Смена ведущей деятельности как основа для периодизации развития – Смена видов ведущей деятельности как основа периодизации психического развития и психологический механизм развития

Смена видов ведущей деятельности как основа периодизации психического развития и психологический механизм развития

В качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии выступает принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.).

По А.Н.Леонтьеву, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития». «Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную».

В качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста выступает игровая деятельность, общение, детское художественное творчество, для подросткового возраста — интимно-личное общение, учебная деятельность, познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность.

В теоретическом плане необходимо обратиться к исходному для психологии понятию Л.С.Выготского «социальная ситуация развития», не подменяя его понятием «ведущий тип деятельности». Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия «ведущего типа деятельности».

Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С.Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностью в классе, спортивной — в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в криминальной «группировке». А.Г.Асмолов считает, что «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет».

Итак, следует различать два подхода к развитию личности. Первый, собственно психологический — что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй, собственно педагогический подход — что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста.

Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство — спортивной деятельностью; нравственное развитие — взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.

Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации.

В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.

 

studopedia.net

ПЕРИОДИЗАЦИЯ по Эльконину

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б.ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б.Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б.Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста,

учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок — общественный предмет» или «человек — вещь».

В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. (рис. 1.11).

Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности:

«К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация Д.Б.Эльконина — наиболее распространенная в отечественной психологии. Она легла в основу и той характеристики возрастных периодов, которая будет дана во втором разделе этой книги.

Рис. I.11. Периодизация психического развития ребенка (по Д. Б. Эльконину)

Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид дея­тельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием

этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,—подчеркивает Д. Б. Элькони»,—потреб­ность субъекта в общении с другим человеком е^ть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую ему дает»’.

2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятельность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.

4. Младший школьный возраст—7—II лет. Ведущая дея­тельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира человеческих отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятель­ность—общение в системе общественно полезной деятельности (учебная, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающцим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая дея­тельность—учебно-профессиональная , в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем разви­тия oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение но­выми действиями приводит к появлению у подростка потреб­ности в изменении содержания ч способов отношений с окру­жающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.

s Возрастной периоды	/ Ведущая деятельность	На что направлена эозч.г Какая сфера психики при- „ , вателъная деятельность имущественно |.азвиаается ноетоораюванин доэоаст»
Младенческий (0-t г.)	Непосредственное эмо­циональное общение.	На познание отношс- Личностная (потреб- Пот^ейнпст’. я o^uic-ннй ностно-мотивацнонная) !ihh. Эмошюндли^ие от­ношения
Раннее детство (1-3 г.)	Предметно-маннпуля-тивная деятельность	На познание предмета Познавательные про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное чышленне
Дошкольный воз­раст (3—7 лет)	Ролевая игра	На познание отноше- Личностная (потребно- Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная) венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом деятельности
Младший школ’-.-ный -возраст <7— 11 лет)	Учение	На познание начал Интеллектуально-по- Произвольность. bhvt-наук знавательнзя ренний план действия Самоконтроль. Решлек-счя.
Подростковый воз­раст (11—15 лет)	Деятельность общения в процессе обучения, ор­ганизованной трудовой деятельности	На познание системы Личностная (потрео- Стреуление к «взпос-дтношении в разных ностно-мотивационная) лости». самооценка, под-ситуациях чинение нормам коллек­тивной жизни
Старший школьный возраст (15—17 лет)	Учебно-профессио­нальная	На познание профес- Познавательная Мировоззрение, про­спи . фессиональные интересы

4

studfiles.net

Периодизация развития д. Б. Эльконина

Основанием периодизации психического развития для Эльконина послужили положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теория деятельности А. Н. Леонтьева. Источником психического развития является внешняя практическая деятельность ребенка. Однако не всякая деятельность становится источником психического развития. В рамках ведущей деятельности происходит формирование Центральных возрастных новообразований. Развитие ребенка изначально социально. В социальном взаимодействии лежат истоки психических новообразований.

Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир; мир предметов и мир людей. Существуют, следовательно, две системы отношений: «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый». Вещь, имея определенные физические свойства, несет в себе и общественно выработанные способы своего употребления, способы действий с нею. Таким образом, вещь – это общественный предмет, действиям с которым ребенок должен научиться с помощью взрослого.

Взрослый выступает перед ребенком не столько как человек, сколько как представитель определенного общества, имеющий социальные роли, установки, мотивы, стереотипы действий, в том числе и стереотипы воспитания. Следовательно, взрослый – это «общественный» взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется сама личность ребенка. Однако составляя единый процесс освоения систем «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый» в рамках ведущей деятельности данного возраста, одна из систем выступает на первый план, занимая доминирующее положение. Следовательно, сменяющие друг друга ведущие деятельности определяют последовательное чередование систем «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый». В табл. 16.1 представлены возрастные периоды смены ведущей деятельности,

Все ведущие деятельности можно разбить на две группы, в зависимости от системы, которая является доминирующей. Первую группу ведущих деятельностей составляют те, которые ориентируют детей на формирование норм отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, личностное общение подростка. Они отличаются друг от друга содержательно, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие отношение с системой «ребенок – общественный взрослый», или «человек – человек».

Во вторую группу входят деятельности, благодаря которым у ребенка формируются представления о предметном мире и способах действий в нем. Это предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность млад-

Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина

Возрастные периоды	Ведущая деятельность	Система отношений
Младенческий (0-1 год) Раннее детство Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Юношеский возраст	Общение со взрослым Предметная деятельность Игра Учебная деятельность Общение со сверстниками Учебно-профессиональная деятельность	человек – человек человек – вещь человек – человек человек – вещь человек – человек человек – вещь

шего школьника и учебно-профессиональная деятельность юноши. Деятельности второй группы имеют дело в основном с системой «ребенок – общественный предмет», или «человек – вещь», В деятельностях первой группы развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера, тогда как в деятельностях второй группы – интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но с преобладаем одной из сфер на каждом возрастном этапе. На рис. 16-7 схематично представлена периодизация психического развития Эльконина (Кулагина И, Ю., 1996).

К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек – человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек – вещь». Как раз те моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие следующей.

Сам Эльконин так определяет теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития:

• во-первых, она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторонами развития личности;

• во-вторых, дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали;

• в-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего;

• в-четвертых, эта гипотеза представляет такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

На первый взгляд, стройная периодизация психического развития Эльконина вызывает серьезную критику, поскольку в этой теории все психическое развитие детерминировано внешней практической деятельностью. Это означает, что в психике человека не может быть ничего, чего бы ранее не было в практической деятельности. Такое уподобление психического внешне-практическому не оставляет места индивидуальным особенностям развития ребенка, перечеркивает возможность спонтанного развития. Более того, данная концепция представляет собой очевидное социологизаторство, то есть универсализацию роли социума и полное игнорирование

Сравнение периодизаций психического развития

Возраст	Пиаже	Эльконин	Фрейд	Эриксон	Традиционная классификация
0-1 год	сенсомоторная стадия	общение	оральная	орально -сенсорная (доверие – недоверие)	первое детство
1-2 года		предметная деятельность	анальная	мышечно-анальная (автономия – стыд и сомнения)
3-6 лет	дооперацио-нального мышления	игровая деятельность	фаллическая	локомоторно-генитальная (инициатива — вина)	второе детство
7- 12 лет	конкретных операций	учебная деятельность	латентная	латентная	третье детство
12-16 лет	формальных операций	общение со сверстниками	генитальная	подростковая (эго-идентичность – спутанность ролей)	пубертатный период
16- 18 лет	—	учебно-профессиональная деятельность	—		ювенильный период
20-25 лет	—	—	—	ранняя зрелость (близость – изоляция)	юность
25-40 лет	_	—	—	средняя зрелость (продуктивность – застой)	ранняя зрелость
40-60 (64) лет	—	_	—		зрелый возраст
60-65 лет	—	_	—	поздняя зрелость (Эго-интеграция – отчаяние)	завершение зрелости
65-75 лет	—	—	—		первая старость
после 75 лет	_	—	—		преклонный возраст

природных (генетических) основ развития психики человека. Хотя в концепции и утверждается развитие личности, однако остается неясным, как же изменяется личность ребенка и каковы ее особенности на каждом возрастном этапе.

Но несмотря на критические замечания, не позволяющие рассматривать данную периодизацию как вскрывающую сущностные причины психического развития, сама смена принципа доминирующей темы развития принципом единства познавательных и мотивационно-личностных сторон психического развития представляется чрезвычайно полезной для понимания развития человека.

Рассмотренные нами периодизации жизненного цикла человека являются фактически классификациями развития одной из сторон психического развития человека, Видимо, создание целостной, интегративной периодизации психического развития человека – дело будущего, Это потребует не только интенсивных эмпирических исследований и теоретических поисков, но и взаимодействия с другими областями психологии, а также биологией и генетикой.

Анализ приведенных периодизаций психического развития показывает, что, несмотря на разные основания и ограниченность классификаций, многие из них отмечают одни и те же возрастные периоды в жизни человека, которые, по-видимому, являются стадиями развития, имеющими качественные особенности. В табл. 16-2 представлен сравнительный анализ некоторых рассмотренных ранее периодизаций психического развития.

studfiles.net

Возрастная периодизация Эльконина

Возрастная периодизация – это систематизация этапов развития личности человека от момента рождения до момента смерти. Для каждой возрастной периодизации характерно описание унифицированных для всего человечества этапов развития, их универсальность, а также наличие общих признаков и критериев для объективной оценки.

В истории психологии было описано множество подходов к рассмотрению проблемы возрастной периодизации, но наиболее известной в отечественной науке является классификация периодов развития человека Даниила Борисовича Эльконина. По мнению Эльконина, особенности периодизации развития психики человека являются важнейшей фундаментальной проблемой не только возрастной, но и всей психологической науки в целом. Разработка этого вопроса имеет исключительно важное теоретическое значение, т.к. будет способствовать выделению движущих сил развития на каждом из этапов и построению оптимальной педагогической системы и структуры гармоничного воспитания в целом.

Даниил Борисович Эльконин

В основе концепции Д.Б. Эльконина – особенности постепенной смены типов ведущей деятельности от одного этапа к другому, согласно этому положению он выделил содержательно различные стадии развития человека – эпохи, фазы и периоды. В свою очередь фазы могут быть:

• Ориентированные на освоение мотивационной стороны той или иной деятельности
• Направленные на овладение техническими и операциональными особенностями деятельности

Для характеристики каждого из этапов ученый ввел 4 основных критерия:

1. Социальная ситуация развития – это влияние внешних социальных условий, непосредственно окружающих человека, на формирование определенных психических феноменов и отношений.
2. Ведущая деятельность – это тип активности, который на конкретном этапе развития имеет наибольшее влияние на психику.
3. Кризис – это промежуточные непродолжительные этапы развития, которые характеризуются резкими изменениями в психической составляющей жизни человека. Результатом положительного прохождения кризиса является переход на качественно новую ступень развития.
4. Новообразования – изменения качественного характера в структуре развитии психики, впервые обнаруживающиеся на данном возрастном этапе.

На каждом из возрастных этапов должно произойти два взаимосвязанных и взаимодополняющих процесса:

• Формирование аффективной (эмоциональной) составляющей и личностных особенностей.
• Формирование технической стороны и интеллектуальной сферы.

Возрастная периодизация этапов развития человека Д.Б. Эльконина 

Раннее детство

Период – Младенчество (от 2 до 12 месяцев)

1. Актуальная социальная ситуация: на данном возрастном этапе ребенок уже отлучен от собственной матери в физическом смысле, но при этом имеет тесную и неразрывную психологическую связь, зависимость от нее. (“Мы”)
2. Ведущая деятельность: аффективное общение и взаимодействие со значимыми близкими, установление контакта и формирование первичного доверия.
3. Кризисы:

• 0-2 месяца – изменение внешней ситуации развития, в связи с физиологическим отделением от матери.
• 1 год – уход от “Мы” к большей самостоятельности

4. Новообразования: перестройка и адаптация организма к другому типу жизнедеятельности, созревание индивидуальных психологических феноменов.

Период: Ранний детский возраст (от 1 до 3 лет)

1. Актуальная социальная ситуация: обретение некой автономности и полной свободы передвижения, определенной самостоятельности, происходит постепенный уход от “Мы”.
2. Ведущая деятельность: манипулирование орудиями и предметами, формирование речевых навыков ребенка.
3. Кризис:

• 3 года – в силу возрастающей самостоятельности и независимости ребенка резко возрастают и его требования, которые он может пока выражать только деспотичным образом и капризным поведением, негативизмом по отношению к различным действиям и решениям старших.

4. Новообразования – формирование самосознания ребенка (возникает в разговорах местоимение “Я”), стремление к самостоятельности и независимости от любых взрослых, овладение деятельностью, напоминающей “взрослую”.

Детство

Период – Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)

1. Актуальная социальная ситуация: уход от общей со взрослым активности к самостоятельной.
2. Ведущая деятельность: ввиду стремления к независимости и начала развития произвольных действий, у ребенка на первый план деятельности выходит сюжетно-ролевая игра.
3. Кризисы: 6-7 лет – формирование особенностей внутренних переживаний у ребенка и их влиянии на поведенческую сферу, что может проявляться в угрызениях совести.
4. Новообразования: происходит установление полноценных отношений ребенка с социумом, выполнение полезной, одобряемой обществом деятельности.

Период – Младше-школьный возраст (от 7 до 11 лет)

1. Актуальная социальная ситуация: особенности взаимодействия со значимыми взрослыми извне (педагогами, тренерами и т.д.).
2. Ведущая деятельность: интеллектуальная и непосредственно учебная активность (обучение самому процессу и общим методам познания).
3. Кризис: 12 лет – возникновение чувства взрослости и переструктурирование отношений со старшими в связи с этим.
4. Новообразования: возникновение представлений относительно самого себя, как полностью взрослого человека, непреодолимая нужда в признании социума, стремление добиться этого.

Подростковый возраст

Период – Младший подростковый (от 12 до 15 лет)

1. 1) Актуальная социальная ситуация: общение с ровесниками, отказ от взаимодействия со взрослыми.
2. Ведущая деятельность: глубокое, личное взаимодействие и общение с людьми такого же возраста, освоение различных норм и правил социального поведения и взаимодействия в обществе.
3. Кризис: 15 лет – начало формирования и проявления самосознания, эго-идентичности.
4. Новообразования – способность к рефлексии и к осознанию собственной индивидуальности.

Период – Старший подростковый (от 15 до 17 лет)

1. Актуальная социальная ситуация: необходимость самоопределения и планирования собственного будущего.
2. Ведущая деятельность: познавательная и учебная, начало профессионального становление и наработки необходимых навыков.
3. Кризис: 17 лет – напряженное состояние в связи с окончанием подросткового возраста и детства как такового и вступлением во взрослую жизнь.
4. Новообразования: определение собственных ценностей и планов на будущее, формирование личностного мировоззрения и навыков самообразования.

yapsiholog.ru

Основания и схемы периодизации психического развития

Основания и схемы периодизации психического развития

Л. С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики.

Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л. С. Выготского выступил сам ход детского развития. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[20] В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».[21]

Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой – социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л. С. Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1–3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3–7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

Идеи Л. С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д. Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д. Б. Эльконин отводил центральное место, полагая что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.

В детском возрасте Д. Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0–1 год) – непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность; подростковый возраст (10–15 лет) – общение; ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д. Б. Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.

Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная – младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.

Общая схема периодизации психического развития в детстве, разработанная Д. Б. Элькониным, представлена на рис. 3.

Периодизация детского развития, разработанная Д. Б. Элькониным, явилась несомненным научным событием в отечественной психологии; она в значительной мере структурировала множество разрозненных представлений и экспериментальных фактов, отдельных теоретических и практических разработок в области возрастной психологии, придав им достаточно стройный облик, а тем самым подтвердила инструментальный характер и эвристичность культурно-исторической концепции в целом. В культурно-исторической традиции разрабатывали свои периодизации А. В. Петровский и Д. И. Фельдштейн. Эти периодизации отличает направленность на выявление закономерностей и периодов развития личности в онтогенезе.

Рис. 3. Схема периодизации детского развития

А. В. Петровский разработал концепцию личности и ее развития с позиций социальной психологии. В созданной им социально-психологической концепции личности представлена реализация идеи Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. Он считает невозможным использование понятия ведущей деятельности в разработке общей теории психического развития и его периодизации, полагая, что употребление этого понятия возможно только при педагогическом подходе к становлению личности. Педагогический подход по преимуществу ориентирован на задачи формирования личности, которые на данной возрастной стадии ставятся обществом. И именно с позиций педагогического подхода правомерно вести речь о построении иерархии деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. А. В. Петровский полагает, что для развития личности на каждом возрастном периоде ведущим является не монополия конкретной деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой.[22]

Д. И. Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида – промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет – социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трех лет – осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет – стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе – детства (от 0 до 10 лет) – происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.[23]

Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различить «психическое» и «субъективное». Сильная сторона периодизации онтогенетического развития личности – включение индивидуальных особенностей развития в социально-психологический контекст, трактовка развития личности как процесса последовательного прохождения индивида на своем жизненном пути социальных объединений, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.

Однако периодизации, разработанные Д. Б. Элькониным, А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

Представляется целесообразным подвести основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, которые в обобщенной форме можно свести к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

educ.wikireading.ru

ЛЕКЦИЯ № 20. Смена ведущей деятельности. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 20. Смена ведущей деятельности

Деятельность – это процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Эти процессы характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. с мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что важная психологическая особенность деятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят.

По словам А. Н. Леонтьева, от деятельности отличаются процессы, называемые действиями. Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено.

Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности. Этот процесс как раз и составляет ту конкретно психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой.

Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка. Согласно выводам А. Н. Леонтьева, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Цель одного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта. Предположим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия. Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Как при этом сознается эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятельность включено данное действие ребенка или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными будут и сами его действия. В зависимости от того, в какую деятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическую характеристику. Это основной закон процесса развития действий.

Осознание – осмысливание ребенком явлений действительности – происходит в связи с его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая характеризует данную стадию в целом. Как указывает А. Н. Леонтьев, речь здесь идет именно об осознании, т. е. о том, какой личностный смысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления.

По словам А. Н. Леонтьева, следующая группа изменений, наблюдаемых в процессе развития ребенка, – изменения в области операций. Операции – это способ выполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Операция определяется задачей, т. е. целью, данной в условиях, требующих определенного способа действия. Для развития сознательных операций характерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаях приобретать форму автоматизированного навыка. Для того чтобы превратить действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью. (По материалам А. Н. Леонтьева).

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Ведущая деятельность в контексте возрастного развития

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 22Следующая ⇒

Основным условием психического развития ребенка является его собственная ак­тивная деятельность.

Деятельность – внешняя физическая и внутренняя психическая активность человека, регулируемая осознаваемой целью.

Развитие ребенка осуществляется в контексте различных видов деятельности. При этом на каждом возрастном этапе есть деятельность в условиях которой ребенок наиболее интенсивно развивается.

А.Н. Ле­онтьев ввел в психологию развития понятие ведущей де­я­тельности. Он подчеркивал, что «…главным процессом, который характеризует психиче­ское развитие ребенка, яв­ляется специфический процесс усвоения или присвое­ния им дос­тижений предшествующих поколений людей. …Этот процесс осуществляется в деятель­ности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором во­площены эти достижения человече­ства»². Именно в активной мотивированной деятельно­сти самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онто­генеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность— это такая деятельность, разви­тие которой обусловливает главнейшие изменения в пси­хических процессах и психологических особенностях лич­но­сти ребенка на определенной стадии его развития.

В ВД имеют место следующие 3 признака:

1) Внутри ВД дифференцируются и отделяются другие виды деятельности.

2) Внутри ВД наиболее интенсивно развиваются частные психические процессы, для которых эта деятельность наиболее благоприятна.

3) В условиях ВД наиболее интенсивно развиваются свойства и качества личности для которых эта деятельность наиболее благоприятна.

Не возраст определяет ВД, а ВД определяет возраст. Т. о. на отдельных возрастных этапах можно выделить следующие типы ВД:

 

 

Возрастной этап	Ведущая деятельность
1. Младенчество (от рождения до 1 года). 2. Ранний возраст (1-3 года).   3. Дошкольный возраст (3-6(7)лет). 4. Младший школьный возраст (7-10 лет). 5. Подростковый возраст (11-15).   6. Юношеский возраст (15-24 лет). 7. Взрослость (25-60 лет). 8. Старчество (60 — +∞)	1. Непосредственно – эмоциональное общение ребенка со взрослым. 2. Предметно – орудийная деятельность. 3. Сюжетно – ролевая игра. 4. Учебная деятельность.   5. Интимно – личностное общение со сверстниками. 6. Учебно – профессиональное. 7. Трудовая. 8. Общение.

При переходе на новый уровень разви­тия предыдущая деятель­ность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра — это ведущая деятельность дошколь­ника, но играют и школьники, и взрослые люди. Призна­ком перехода от одной возрастной стадии к другой явля­ется именно измене­ние типа ведущей деятельности, веду­щего отношения ребенка к действительности.

У младенца ведущая деятельность — непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которо­му у него образуется потребность в общении с другими людьми.

В раннем детстве — деловое практическое сотрудниче­ство со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными опе­рациями формирует практический интеллект. Речь исполь­зуется главным образом для на­лаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых кон­тактов со взрослым.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятель­ности впервые формируется и про­является потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практичес­кой не­игровой деятельности и тем самым отвечают по­требности ребенка принять участие в жизни и деятельнос­ти взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в во­ображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, кото­рые вос­производятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ре­бенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к пред-мету, от­сюда — возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Иг­рая, ребенок так- же овладевает соответствующими действиями. Игровая де­ятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познаватель­ные процессы, речь, общение, пове­дение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном воз­рас­те является универсальной формой развития (А.В. Запо­рожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего разви­тия, служит основой для становления будущей учеб­ной деятельности.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная, в подростковом — общение со сверстниками в про­странстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) — общение со взрос­лыми в пространстве учебной деятельности, в юности -учебно-профессиональная деятельность, у взрослых — тру­довая деятельность.

Основной смысл выделения ведущей деятельности за­ключается в понимании сущ­ности ее воздействия на пси­хическое развитие растущего человека. В связи с этим сле­дует отметить, что в детских образовательных учреждени­ях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспи­тании при­водит к нравственному формализму, в обучении к фор­мальному усвоению зна­ний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подры­вает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств.

Вопрос №9(1)

Новообразования в психическом развитии ребенка

 

Для того чтобы построить ответ на данный вопрос необходимо:

1. открыть вопрос №11;

2. посмотреть на него;

3. прочитать его.

При ответе необходимо рассказать про психические новообразования(понятие, и что-нибудь от себя) и из таблицы по каждому возрастному этапу раскрыть психические новообразования. И вам будет два раза — счастье!!! И еще можете добавить вот это:

Глубокие изменения, происходящие в психологичес­ком облике младшего школьника, свидетельствуют о ши­роких возможностях развития ребенка на данном возраст- -ном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как ак­тивного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

— формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

— раскрытия индивидуальных особенностей и способ­ностей;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооценки, развития кри­тичности по отношению к себе и окружающим;

— усвоения социальных норм, нравственного развития;

— развития навыков общения со сверстниками, уста­новления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, лич­ность, социальные отношения. Ведущая роль учебной дея­тельности в этом процессе не исключает того, что млад­ший школьник активно включен и в другие виды деятель­ности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершен­ствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на дан­ном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учить­ся, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в даль­нейшем (за рамками сензитивного периода) будет значи­тельно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтере­сованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подрос­ткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необхо­димых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с пред­стоящими сложностями подросткового возраста.

Вопрос №10(1)

Дубровина стр.338-342



infopedia.su