Стадии мышления – Стадии развития мышления

Содержание

Стадии развития мышления

Стадии развития мышления характеризуют последовательность становления индивидуальной умственной деятельности (Немов, 1990). Различают четыре стадии развития мышления. Провести чёткие границы между ними достаточно трудно. В схематическом изложении они представляются следующим образом.

1. Наглядно-действенное мышление или сенсомоторное мышление — мышление в виде сложных координированных движений (сидение, стояние, ходьба, произношение звуков речи и др.), а также посредством неких простейших действий с предметами, оказавшимися в поле зрения. Такие движения и действия осуществляются в рамках исследовательской активности, с их помощью изучаются собственное тело и внешняя среда. Ребёнок может, например, дотянуться до предмета, потрогать его, схватить, зажать в руке, оттолкнуть или отбросить от себя, потрясти его, поднести ко рту и т. д. Это, по Л.С.Выготскому, доречевое мышление, поскольку оно осуществляется до включения речи в мышление у детей в возрасте до 2–2,5 лет.

Аналогичным, как считают, является мышление у высших приматов. Сам термин «мышление» кажется здесь несколько неудачным, поскольку собственно мыслей у ребёнка ещё нет. В сенсомоторных актах можно усмотреть, правда, прототипы некоторых будущих мысленных операций. Если, например, ребёнок ломает игрушку, это может быть прообраз анализа; когда он тащит разные предметы в рот, а некоторые потом выплёвывает или предпочитает одни игрушки другим, — обобщения, абстрагирования. Согласно Bruner (1956), ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную активность, направленную на внешний мир. Развитие сенсомоторного мышления не останавливается, однако, в детском возрасте, оно продолжается и далее.

Несоответствие стадии развития мышления возрастному промежутку является причиной для обращения к психиатру

Благодаря сенсомоторному мышлению развивается способность координировать разные двигательные акты и формировать сложные двигательные навыки. Такие, к примеру, как приседание, бег, прыжки, лазание, плавание, езда на велосипеде, катание на коньках и лыжах, бросание и ловля предметов и т. д. Высот своего развития сенсомоторное мышление достигает у выдающихся спортсменов и эквилибристов.

Наряду с сенсомоторным на ранней стадии развития мышления формируются и первые операции предметного мышления, то есть способность адекватно манипулировать предметами. Ребёнок научается, в частности, самостоятельно есть с помощью ложки, пить из кружки, он может щёлкать выключателем, брать в руки и класть обратно книжку, катать игрушечный автомобиль, чиркать о коробок спичкой, держать карандаш, он может пробовать достать палкой закатившуюся под диван игрушку или веником мести пол и др.

Наглядно-действенное мышление, свойственное ребёнку, при определённых обстоятельствах активируется и у взрослого человека, даже если у него развито словесно-логическое мышление. Например, когда он изучает совершенно незнакомый ему предмет. Он трогает его, поглаживает, поворачивает в разные стороны, пытается разделить на части и т. п. В историческом плане это мышление человека, пассивно приспосабливающегося к определённым условиям существования. Например, он живёт в пещере, так как строить жилище ещё не научился, или питается тем, что найдёт, поскольку не умеет делать орудия труда. Существует, вероятно, возможность регрессии мышления на сенсомоторный уровень, нечто подобное наблюдается, по-видимому, у пациентов с кататонией и мутизмом (торможением внешней и внутренней речи), при истерической астазии — абазии. Остановка развития умственной активности на сенсомоторной стадии равносильна идиотии.

2. Наглядно-образное мышление, конкретное мышление, предметное, ручное мышление (по И.П.Павлову), или, согласно Ж.Пиаже, предоперационная стадия мышления, — мышление посредством операций с наглядными образами или, точнее, в виде целесообразных действий с различными предметами. Этот вид мышления формируется у детей в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет и представляет собой, как полагают, первый этап интериоризации действий. Иными словами, действия с предметами основаны на определённых когнитивных схемах, ребёнок как бы знает назначение предметов и что с их помощью он может делать. Это уже речевое или символическое мышление, так как наглядные образы и действия с предметами имеют названия, а это начало понятия, мысли. Тем не менее ребёнок не отделяет ещё мысль об объекте и сам этот объект, для него они слиты воедино.

Ребёнок думает на этой стадии преимущественно вслух, его внутренняя речь в достаточной степени не развита. Отчётливо выражена познавательная потребность, ребёнок, в отличие от взрослого, хочет знать всё. На этой стадии развития мышления становится очевидно, что ребёнок определённо способен совершать умственные действия с предметами, которые он воспринимает, например операцию сравнения. Если ребёнка просто спросить: «Петя выше Васи, но ниже Коли. Кто из них самый высокий?», то с таким заданием самостоятельно он не справится. Но если он видит этих мальчиков хотя бы на картинке, то решает такую задачу без особого труда. Ребёнок способен обобщать, то есть составлять группы из предметов или их изображений, руководствуясь при этом их внешними признаками, такими как цвет, величина. Он может справиться с заданием на исключение лишнего, иначе говоря, на абстрагирование, но и здесь он пока что предпочитает опираться на свой сенсорный опыт и т. д.

Возникают первые суждения о наглядных свойствах предметов, но говорить о собственно логике пока, видимо, нет оснований, свои суждения ребёнок связывает по правилам смежности и подобия. Основными принципами предметного мышления являются эгоцентризм, синкретизм и очевидность, так как умственные процессы тесно привязаны к восприятию. Ребёнок, видимо, уже осознаёт, что он умеет думать, он понимает также, что думают и другие люди, но считает при этом, что окружающие думают, как и он сам, видеть и оценивать себя со стороны он пока не может.

Наблюдения показывают, однако, что с ребёнком 3–4 лет можно потолковать не только о том, что он воспринимает в данный момент. Это значит, что он способен продуцировать не одни только наглядные, но и мысленные образы, каких у него к этому возрасту становится множество, а стало быть, и фантазировать, хотя произвольно контролировать течение своих представлений он ещё не научился. Мысленные образы возникают при этом как по ассоциации друг с другом, так и по ассоциации с наглядными образами. Увидев, например, лошадь, ребёнок вспоминает что-то другое, что ранее сочеталось с восприятием лошади, либо вспоминает о ней, наблюдая что-то связанное с нею. Его мысленные образы возникают как бы спонтанно, они сами собой всплывают из памяти в его сознании. Яркость представлений нередко достигает при этом степени эйдетизма.

Представления обладают столь отчётливыми свойствами наглядности, объективности, что дети не всегда различают свои фантазии с реальностью. Другими словами, именно на данной стадии развития мышления оно может быть и аутистическим. Именно в этом возрасте возникают интерес к сказкам, первые сновидения, фантазии, а у пациентов — и синдром патологического фантазирования. При этом преобладают фантазии в виде необычных форм игровой деятельности.

Наглядно-образное мышление достаточно часто актуализируется и у взрослых людей, особенно если они оказываются в совершенно незнакомой им ситуации. Им не остаётся порой ничего иного, как сравнивать между собой текущие впечатления и пытаться понять, что они означают. Поскольку этот вид мышления продолжает развиваться и после окончания детства, он нередко принимает зрелую форму, определяемую термином практическое мышление. Некоторые профессии тесно связаны именно с таким мышлением — это профессии, когда индивиду приходится в основном «думать руками». Встречаются люди с поистине «золотыми руками», умеющие делать едва ли не всё, и при этом они отнюдь не склонны к общим размышлениям.

Благодаря ручному мышлению индивид приобретает возможность контролировать ту или иную конкретную ситуацию, представленную определённой конфигурацией объектов. Он в состоянии, к примеру, починить машину, провести ремонт дома, развести сад и мн. др. Считается, что оно свойственно также представителям операторных профессий — руководителям, менеджерам, которым приходится принимать решения в ходе непосредственного наблюдения за чем-либо в ситуации «здесь и теперь». В историческом плане ручное мышление — это дологическое мышление кроманьонца. Человек уже не пассивно приспосабливается к какой-то ситуации, как это делали его предшественники, в какой-то степени он становится способным изменять её в своих интересах.

Например, он не сидит у реки, чтобы голыми руками поймать рыбу, он уже делает рыболовные снасти. Он мастерит другие несложные орудия труда, простые виды оружия, из подручного материала строит себе жилище. Великие открытия первобытного человека подняты им как бы с земли, буквально из-под его ног, так как сделаны им как бы в подражание природным процессам. Конечно, совершенно не располагая фантазией, человек не смог бы их совершить, однако в своём мышлении он в значительной степени остаётся скованным наглядными впечатлениями. Следует, вероятно, предполагать возможность задержки развития на данной стадии мышления, что может быть равносильно имбецильности, а также его регрессии на этот уровень под влиянием болезни, что наблюдается при кататонии и деменции.

3. Образное мышление, или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных операций, — мышление посредством операций с мысленными образами или, что примерно одно и то же, с конкретными и собирательными понятиями, общие и особенно отвлечённые понятия представлены в нём в расплывчатом виде. Тем не менее это мышление неразрывно связано с речью, в этом смысле оно является словесно-образным. Данный вид мышления доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет. Выражение «доминирует», заметим попутно, не передаёт всего значения того, что на самом деле происходит. Оно означает только то, что перед ребёнком существенно расширяются познавательные горизонты, его ум решительно вторгается в те области действительности, которые до этого были ему недоступны. Обобщающие и в особенности абстрактные понятия в умственной деятельности представлены на этой стадии развития недостаточно, вернее, они слишком расплывчаты, границы их подвижны и неопределённы. Все операции мышления с доступными понятиями выполняются, впрочем, достаточно успешно.

Не скованное наглядными образами мышление позволяет разделять разные признаки предметов и оперировать такими признаками вне зависимости их друг от друга. Так, ребёнок способен понять, что форма и количество вещества не связаны одно с другим, а масса объекта не зависит от материала, из которого он состоит. Например, дети могут справиться с заданием: «Что тяжелее, 2 кг пуха или 2 кг свинца?» У детей 8–11 лет возникают представления о времени, пространстве и скорости, о том, что эти явления могут быть измерены с помощью эталона, а предметы — располагаться в зависимости от того, каковы их пространственные и временные характеристики. Появляется потребность самостоятельно читать, смотреть и слушать познавательные теле- и радиопередачи, обсуждать с другими людьми различные проблемы, включая собственные. Отрыв мышления от наглядности делает возможным развитие чувства юмора: смешным кажется всё то неожиданное, что связано со свободным комбинированием представлений отдельных признаков объектов и ситуаций.

Тем не менее ребёнок предпочитает устанавливать преимущественно ситуационные связи между объектами и явлениями, ещё только догадываясь о причинно-следственных отношениях и жёстких требованиях логики. Кроме того, он не всегда точно может определить грань, разделяющую реальное и воображаемое, желаемое и действительное. Другими словами, это мышление в значительной степени является эмоциональным, поскольку оно находится в сильной зависимости от аффектов и установок индивида. Стоит заметить, что понятия «эмоциональное мышление» и «аутистическое мышление» не тождественны один другому. Эмоциональное мышление, в отличие от аутистического, не выходит за пределы реально возможного. Ребёнок, кроме того, уже способен чётко различать наглядные и мысленные образы, он может также отличить некоторые свои мечты, фантазии от представлений действительности. Эмоциональное образное мышление является в этом смысле как бы мягкой формой аутистического мышления.

В реальной умственной практике ребёнок прочно опирается на предыдущие структуры мышления и является в этом смысле прирождённым реалистом. Но в своём воображении он может иногда покидать пределы действительности и порой с трудом возвращаться обратно в реальность. Когда дошкольник видит, например, собаку, он ни секунды не сомневается в том, что она существует и в её образе ни при каких обстоятельствах не может быть представлено какое-то другое живое существо. Но, слушая сказку, он на время может вполне в это поверить, так как мысленные образы при определённых обстоятельствах может как бы отождествлять с наглядными, по ощущению реальности некоторые из них всё ещё могут быть для него идентичными восприятию. Иными словами, возникающие у больных патологические фантазии приобретают визуализированный, а по мере приближения к отрочеству — и вербальный характер, при этом в своих фантазиях пациенты могут вполне вживаться в воображаемые ими роли.

Образное мышление весьма часто может быть обнаружено у взрослых людей, у большинства из них, вероятно, именно оно и является преобладающим. Благодаря ему взрослые индивиды оказываются способными решать множество проблем. Например, могут составить более или менее ясное представление о разных объектах и явлениях, которых не наблюдали воочию. Они способны неплохо ориентироваться в явлениях и ситуациях, о которых непосредственный чувственный опыт мало что говорит. В частности, о том, что такое выборы, партии, культура, традиции, экономика, наука и мн. др.; другими словами, люди располагают уже вполне определёнными и достаточно отвлечёнными понятиями о разных вещах. Они могут сравнивать воспоминания о прошлом, делать из этого какие то выводы, накапливать осмысленный опыт. В состоянии вспоминать, к примеру, собственные переживания, мысли, чувства, желания, подвергать их анализу, сопоставлению и др. Тем самым они впервые получают широкие возможности самопознания.

Образное мышление часто выручает в ситуациях необходимости вносить серьёзные изменения в свою жизнь. Посредством воображения создавать, например, новые модели поведения с тем, чтобы выйти из затруднительного положения. В сложных ситуациях, где можно разобраться лишь с помощью словесно-логического мышления, образное мышление оказывается недостаточно эффективным и нередко, увы, оказывает плохую услугу. Например, некий социальный строй в пылу эмоций объявляется преступным, а естественные закономерности общества объясняются прихотями отдельных людей. Тут хорошо видно, как юридические понятия подменяют социологическими, а научные — бытовыми. Тем не менее образное мышление как бы готовит индивида к восприятию отвлечённых понятий и теорий, оно играет тем самым весьма существенную роль в формировании абстрактного мышления.

В историческом плане образное мышление дало человеку возможность приручать животных, развивать сельское хозяйство и промышленное производство, строить дома, писать книги и музыку, создать письменность и изобразительное искусство и в итоге создать совершенно новую, отличную от природной среду обитания. По-видимому, образное мышление стало основной опорой человеку сравнительно недавно. Так, он научился приручать животных всего 7–9 тыс. лет тому назад. Сербские археологи установили, например, что первый дом был построен 6 тыс. лет до н. э., а по другим сведениям, письменность и счёт были изобретены в 5–7-м тысячелетии до н. э.

Вершиной развития образного мышления является художественное мышление. Какие-либо ценности бытия человек искусства представляет в том или ином свете не в виде математических формул или научных теорий, а в виде эмоционально насыщенных образов, аллегорий, метафор. Художник не воплощает в образы готовую идею, он мыслит образами, само же понимание этой идеи приходит к нему позднее. В своём мышлении художник руководствуется силой творческого воображения, он, по словам Л.С.Выготского, следует «логике художественного образа», причём принимает такую логику за нечто реальное, существующее в действительности.

Л.С.Выготский приводит в пример А.С.Пушкина, который во время написания поэмы «Евгений Онегин» однажды сказал своему приятелю: «Представь, какую штуку, удрала со мной Татьяна, она замуж вышла. Этого я никак не ожидал от неё». Именно следуя художественной логике, писатель или художник может совершить открытие, по своей прозорливости превосходящее порой научное. По общему признанию, описания внутреннего мира своих героев Ф.М.Достоевским по глубине и реалистичности намного превосходят всё то, на что оказались способными самые известные психологи и спустя десятилетия после него. Р.Декарту принадлежат такие слова: «Многим может показаться удивительным, что великие мысли чаще встречаются в произведениях поэтов, чем в трудах философов… зародыши знания… философы культивируют… с помощью разума, поэты же разжигают… посредством воображения». Осознанную попытку объединить научное и художественное мышления впервые предпринял выдающийся логик и философ современности А.А.Зиновьев, создав в итоге серию глубоких социологических романов о природе западного и коммунистического обществ.

4. Концептуальное мышление (словесно-логическое, абстрактное, теоретическое, понятийное, отвлечённое), по Ж.Пиаже, стадия формальных операций — мышление посредством логических операций с идеями и понятиями разного типа, включая общие и отвлечённые. Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15 лет. Мыслительные операции могут на этой стадии совершаться без какой-либо конкретной опоры и с минимальным участием субъективных факторов. В логическом плане приоритет отдаётся причинно-следственным отношениям. Этот вид мышления продолжает развиваться далее на протяжении всей жизни индивида. Отвлечённое мышление не гарантирует безошибочности его результатов. Более того, вероятность ошибок ещё более возрастает в силу возможного отрыва от почвы реальности. Благодаря концептуальному мышлению человек создал науку и получил возможность целенаправленно, осознанно влиять на природную и социальную действительность. Кроме того, он сумел существенно преобразовать и предшествующие виды мышления.

По ходу развития мышления на каждой предыдущей стадии формируются основы следующей. Эти стадии не сменяются так, будто во вторник мышление было образным, а наутро в среду оно превратилось в понятийное. Указанные виды мышления, кроме того, не вытесняют друг друга, они существуют как бы бок о бок, включаясь попеременно в зависимости от характера стоящих умственных задач. Другими словами, если индивид в данной ситуации предпочитает использовать ручное или практическое мышление, это не означает, что у него не сформированы более зрелые когнитивные структуры. Следует заметить, что указанные виды мышления обладают известной самостоятельностью, независимостью друг от друга. Например, теоретическое мышление индивида может быть развито в значительно большей степени, нежели образное или практическое. Встречаются выдающиеся учёные, которые в быту кажутся совершенно беспомощными, не умеющими, к примеру, починить кран или пользоваться сотовым телефоном. Вместе с тем мышление каждой предшествующей стадии с появлением более зрелой последующей преображается и совершенствуется.

К содержанию

psyclinic-center.ru

Стадии развития мышления.

В становлении мышления выделяются 2 стадии:

1. допонятийное мышление;

2. понятийное мышление.

Одновременно со становлением понятий происходит развитие операций мышления. Для допонятийного мышления характерна своя логика и организация.

Ж.Пиаже выделил следующие этапы построения операций:

1. символическое и допонятийное мышление. От 1,5 - 2 лет до 4 лет. Конец второго года. – систематическое овладение языком. С одной стороны символы и знаки, с другой – признаки и сигналы. Язык – система коллективных знаков. Знак – всегда коллективен. У ребенка овладение языком совпадает с образованием символа, т.е. системой индивидуальных обозначений. Символ возникает с появлением представлений, отделенных от собственных действий. Когда в игре появляется символ, то развивается язык + понимание знаков. Использование знаков в качестве символа – способность представления одной вещи посредством другой.

2. интуитивное (наглядное) мышление. От 4 до 7-8 лет. Становится возможным получить регулярные ответы, проследить их устойчивость. Центрация и децентрация – механизмы. Распадение целого из-за недостатка мобильности в последовательных центрациях мышления. Интуитивное мышление имитирует реальные действия на основе образного умственного опыта. Не может вывести умозаключение ребенок еще. Понятием инвариантных позиции «между» ребенок овладевает через ряд последовательных регуляций. К семи годам начинает осмысливать совокупность трансформаций. Интуиция – мысленно осуществляемое действие. Интуиция выступает как образное мышление. Ребенок не способен выйти за пределы сферы образных конфигураций.

3. конкретные операции. С 7-8 до 11-12 лет. Появляется логико-арифмитические и пространственно-временные отношения. Интуитивные отношения внезапно группируются. Группировка – сохранение целого. Появляется дедукция. Полная децентрация мышления. Появление конкретных операций – децентрация, не частная точка зрения субъекта, а координация всех существующих точек зрений. Появляется система чисел. Переход от логики к математике.

4. формальные операции. С 11-12 и в течение юношеского возраста. Интериоризация действий – рассуждения. 1 ступень: конкретные операции. 2 ступень: размышления над этими операциями. Осуществляется группировка не самих классов, а высказываний, в которых выражаются или “отражаются” эти операции.

С.Л. Рубинштейн сравнивает мышление ребенка и взрослого для того, чтобы выделить характеристики мышления.

1 этап: наглядно-действенное мышление.

2 этап: ребенок овладевает речью; мышление включено в восприятие, подчинено его логике.

3 этап: рассудочная мыслительная деятельность. Мышление идет на основе частностей. Ребенок не отличает часть и целое, частное и общее. Общее – собирательный образ.

4 этап: разумное теоретическое мышление.

Л.С. Выготский:

Мышление связано с развитием понятий. 3 уровня:

1) синкретическое мышление. Мышление подчинено восприятию. Любой признак может лечь в основу.

2) мышление в комплексе. Объединение предметов в группы идет на основании не только субъективных, но и объективных связей. В основе комплекса есть абстрактная и конкретная связь. Выготский: «В то время как в основе понятия лежат связи логически тождественно между собой, то в основе комплекса лежат самые разнообразные логические связи, не имеющие между собой ничего общего. В понятии предмета обобщено по одному признаку, в комплексе по самым различным фактическим основаниям».

3) мышление в понятиях. Способность к анализу, абстракции, теоретическому рассуждению. Комплексное мышление может встречаться и у взрослого человека.

Л.М. Веккер:

Два основных уровня:

Допонятийное мышление

Понятийное мышление

эгоцентризм

децентрация

Отсутствие согласования объема и содержания понятия

Согласованность объема и содержания

трансдукция

Индуктивно-дедуктивное мышление (от частного к общему)

синкретизм

Иерархия понятий

students-library.com

Развитие мышления | Диплом по психологии

Динамика развития мышления в онтогенезе

Развитие мышления ребенка происходит постепенно под воздействием предметной деятельности и общения.

Последовательные ступени интеллектуального развития

  1. Первая ступень интеллектуального развития, генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Манипулирование предметами в раннем детстве вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.
  2. Вторая ступень — наглядно-образное мышление — возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
  3. Словесно-логическое мышление — третья ступень. Можно приравнять к понятийному мышлению (см. далее). Развивается в школьном возрасте.

Стадии развития мышления

Выделяют две основные стадии развития мышления: допонятийную и понятийную. Между ними можно выделить также переходную стадию.

  1. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Главной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как:
    • нечувствительность к противоречиям,
    • синкретизм (тенденция связывать все со всем),
    • трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
    • отсутствие представления о сохранении количества.

    Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление преобладают на допонятийной стадии развития мышления.

  2. Переходная стадия. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к понятийному мышлению:
    • Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления.
    • На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.
    • Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
    • Четвертый этап – у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
    • Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.
  3. Понятийное мышление.
    • Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.
    • Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.

Диагностика мышления

Существуют различные методики диагностики мышления.

  1. Диагностика наглядно-действенного мышления. Пример: методика «Кубик Рубика». Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают раз­ные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить (например, на любой грани кубика собрать столбец или стро­ку из трех квадратов одного цвета).
  2. Диагностика наглядно-образного мышления. Пример: методика «Лабиринт». Материал представляет собой изображение полянок с развет­вленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, по­мещенных под полянкой. Инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
  3. Диагностика понятийного мышления. Пример: методика «Определение понятий». Ребенку предлагаются наборы слов и инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

Большинство методик диагностики понятийного мышления направлены на выявление уровня различных мыслительных операций: обобщения, сравнения и т.п.

psy-diplom.ru

4.5.1. Стадии и виды мышления

Перечень всех учебных материалов

Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология

4.5.1. Стадии и виды мышления

  Стадии мышления: допонятийная (в детстве, когда ребёнок ещё не знает слов, т. е. понятий) и понятийная - когда мысль облекается в слова. Иногда студенты на экзамене демонстрируют допонятийное мышление - знают на уровне ощущений, а сказать не могут.
  Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т. е. на общественно-историческом опыте человека. Выделяют много видов мышления. Некоторые из них показаны на рисунке 4.6.

Рисунок 4.6 - Виды мышления (схема автора)

  Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда особенностей.
  Теоретическое мышление - это мышление, направленное на выявление, открытие и познание законов, правил, принципов, на создание теорий.
  Практическое мышление - подготовка преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим (из опыта). Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление: в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения.
  Теоретическое понятийное мышление (словесно-логическое) - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.
  Т. о. понятийное мышление - мышление, опирающееся на логические операции с понятиями. Оно ищет решения задачи с начала до конца в уме. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
  Инструменты логического мышления (формы мысли): понятия, суждения, умозаключения.
  Понятие - слово, в котором отражены общие и существенные признаки предметов и явлений. Обычные слова или их сочетания и являются понятиями - лес, зима, организация, студент, химический элемент и т. д.
  Понятия бывают:
  1. Единичные и общие. Единичные обозначают один и только один предмет, например: Луна, Москва, Волга (река), а также «высочайшая вершина мира», «река, на которой стоит Лондон» и т. п. Понятие «человечество» тоже относится к единичным, потому что предмет, которым можно назвать «человечество», всего один. Общие обозначают более чем один предмет: книга, человек, планета, число, человек, спутник.
  2. Конкретные и абстрактные. Конкретное понятие обозначает отдельный предмет, вещь или лицо. Например: «дом», «белый дом», «лошадь» - конкретные понятия, поскольку обозначают конкретные предметы, вещи. Но слово «голубизна» является абстрактным понятием, отвлечённым от какого-либо конкретного предмета.
  3. Эмпирические и теоретические.
  Суждение - мнение, заключение, к которому человек приходит в процессе рассуждений, размышлений. Суждения - информационная база для умозаключений.
  Виды суждений: истинные, ложные, общие, частные, единичные.
  Примеры истинных суждений: единичные («Менделеев - автор периодической системы»), общие («Лошадь — домашнее животное») и частные («некоторые студенты — спортсмены»). Ложные суждения: «Все жители Барбадоса болеют элефантизмом (слоновостью)». «Все наёмные работники стараются увильнуть от работы».
  Умозаключение рассматривают как процесс, явление, и как форму мышления.
  Как процесс умозаключение - логическая операция, в результате которой из одного или нескольких принятых утверждении (посылок) получается новое утверждение - заключение (вывод, следствие).
  Но под умозаключением ещё понимается и сам вывод, заключение, т. е. явление. Поэтому как явление умозаключение представляет собой вывод, заключение из рассуждений. А также умозаключение - это форма мышления, при которой из одного или нескольких суждений выводится другое суждение.
  Есть два мыслительных познавательных процесса получения новых знаний в виде умозаключений: дедукция и индукция.
  Дедукция (от лат. deductio - выведение) - движение мысли от общего к частному; выведение заключений, столь же достоверных, как и принятые посылки; процесс логического вывода, т. е. переход от предположений-посылок к их следствиям.
  Дедуктивные умозаключения - это заключения от общего правила к частным случаям.
  В дедуктивном умозаключении логическая связь опирается на логический закон, в силу чего заключение с логической необходимостью вытекает из принятых посылок. Отличительная особенность такого умозаключения в том, что оно от истинных посылок всегда ведёт к истинному заключению. Отправляясь от истинных посылок и рассуждая дедуктивно, мы обязательно во всех случаях получим достоверное знание.
  К дедуктивным относятся, к примеру, такие умозаключения.
  Днём светло. Сейчас светло. Значит, сейчас стоит день.
  Все люди смертны. Все греки люди. Следовательно, греки смертны.
  Индукция (от лат. inductio - возбуждение) - движение мысли от частного к общему; процесс логического вывода умозаключения на основании перехода от частных положений к общим.
  Среди наиболее важных законов индуктивной логики выступают правила доказательства, связывающие причину и следствие:
  1) всегда, когда возникает причина, возникает и следствие;
  2) всегда, когда есть следствие, ему предшествует причина;
  3) если изменяется причина, изменяется и следствие;
  4) если причина имеет дополнительные свойства, то и следствие приобретает дополнительные свойства.
  Индуктивные умозаключения - это заключения от частных случаев к общему правилу.
  В индуктивном умозаключении связь посылок и заключения опирается не на закон логики, а на некоторые фактические или психологические знания. Индукция не дает полной гарантии получения новой истины, она дает только вероятные, или правдоподобные, заключения, нуждающиеся в дальнейшей проверке.
  К индуктивным умозаключениям относятся не только умозаключения, полученные путём перехода от частного к общему, но и те, которые получены с использованием аналогии, методов установления причинных связей, подтверждением последствий, целевым обоснование и т. д.
  К индуктивным относится, к примеру, такое умозаключение.
  Железо, медь, кобальт, алюминий, золото - металлы, и они электропро- водны. Следовательно, все металлы электропроводны. Это заключение истинно, потому что база индукции была полной.
  Однако в силу того, что зачастую число исходных элементов не поддаётся учёту, и поэтому база индукции является неполной, а также из-за невозможности учёта всех привходящих обстоятельств, индуктивные заключения получаются ложными или ничтожно правдоподобными.
  Приведём примеры ложных и ничтожно правдоподобных индуктивных умозаключений.
  1. Алюминий - твердое тело; железо, медь, цинк, серебро, платина, золото, никель, барий, калий, свинец - также твердые тела. Алюминий, железо, медь и т. п. - это металлы. Значит, все металлы - твердые тела. Это заключение ложно, потому что хотя база индукции была широкой, но не полной. В неё не вошла ртуть - жидкий металл.
  2. У лошади, обезьяны, волка, человека и многих других животных при еде двигается лишь нижняя челюсть. Значит, у всех животных при еде двигается только нижняя челюсть. Это заключение ложно, потому что хотя база индукции была широкой, но не полной. В неё не вошёл крокодил, у которого при еде двигается верхняя челюсть, а не нижняя.
  3. Известно, что у Баха в пяти поколениях его предков насчитывается 18 музыкальных дарований. Много талантливых людей было в роду Ч. Дарвина. Значит, способности человека предопределены тем, насколько талантливы были его предки. Это заключение правдоподобно, но эта правдоподобность ничтожна.
  4. Человек с удовольствием ел картошку шесть дней подряд, значит, он с не меньшим удовольствием будет есть её в седьмой день и в последующие дни. Это заключение ложно, потому что не учтена потребность организма в разнообразии питательных веществ.
  Продолжим рассмотрение видов мышления.
  Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески создаются воображением.
  Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.
  По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на

txtb.ru

Стадии формирования и развития процессов мышления в психологических теориях

Формирование мышления — это появление и постепенное совершенствование у человека его основных видов мышления в соответствии с генетическим принципом: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

 

 

В соответствии со статическим принципом выделяют следующие виды мышления: теоретическое и практическое, продуктивное (творческое) и репродуктивное (нетворческое), интуитивное (чувственное) и логическое, аутистическое и реалистическое.

 

 

Развитие мышления - процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного мышления.

 

 

Такое разделение терминов представляется условным. Эти понятия используются как синонимы. Часто о формировании и развитии говорят как о едином процессе.

Мышление человека может развиваться по направлениям. Таких направлений довольно много. Например, относительно независимо друг от друга могут развиваться теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление человека с успехом совершенствуется в процессе занятий научной деятельностью, практическое мышление связано с решением повседневных, жизненных задач, и, следовательно, этот вид мышления человека может лучше всего развиваться в практической деятельности.

Наглядно-действенное мышление может развиваться и само по себе, и вместе с другими, генетически следующими друг за другом, видами мышления.

 

 

Теории развития мышления

Подход Ж. Пиаже - теория операциональной структуры интеллекта.

(ключевое слово «операции»

 

 

В исследованиях ученых оформились несколько теорий развития мышления.

I.Одной из наиболее известных за рубежом теорий развития мышления человека стала теория, разработанная Ж. Пиаже(в специальной психологии, особенно при изучении психологии умственно отсталых, чаще применяется подход Ж.Пиаже). Она была предложена в рамках созданной им же общей теории операциональной структуры интеллекта.

Ж.Пиаже высказал и обосновал предположение о том, что интеллектуальная деятельность человека представляет собой сложное целое, систему, разделимую на отдельные элементы или типичные составляющие, называемые операциями.



 

Операция по Пиаже - это умственное или практическое действие по преобразованию условий задачи, в результате которого человек открывает для себя новые знания, которые необходимы для успешного решения этой задачи.

 

 

Операцией называется не всякое, а только обратимое действие, то есть такое, которое человек может совершать в уме или практически как в прямом, так и в обратном порядке. Прямое выполнение соответствующего действия ведет к одностороннему изменению ситуации, связанной с решаемой задачей, а обратное выполнение действия восстанавливает исходную ситуацию в том виде, в каком она находилась вначале.

Так, например, мы можем взять в руки некоторый предмет и переставить его на другое место, а затем возвратить его на прежнее место. Это будет практическая операция, состоящая из прямого и обратного практического действия. Мы также можем сложить два числа, получив их сумму, а затем из полученной суммы вычесть одно из слагаемых и получить втоpoe слагаемое. Если все эти действия мы последовательно совершим в уме, то будем иметь дело с теоретической операцией. Действия сложения и вычитания в ней будут представлять, соответственно, прямой и обратный порядок выполнения одного и того же арифметического действия.

Изучая мышление детей дошкольного возраста, Пиаже обнаружил, что многие дети этого возраста не владеют способностью выполнения операций в уме, и поставил перед собой задачу детально, в возрастном аспекте исследовать процесс освоения операций детьми. Для этого он придумал ряд оригинальных экспериментальных задач. Таких задач Ж.Пиаже придумывал много. Они получили специальное название феноменов Пиаже. Одна из таких задач заключалась, например, в следующем. Ребенку показывали два тонких, одинаковых стеклянных сосуда, в которые была до одного и того же уровня налита вода, и задавали вопрос: «Где воды больше?». После того как ребенок давал правильный ответ на этот вопрос («одинаково»), ситуация в эксперименте менялась. Теперь воду из одного стакана переливали в стеклянную банку с более широким дном и предлагали ребенку ответить на тот же самый вопрос: «Где больше воды, в стакане или в банке?». Оказалось, что большинство детей 3-летнего и и даже 4-летнего возраста на этот вопрос отвечали так: «Больше в стакане». Эту ошибку в мышлении детей Пиаже объяснил тем, что дети указанного возраста еще не владеют операциями. Действительно, дети более старшего возраста, владеющие операциями, подобных ошибок уже не совершают).

В отечественной педагогике применяется классификация Л.С.Выготского, в дефектологии, особенно при изучении УМО применяется подход Ж.Пиаже.

Жан Пиаже, признанный специалист в области изучения мышления, создал операциональную теорию. Основное понятие «операция» – умственные действия, являющиеся интериоризированным предметным действием.

 

Классификация Жана Пиаже. Стадии развития мышления:

В итоге обобщения полученных экспериментальных данных Пиаже пришел к выводу о том, что в своем операциональном развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от рождения до двух лет. На этой стадии представлено, причем только в самых элементарных его формах, лишь наглядно-действенное мышление. Благодаря ему ребенок получает возможность познавать окружающий мир, знакомится со свойствами предметов и явлениями окружающего мира (зрительный, моторный).

2. Стадия дооперационального мышления. На этой стадии находятся дети в возрасте от 2 до 6—7 лет. В это время у них формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же начинается процесс интериоризации внешних действий с предметами, то есть их превращения во внутренние действия сначала с образами предметов, а далее — с понятиями. Однако выполнять операции в уме с понятиями ребенок, находящийся на данной стадии интеллектуального развития, еще не может. Поэтому многие дети в возрасте до 5 лет обнаруживают те ошибки, которые проявляются в известных феноменах Пиаже. Может производить операции с предметами практически, но не может в уме. Границей перехода к 3-й стадии является появление представления о сохранении количества.

 

 

Феномен Пиаже (пластилиновый комок – лепешка. В сосуды разной формы и величины на глазах ребенка наливают одной и той же меркой жидкость. Ребенок не может установить закономерностей, а когда сможет – переходит на 3 стадию.)

 

3. Стадия конкретных операций. На ней находятся дети в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, на этой стадии становятся обратимыми. Однако дети еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

 

 

В сосуды разной формы и величины на глазах ребенка наливают одной и той же меркой жидкость. Ребенок не может установить закономерностей, а когда сможет – переходит на 3 стадию.) Ребенок не может пользоваться конкретными символами, но выполняет мыслительные действия, основанные на конкретных представлениях.

 

4. Стадия формальных операций. Она включает в себя детей в возрасте от 11—12 лет до 14—15 лет. Дети данного возраста уже в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя при этом по известным законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему операций. Ребенок переходит к работе с символами, абстракциями.

 

В дефектологии стадиальность развития можно проследить при классификации олигофрений: дебильность примерно соответствует 3 стадии, имбецильность – 2 стадии, идиотия – 1 стадии. Пиаже считал, что эта стадиальность заложена в ребенке и происходит спонтанно. Обучение невозможно до тех пор, пока не сформированы предпосылки в виде отдельных операций. Пиаже считал, что обучение плетется в хвосте за развитием.

II.Л.С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей. В ходе соответствующих экспериментальных исследований дети должны были выявлять объем и содержание, а далее давать словесные определения некоторым искусственным понятиям, задуманным экспериментатором.

Подход Л.С.Выготского

(ключевое слово «понятие»)

 

Л.С.Выготский выделил у детей следующие стадии развития понятий:

 

 

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, обычно не справляются с решением экспериментальной задачи и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на основе совершенно случайных признаков (синкрет— это неупорядоченное множество каких-либо объектов, не имеющих ничего общего друг с другом).

 

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе каких-либо общих для них, объективных признаков. Однако в качестве таких признаков зачастую берутся совершенно случайные, не существенные признаки предметов. К тому же эти признаки могут варьироваться в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем — по другому, после этого — по третьему и т.д.

3. Стадия псевдопонятий.На этой стадии дети действуют правильно, подбирая предметы в группы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они как будто понимают, что означает соответствующее понятие. Однако те определения понятиям, которые дети дают сами, доказывают, что это не так.

 

4. Стадия настоящих понятий. На этой стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения искомым понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки.

 

 

Заметим, что возрастные границы стадий развития понятий у детей по Л.С.Выготскому примерно совпадают с возрастными границами развития операций по Ж. Пиаже, что свидетельствует о двух важных вещах: во-первых — о том, что оба психолога выявили одинаковые (в возрастном аспекте) стадии развития мышления у детей, и во-вторых — о том, что развитие мышления по стадиям идет комплексно, то есть в нем одновременно развиваются и операции мышления, и понятия. (Методика, которая использовалась в этих экспериментах, проводимых Л.С.Выготским совместно с его учеником Л.С.Сахаровым, заключалась в следующем. Перед детьми раскладывался набор из многих различных объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету и величине. На нижней части каждой фигуры было написано слово, представляющее собой искусственные понятия, к которому относятся признаки данной фигуры. По небольшой подсказке экспериментатора ребенок должен был сам найти все признаки, входящие в состав задуманного экспериментатором понятия, и определить его).

Классификация Л.С.Выготского:

-синкретическое мышление – мышление образами. Это мышление маленького ребенка;

-предметно-образное мышление – способность оперировать предметами. Это мышление дошкольников.

Логическое мышление – мышление взрослого человека, абстрактное мышление, опирается на отвлеченные признаки предметов и явлений.

III. Отечественный психолог П. Я. Гальперин предложил свою теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. Эта теория представляет процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями.

 

 

В теории Гальперина доказывается, что этот процесс закономерно проходит через следующие пять этапов:

 

 

1. Этап формирования ориентировочной основы действия.На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с будущим действием, с его составом и с предъявляемыми к нему требованиями, то есть как бы ориентируется в нем.

2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных предметах и тщательно отрабатывается на разнообразных материальных предметах или их заменителях.

 

 

3. Этап выполнения действия в плане громкой речи.Здесь отработанное на предыдущем этапе действие просто проговаривается вслух с начала и до конца, но практически уже не выполняется.

 

 

4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть с помощью так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие его не слышат.

 

 

5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи.Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, поэтому кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный перед ним вопрос.


Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

1.3 Основные этапы формирования мышления. Основные виды мышления

Похожие главы из других работ:

Аддиктивные формы поведения личности и их профилактика

4. Этапы формирования аддикции

«Начало формирования аддиктивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне». «Исходная точка - переживание интенсивного острого изменения психического состояния в виде повышенного настроения, чувства радости, экстаза...

Анализ причин возникновения субстанциональных видов аддикций и их последствия

1.1 Структура субстанциональных зависимостей, критерии и этапы формирования аддикции

Мы бы хотели начать нашу работу с рассмотрения специфики субстанциональных видов зависимостей. Всем хорошо известны различные химические зависимости - алкоголь, наркотики, табак и прочие...

Влияние семьи на личность

1. Этапы формирования личности

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласно сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на этапы формирования личности значительно расходятся...

Влияние социальных факторов на становление личности ребенка

1.4. Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность...

Исследование зависимости личностных особенностей социального работника и характера протекания синдрома эмоционального выгорания

2.2 Этапы формирования синдрома профессионального выгорания

Профессиональное выгорание - динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Ганс Селье, основоположник учения о стрессе...

Потребности личности

2. Этапы формирования и функции потребностей

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер. Это хорошо было показано на примере развития у мужчин полового влечения (В.М. и И.В. Ривиных). 1-я стадия-латентная или стадия формирования потребности...

Предмет и задачи экологической психологии

1. Причины возникновения и этапы формирования социальной психологии как науки

Основной причиной возникновения экологической психологии явилось резкое обострение социальных проблем, возникших в обществе, где, с одной стороны, развитие цивилизации...

Проблема формирования личности

ГЛАВА 1. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СОГЛАСНО Э. ЭРИКСОНУ

...

Психологическая характеристика личности. Потребности и мотивы

Этапы формирования и функции потребностей

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер. Это хорошо было показано на примере развития у мужчин полового влечения (В. М. и И. В. Ривиных). 1-я стадия -- латентная или стадия формирования потребности...

Психология спортивной деятельности

2.2 Структура, этапы формирования мотивации на достижения в спорте

Особенное место в психологическом обеспечении спортивной деятельности занимает мотивация, которая побуждает людей заниматься спортом. Известно, что спорт имеет много общего с понятием игра. Мотивы к игре заключены в ней самой...

Развитие и характерные особенности внимания

2.4 Этапы развития внимания у детей и пути его формирования

Непроизвольное внимание. Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. Впервые месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание...

Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

2.1 Этапы развития творческого мышления младших школьников в процессе эксперимента

Принципы построения экспериментальной программы: 1.Общекультурная (мировоззренческая, духовно-пространственная) направленность...

Рациональные формы освоения действительности

1.2 Сущность мышления как познавательного процесса. Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления. Этапы процесса решения задач. Расстройство мышления

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней -- чувственной и логической. Мышление-- это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях...

Содержание концепций состояний памяти

2. Этапы формирования энграмм

Энграмма -- след памяти, сформированный в результате обучения. Описание памяти может быть выполнено по динамике развития процессов, приводящих к формированию энграммы, по состоянию памяти...

Формирование женской идентичности: победы и поражения

2. Этапы формирования женской идентичности

...

psy.bobrodobro.ru

Основные стадии мышления.

Мышление.

Содержание:

Введение.

История изучения.

3.Природа и основные виды:

3.1 Физиология.

Нейрофизиология.

Классификация.

Основные стадии мышления.

5.Основные операции мышления.

Мышление — психический процесс моделирования закономерностей окружающего мира. Однако в психологии существует множество других определений.Например: высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.В патопсихологии и нейропсихологии мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль.Мышление — высшая ступень человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира, основу которого составляет образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений; включает в себя вывод новых суждений (осуществление умозаключений). Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

История развития:

Исследовать мышление начали ещё античные философы и учёные, однако делали они это с позиций не психологии, а других наук, в первую очередь — философии и логики. Первым из них был Парменид. В сочинении «Путь истины» он представил первое в истории европейской философии сокращённое изложение основных положений дедуктивной метафизики. При этом он рассматривает процесс мышления с точки зрения логики.Позже жили и работали 2 других древнегреческих учёных: Протагор и Эпикур, представители сенсуализма, философского течения, сыгравшего существенную роль в научном подходе к мышлению значительно позже.Крупнейшим теоретиком учения о мышлении в то время был Аристотель.Он изучил его формы, обосновал и вывел законы мышления.Однако мышление для него было деятельностью «разумной души». Кроме того, он в основном занимался вопросами формальной логики.Пифагор — древнегреческий философ и математик, основатель мозговой теории мышления.Большую роль в изучении мышления сыграла медицина. Первыми предвозвестниками мозговой теории мышления были древнегреческий философ и математик Пифагор и его ученик, Алкмеон Кротонский — философ и медик.Александрийский медик Герофил помещал душу в головной мозг, а его соотечественник Эрасистрат утверждал, что этот орган — вместилище ума. древнеримский медик Гален первым научно доказал, что не сердце, а головной и спинной мозг являются «средоточием движения, чувствительности и душевной деятельности». При этом он выделял отдельную рассуждающую душу, что было шагом назад в сравнении с предыдущими учёными. В конце XIX века появилось новое учение — прагматизм. Его представитель У.Джеймс— американский философ и психолог в 1890 в книге «Принципы психологии» утверждает, что понятия — это не адекватное отражение объективного мира, а орудия, используемые при познавательной деятельности, планы действия. Мысли истинны не потому, что отражают материальный мир, а через полезность для человека. Другой представитель этого течения, разрабатывающий прагматическую теорию познания — Дж. Дьюи.В начале XX века в центр своих интересов поставила мышление Вюрцбургская школа психологии , работы представителей которой были основаны на феноменологии Э. Гуссерля и отвержении ассоцианизма. В экспериментах данной школы мышление изучалось методами систематической интроспекции с целью разложения процесса на основные этапы.В советской психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности. Её представители понимают мышление как прижизненную способность к решению задач и преображению действительности. По А. Н. Леонтьеву внутренняя деятельность — не только производная от внешней, но и имеет то же строение. Во внутренней мыслительной деятельности можно выделить отдельные действия и операции. Внутренние и внешние элементы деятельности взаимозаменяемые. Можно сделать вывод: мышление сформировано в процессе деятельности. На основе теории деятельности были построены педагогические теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова.

Природа и основные виды:

Физиология- работа коры больших полушарий. Ей характерны процессы, общие для нервной системы, в основном, сочетание доминирующего возбуждения с окружающим.

Нейрофизиология -В настоящее время нейрофизиологические основы мышления до конца не известны.Определённые сведения были получены при помощи ЭЭГ. Так, при умственной деятельности в лобных отведениях возникает усиление пространственной синхронизации. Это в своих экспериментах впервые установил М. Н. Ливанов в 1972[14]. Сверхмедленные потенциалы усиливаются и учащаются при некоторых видах мыслительной деятельности,а именно, при умственном напряжении становятся короче дзета-волны. По временным характеристикам они показывают готовность к мыслительной деятельности. Однако метод ЭЭГ остаётся в плане исследования мышления крайне ограниченным.Учёные пытаются понять, может ли деятельность совокупности нейронов характеризовать конкретный мыслительный процесс. Вероятно, это возможно, если учитывать, что мозг — материальный субстрат процессов мышления. Здесь идёт речь о так называемых «констелляциях» по А. А. Ухтомскому или «паттернах». Трудность заключается в перекодировании информации нейрофизиологической в психологическую. Изучать это начала ещё в 1977 Н. П. Бехтерева.им его торможением.

Классификация:

Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту



Поиск по сайту:

poisk-ru.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *