телевизора было связано с более низкими результатами тестов по математике только у студентов из второго нижнего квартиля SES [181]. В исследовании, проведенном в США, сообщалось о значительных SES и расовых различиях как в ST, так и в психологических исходах, что в некоторых случаях приводило к дифференциальным ассоциациям между ST и психологическими исходами по SES [119].

    Аналогичные закономерности выявлены в пяти исследованиях GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разного фона SES, причем связь между GT и психологическими исходами оказалась наиболее сильной у детей и подростков из семей с низким SES.Одно исследование показало, что высокое СЭС защищает от развития эмоциональных проблем у маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет [85]. В том же исследовании сообщается, что при отсутствии социально-экономических преимуществ зеленая зона в окрестностях может защитить от развития эмоциональных проблем [85]. В частности, дети из неблагополучных семей с более высокой долей зеленых насаждений в их районе имели меньше эмоциональных проблем в возрасте 3–5 лет по сравнению с детьми из неблагополучных семей в менее зеленых районах [85].Другое исследование показало, что проживание подальше от парка было связано с худшими показателями психического здоровья для детей в возрасте от 5 до 6 лет, матери которых имели низкий уровень образования, но не для детей, матери которых имели более высокий уровень образования [203].

    Исследование, посвященное изучению психологических эффектов образования вне школьной программы, показало, что дети из более низкого уровня SES имели наибольшие улучшения в показателях SDQ, хотя этот результат не достиг статистической значимости, которую авторы приписали недостатку силы [78].Напротив, в другом исследовании время, проведенное в играх на открытом воздухе, было связано с более низкими школьными оценками и более серьезными проблемами поведения у 10–12-летних детей из семей с низким уровнем СЭС [242]. В этом исследовании сообщается, что игры на открытом воздухе обычно отражают неструктурированную игру, когда они «на самом деле не занимаются никакими действиями, а просто слоняются» [242]. При изучении связи между зелеными насаждениями в жилых домах / школах и академической успеваемостью в одном заключительном исследовании сообщалось, что стратификация по доходу домохозяйства не выявила каких-либо изменений эффекта [212].Авторы исследования отметили, что семьи с низким доходом были недостаточно представлены в их аналитических выборках, что могло привести к недооценке ассоциаций. В целом, эти исследования предполагают, что существует вероятность того, что высокий уровень ЗТ и недостаточный доступ к природе или время, проведенное на ней, могут непропорционально сильно повлиять на детей и подростков из семей с низким уровнем СЭС. Эти результаты основаны на ограниченном количестве исследований и должны интерпретироваться с учетом этих ограничений.

    3.5 Определение взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы

    ST и GT, по-видимому, по-разному связаны с психологическими исходами; ST в основном связан с неблагоприятными психологическими исходами, в то время как GT в основном связан с благоприятными психологическими исходами.Комбинация высокого ST и низкого GT, наблюдаемая у современных детей и подростков, может быть особенно вредной для их психологического благополучия [19, 37]. Таким образом, важно учитывать взаимное влияние как ST, так и GT на психологические результаты детей и подростков (цель 4).

    В четырнадцати исследованиях, указанных в этом систематическом обзорном обзоре, измерялись как ST, так и GT [234–238, 242–250]. Важно отметить, что в этих исследованиях не обязательно измеряли оба воздействия с целью определения влияния высокого ST и низкого GT на психологические исходы у детей и подростков, и не всегда было возможно определить взаимные эффекты обоих воздействий.По большей части эти исследования были заинтересованы либо в ST, либо в GT, при этом альтернативное воздействие измерялось как вторичная переменная.

    Из 14 исследований два предоставили некоторое представление о связях между психологическими исходами и ST при наличии GT и наоборот. В одном предварительном исследовании [244] немецкие подростки принимали участие в 10-дневной программе приключений на открытом воздухе, не имея доступа к технологиям. Они также сообщили о среднем ежедневном времени, которое они обычно проводят за различными экранами в свободное время.Исследование показало, что психологическая польза, полученная от приключенческой программы на открытом воздухе, ограничивалась сообщаемым подростками уровнем типичного ежедневного экранного времени (высокий (> 3 часов в день) или низкий / средний (≤3 часов в день)). Участие в программе приключений на свежем воздухе привело к улучшению психического здоровья по ряду мер как для пользователей с низким / средним, так и с высоким уровнем ST, но размеры эффекта были больше для пользователей с высоким уровнем ST, что позволяет предположить, что они, возможно, получили большую пользу от программы приключений на открытом воздухе.Было также значительное время группового взаимодействия для оценки удовлетворенности жизнью, причем увеличение удовлетворенности жизнью после приключенческой программы на открытом воздухе было значительно выше для подростков, которые регулярно участвовали в высоких уровнях ST. Это иллюстрирует потенциальные психологические преимущества ГТ, в частности, для людей с высоким уровнем ST [244].

    Рандомизированный эксперимент с участием подростков из Англии также предоставил возможность выявить психологические последствия ST и GT [243]. Участники выполнили ряд стрессорных задач, прежде чем их случайным образом распределили на открытом воздухе или в помещении, с другом или наедине с мобильным телефоном.После периода отдыха в назначенной им среде участники выполнили серию измерений когнитивных функций и настроения. Было обнаружено, что восстановление внимания и положительный эффект были сильнее у участников, которые отдыхали на открытом воздухе, по сравнению с теми, кто отдыхал в помещении. Более того, было обнаружено, что общение с другом более выгодно, чем игра на мобильном телефоне. Самооценка внимания при игре на мобильном телефоне снижалась быстрее, чем при игре с другом, но это происходило только у подростков, находящихся в помещении.Пребывание на открытом воздухе может в некоторой степени смягчить психологические эффекты игры на мобильном телефоне, но для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования [243].

    Три дополнительных исследования, измеряющих как ST, так и GT, позволили в некоторой степени исследовать их взаимные эффекты. Одно исследование продемонстрировало психологические преимущества, предлагаемые на открытом воздухе, помимо физической активности, для канадских подростков раннего возраста [236]. Респонденты сообщили о своем времени, которое они проводят (а) за малоподвижными видеоиграми, (б) за активными видеоиграми и (в) за активными играми на свежем воздухе.Для оценки того, будет ли замена времени, проведенного в сидячих видеоиграх и активных играх на открытом воздухе активными видеоиграми, быть связана с изменениями в эмоциональных проблемах, просоциальном поведении и удовлетворенности жизнью, использовались модели изотемпорального замещения. Исследование показало, что активные видеоигры были связаны с лучшим психическим здоровьем, чем сидячие видеоигры, но активная игра на открытом воздухе превосходила активные видеоигры. Это дает некоторые ограниченные данные, позволяющие предположить, что связь между ЗБ и психическим здоровьем выходит за рамки смещения физической активности и что окружающая среда на открытом воздухе может принести уникальные преимущества для психического здоровья.Другое исследование показало, что просмотр телепередач был обратно связан с подшкалой адаптивного социального поведения, в то время как время игры на открытом воздухе было положительно связано с тем же показателем (в той же модели) для детей в возрасте 2–5 лет [247]. Аналогичным образом, другое исследование показало, что просмотр телевизора в выходные дни обратно связан с качеством жизни, связанным со здоровьем, для детей в возрасте 9–11 лет, в то время как ряд индексов зеленых насаждений (таких как процент ландшафта и количество зеленых пятен в пределах половины -мили детских домов) положительно связаны с качеством жизни, связанным со здоровьем (в той же модели) [237].

    Планы анализа оставшихся девяти исследований не предполагали определения взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы, и было невозможно исследовать это на основе результатов, представленных в этих исследованиях. Исследования либо оценивали эффекты воздействия в отдельных моделях [235, 250], с поправкой на ST [234, 245, 249] или GT [238, 246] в анализах, либо не сообщали о соответствующих ассоциациях для определения взаимных эффектов ST. и GT о психологических исходах [238, 242, 248].Это подчеркивает сложность понимания взаимных психологических эффектов ST и GT. Исследования, сообщающие о статистически значимых ассоциациях, обычно обнаруживали, что независимые ассоциации между ST или GT и психологическими исходами соответствовали более ранним результатам (разделы 3.2.1–3.2.4).

    Внимание в повседневной жизни без усилий: систематическая феноменология

    Страница из

    НАПЕЧАТАНО ИЗ СТИПЕНДИИ MIT PRESS ONLINE (www.mitpress.universitypressscholarship.com). (c) Авторское право MIT Press, 2021. Все права защищены. Индивидуальный пользователь может распечатать одну главу монографии в MITSO в формате PDF для личного использования. Дата: 3 ноября 2021 г.

    Глава:
    (стр.179) 8 Внимание в повседневной жизни, не требующее усилий: систематическая феноменология
    Источник:
    Внимание без усилий
    Автор (ы):

    Михали Чиксентмихайи

    Жанна Накамура

    Издатель: .7551 / mitpress / 9780262013840.003.0009

    В этой главе основное внимание уделяется использованию внимания без усилий при выполнении повседневных дел и задач. В нем подробно рассказывается об исследовании, разработанном Чикагским университетом и Клермонтским университетом, под названием «Метод выборки опыта» (ESM) для сбора данных от субъектов исследования, изучающих использование внимания без усилий в повседневной жизни. Выводы основаны на исследовании ESM по предметам, в котором участвовали учащиеся средних и старших классов со всей территории Соединенных Штатов, а также на исследовании Sloan Study of Youth and Social Development.Исследование Sloan фокусируется на изучении опыта испытуемых как с усилием, так и без усилий. Большое количество студентов показывают, как внимание, не требующее усилий, помогло им лучше сосредоточиться на нескольких задачах без особых усилий.

    Ключевые слова: внимание без усилий, повседневная жизнь, внимание с усилием, ESM, США

    MIT Press Scholarship Online требует подписки или покупки для доступа к полному тексту книг в рамках службы.Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

    Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

    Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому заголовку, обратитесь к своему библиотекарю.

    Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш Часто задаваемые вопросы, и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста, связаться с нами.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.