Структура деятельности
18.08.2012
В соответствии с общепсихологической теорией деятельности А. Н. Леонтьева деятельность побуждается мотивом, в котором опредмечиваются те или иные потребности. Достижение же цели, регулирующей деятельность, бывает более или менее отдаленным от начала деятельности. Поэтому в ее структуре можно выделить относительно законченные элементы, сохраняющие в себе основные свойства деятельности. Важнейшая цель деятельности педагога — создание условий для развития и саморазвития личности учащихся. Он разрабатывает тематические планы, готовит планы конкретных уроков, при проведении уроков проверяет выполнение домашнего задания, объясняет новый материал, организует процесс решения школьниками задач, реагирует на непредвиденные ситуации и т.д., после урока проверяет тетради. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности называется действием. Если мы будем руководствоваться определением цели как образа будущего результата, то, по-видимому, должны сказать, что, в отличие от деятельности, регулируемой конечной целью, действие регулируется некоторой промежуточной целью.
Одно и то же действие может участвовать в осуществлении разных видов деятельности. Действие посещения библиотеки обычно входит в состав познавательной деятельности, но оно может входить и в состав общения, если, например, побуждается надеждой студента «невзначай» встретить привлекательную сокурсницу. Одна и та же деятельность, например познавательная, может осуществляться в разных действиях: чтение книги, обращение за консультацией к преподавателю, участие в экскурсии и т.д.
Способ выполнения действия — это операция. Операция отвечает условиям, в которых выполняется действие. Так, действие обработки поверхности детали в зависимости от конкретных технических условий может быть осуществлено за счет различных операций. Вместе с тем действие, будучи сначала, осознанным, поэтапно выполняемым, может по мере его многократного выполнения превратиться в операцию.
Таким образом, по А.Н.Леонтьеву, последовательности понятий «деятельность», «действие», «операция» соответствует последовательность понятий «мотив», «цель», «условие». Значит, деятельность побуждается мотивом (или мотивами, которые могут быть в той или иной мере осознаваемыми), реализуется в действиях, регулируемых осознанной целью, действия же, в зависимости от тех или иных условий, осуществляются в операциях.
В теории деятельности есть еще одно понятие, которое нуждается в пояснении, несмотря на широкую распространенность. Это задача, которая определяется как «цель, данная в определенных условиях». Решается же задача в выполнении действий и операций. Получается, что в наиболее общем виде любую деятельность можно представить как процесс решения множества задач (достижения промежуточных целей), завершающийся достижением конечной цели (мотив — цель) деятельности.
До сих пор мы рассматривали деятельность, взятую как бы в статическом плане. Переходя к плану динамическому, отметим, что в развитии личности виды деятельности сменяют друг друга. Каким же образом это происходит? Оказывается, при определенных условиях действие, входящее в состав деятельности, может обретать собственный мотив и превращаться в деятельность. Так, многие родители приобщают детей к чтению еще до их поступления в школу. Знакомят детей с буквами, учат читать по слогам и т.д. Что может быть привлекательного для ребенка в этом деле? Ровным счетом — ничего. Но он все-таки приобщается. Почему?
Действие чтения первоначально осуществляется в составе деятельности общения, в составе активности по сохранению благополучных отношений со взрослым человеком, которыми ребенок очень дорожит. Вот он и приобщается. Через некоторое время ребенок понимает, что с помощью чтения он сам может узнать много нового и интересного. Тогда он просит у взрослого книги, записывается в библиотеку, читает в свое удовольствие без всякого вовлечения и принуждения.
Это означает, что чтение, первоначально имевшее статус действия в составе деятельности общения, теперь само превратилось в деятельность. Такие превращения получили у А.Н.Леонтьева название «сдвиг мотива на цель».
Мотив деятельности общения «сдвинулся» на цель входившего в его состав действия чтения, и это чтение, имея теперь собственный мотив, обрело статус деятельности.
Однако деятельность под влиянием тех или иных обстоятельств, может утратить свой мотив и превратиться в действие. В связи с фактом снижения общей успеваемости учащихся при переходе в подростковый возраст нетрудно представить себе, что некий школьник, ранее осуществлявший полноценную учебную деятельность под влиянием прежде всего познавательных мотивов, перестал к ней относиться ответственно. Вместо нее он теперь выполняет суррогат учебной деятельности. На языке теории деятельности это означает, что он совершает лишь отдельные учебные действия, которые, вероятно, входят теперь в состав другой активности, может быть, активности избегания неприятностей.
Понятие о структуре деятельности помогает разобраться в специфике (а не в особенностях) той или иной деятельности. Например, менеджер-управленец должен создавать условия для развития личности сотрудников. Но если в его работе это создание соотносится с целями действий, а целью деятельности может быть организация производства товара или обеспечение эффективной рекламы, то в педагогической работе создание указанных условий является генеральной целью деятельности, отражающей как ее специфику, так и функцию в обществе.
Теория деятельности развивается. Показано, например, что повышение привлекательности некоторого действия или задачи вовсе не обязательно означает появление новой деятельности по логике сдвига мотива на цель. Вероятно, этот сдвиг происходит тогда, когда субъективная ценность действия или задачи достигает каких-то высоких значений. Наряду с этим сам феномен сдвига мотива на цель — только один из вариантов мотивационного опосредствования, за которым стоит эмоциональное переключение.
В отечественной психологии утвердилось мнение, в соответствии с которым именно действие (значение которого в активности человека было хорошо представлено Г. Гегелем) должно выступить в качестве единицы анализа деятельности. Однако действия бывают весьма различными по составу и сложности. Мы вправе подготовку учителя к уроку назвать действием. Но когда он садится за стол, чтобы ею заняться, — это тоже действие. Сколько таких более частных действий (внешних предметных и внутренних умственных) входит в состав этой подготовки? Многое говорит о том, что теория деятельности еще ждет своих исследователей.
Ключевые слова: Деятельность
Источник: Штейнмец А.Э., Общая психология
| Материалы по теме |
|---|
Текст как продукт речевой деятельности Зимняя И. |
Деятельность и общение Брушлинский А.В., Мышление и общение |
Психологическая структура профессиональной деятельности Бодров В.А., Психологические основы профессиональной деятельности |
Деятельностный подход … |
Коммуникационная деятельность Соколов А.В., Введение и теорию социальной коммуникации |
Связь воображения с деятельностью, поведением и органическими процессами человека Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы. Мн., 2008. |
Разработка деятельностного подхода в психологии Общая психология: учебник / Л А. Вайнштейн, В А. Поликарпов, И. |
Виды речевой деятельности Рогов Е.И., Общая психология. Курс лекций |
А., Лингвопсихология речевой деятельности
А. Фурманов. — Минск: Соврем…Структура деятельности — Студопедия
Поделись с друзьями
Независимо от вида активности в деятельности, можно выделить ряд компонентов. Так, А.Н.Леонтьев выделял структуру, которая включает в себя предметное содержание и операциональную часть.
Таблица 1.
Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву (по [9])
|
Действия могут быть: внешними (например, двигательные, внешняя речь),
внутренними (мнемические, сенсорные, перцептивные и т.д.). Внешние и внутренние действия взаимосвязаны и могут переходить друг в друга. Переход внешнего действия во внутреннее действие называется интериоризацией (действия сложения ребенок сначала производит на палочках, а по-
| том и осуществляет уме), а трансформация внутреннего действия во внешнее называется экстериоризацией (например, рассуждения ребенка о том, как он выполнил действие сложения), контрольными (имеют важное значение для достижения результата), самооценочными (имеют важное значение для достижения результата). | |
Цель — то, на что направлена деятельность и что осознается человеком уже до начала последней (антиципация).
| Операции — элементы, из которых состоят действия, способы выполнения действий (цели операций, как правило, не осознаются человеком). Операции могут быть: внутренними (анализ, синтез, обобщение, абстракция, конкретизация), внешними (взять, переместить, опустить и пр.). |
| Условия — внешние (материальные, предметные) и внутренние (уровень развития познавательных процессов), от которых зависят результат и качество деятельности. |
В трудах Б.Ф. Ломова психологическое обеспечение деятельности определяется по ее «основным образующим». В качестве «основных образующих» выделяют мотив, цели, планирование деятельности, переработку текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель деятельности), принятые решения, действия, проверка результатов и коррекция действий [27]. Анализ труда может осуществляться как по отдельным компонентам, так и относительно деятельности в целом. Несмотря на то, что направление деятельности и величина развиваемых человеком усилий определяются вектором «мотив- цель».
Именно вектор «мотив-цель» является ведущим регулятором деятельности, определяет ее строение и динамику всех других составляющих. В процессе собственного развития каждая новая цель, которую личность ставит перед собой и реализует, приводит к изменению ее мотивационной сферы, что, в свою очередь, создает возможность постановки новых целей. Процесс овладения деятельностью и ее совершенствование развивается как бы по спирали. Сформированный вектор «мотив-цель» реализуется в деятельности, осуществленная деятельность, в процессе которой цель оказывается достигнутой, создает возможность «перевода» этого вектора на новый уровень, также реализуемый в деятельности, что создает новую возможность. В этом движении развиваются способности человека, его интересы, склонности, морально-волевые качества, профессиональное мастерство, т.е. личность в целом.
Конечно, по убеждению В.Д.Шадрикова, данная схема является идеальным вариантом, в действительности возможны «зацикливания», отступления с более высоких уровней на более низкие.
Образ-цель деятельности (по В.Д.Шадрикову) или, другими словами, специфическое явление опережающего отражения, выступает в нескольких аспектах и различных формах.
Предвидение характеризует опережающее отражение объективного хода вещей или событий, взятых как бы безотносительно к субъекту (субъект выступает в роли наблюдателя), а целеполагание — опережающее отражение, включенное в деятельность субъекта (цель выступает как отражение будущего результата этой деятельности).
В образе-цели, формирующемся в процессе целеполагания, объект отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по своим законам), а в результате деятельности.
Как известно, образ-цель не остается неизменным на всем протяжении деятельности. По ходу ее выполнения образ может трансформироваться, уточняться, становиться более детализированным и т.д.
Достижение поставленной цели — это не одномоментный акт, а более или менее длительный процесс, развертывающийся во времени.
Так, цель трансформируется в систему частных задач, каждая из которых реализуется путем выполнения отдельного действия. Деятельность может быть описана как система сменяющих друг друга действий.
Более крупными единицами структуры деятельности, в том числе, трудовой, выступают мотивационный, целевой и исполнительский блоки. Характеристики психологического обеспечения этой деятельности, согласно концепции рефлексивно-деятельностного подхода, в самом общем виде можно сформулировать следующим образом:
Таблица 2.
Психологическое обеспечение структурных компонентов труда в рамках реф- лексивно-деятельностного подхода Л.Н.Захаровой [15]
|
Характеризуя понятие труда как одного из ведущих видов деятельности взрослого человека, необходимо отметить, что освоение деятельности предполагает:
— овладение целеполаганием, т.
е. операцией, обеспечивающей формирование цели деятельности. Целеполагание включает мотивацию как совокупность мотивов, направляющую деятельность и сам внутренний процесс побуждения, с одной стороны, и процесс психической регуляции, влияющий на направленность деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности, с другой;
— овладение специфическими для конкретной деятельности действиями с помощью подражания и с помощью автоматизации действий на уровне умения (способности осознанно выполнять определенное действие), навыка (автоматизированного способа выполнения действия, сформированного в процессе упражнений) и привычки (действия или элемента поведения, выполнение которого стало потребностью) за счет многократных упражнений.
Нарушения деятельности связаны с нарушениями ее структурных компонентов, например, нарушение целевой структуры может проявляться в рассогласованности реальных и идеальных целей или их сближении (по [9], [36]).
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Spinuzzi: 17.
05.15 — 24.05.15 Понимание Выготского: поиски синтеза
Рене ван дер Веер и Яан Валсинер
В рамках моей продолжающейся серии статей об основах теории деятельности , я взял эту биографию Льва Выготского. Это толстая, устрашающая книга (400 страниц без ссылок), полезная и увлекательная. На самом деле, я не смогу предоставить здесь подробное резюме и обзор, и я призываю вас взять его самостоятельно, если вы заинтересованы в том, чтобы узнать больше о великом психологе. (это 9Однако 0004 интеллектуальная биография: главы расположены в хронологическом порядке, но посвящены различным аспектам мысли Выготского, поэтому вы обнаружите, что во всех главах указаны одни и те же диапазоны дат. Эта организация затрудняет выделение общей хронологии). И в этом аспекте у авторов все хорошо. Они читали неопубликованные статьи и переписку Выготского, а также его современников, и контекстуализировали моменты его жизни и мысли наряду с событиями, которые его окружали.
Простите меня за небольшое отступление о том, как я делал заметки в этой книге. Как обычно, я прикрепил небольшие стикеры к правому и левому краям книги, чтобы отметить ключевые отрывки и мысли. Но с такой объемной книгой это означало множество стикеров:
Когда это происходит, я также использую стикеры внизу, чтобы (а) отметить особенно важные отрывки для моего текущего проекта или (б) обобщить ряд заметок. В этом обзоре я сосредоточусь на этих нижних примечаниях, которые в этом контексте обычно связаны с марксистской мыслью.
Возьмите, например, ту, что на картинке. Здесь авторы описывают, как Выготский начал осмысливать свою критику рефлексологии в своей книге 1926 года «Педагогическая психология » и других современных публикациях. (Чтобы дать вам представление о том, насколько плодовитым писателем был Выготский, примите во внимание, что авторы, используя стиль АРА, именуют эту книгу как (1926i). Они перечисляют 16 публикаций и рукописей Выготского только за 1926 год.
) справа на картинке:
Согласно Выготскому, поведение животных можно полностью объяснить ссылкой на (1) врожденные реакции; и (2) условные рефлексы (которые сами были сочетанием врожденных реакций и личного опыта) (Выготский, 1926i, стр. 40). Но люди — и здесь Выготский во многом опирался на марксистскую мысль — принципиально отличались от животных: они имеют коллективную социальную историю и не приспосабливаются пассивно к природе. Более того, они активно меняют свою природу согласно своему замыслу. Это преобразование природы достигается применением орудий в процессе труда. Благодаря этому рассуждению, которое вновь и вновь появлялось (и в более сложной форме), чтобы снова и снова подкреплять его сочинения (см. главу 9).) — Выготский разработал следующее объяснение человеческого поведения; человеческое поведение можно полностью объяснить только с учетом (1) врожденных реакций; 2) условные рефлексы; (3) исторический опыт; (4) социальный опыт; и (5) «удвоенный» ( удвоенный ) опыт.[Авторы объясняют, что (5) основано на известном пассаже Маркса, в котором труд пауков и пчел противопоставляется труду человека, который предвидит результаты своего труда. Понятие удвоенный опыт] подразумевало, что организм реагировал дважды: первый раз на внешние события, а второй — на внутренние события. (Внутренний) план строительства дома был бы стимулом к действительному процессу строительства, тогда как сам план возник в результате некоторой реакции на внешнее событие. Таким образом, сознательная деятельность — это (1) действительно реакции на внутренние раздражители, которые (2) возникли как реакции на внешние раздражители. Поэтому они имеют «двойную» природу и могут быть названы «двойным опытом». (стр.51-52)
[Авторы объясняют, что (5) основано на известном пассаже Маркса, в котором труд пауков и пчел противопоставляется труду человека, который предвидит результаты своего труда. Понятие удвоенный опыт] подразумевало, что организм реагировал дважды: первый раз на внешние события, а второй — на внутренние события. (Внутренний) план строительства дома был бы стимулом к действительному процессу строительства, тогда как сам план возник в результате некоторой реакции на внешнее событие. Таким образом, сознательная деятельность — это (1) действительно реакции на внутренние раздражители, которые (2) возникли как реакции на внешние раздражители. Поэтому они имеют «двойную» природу и могут быть названы «двойным опытом». (стр.51-52) Мы видим здесь, что Выготский уже основательно обосновывал свою марксистскую психологию работами Маркса и Энгельса. (Книга Энгельса «Диалектика природы » была опубликована на русском языке в 1925 г., за год до публикации « «Педагогическая психология ».
Хотя Выготский прочитал ее сразу, мне неясно, вошли ли ее идеи в « «Педагогическую психологию », но они доказали быть важным в последующей работе Выготского.) Мы также видим, как удвоенный предполагает более позднюю технику двойной стимуляции Выготского, технику, которая также заимствована из гештальт-психологии (стр. 161) и, в частности, Колера (стр. 167).
И все же Выготский допустил в этой публикации несколько непредвиденных ошибок, особенно со ссылкой на Троцкого и Ницше. Эти цитаты помогли предотвратить переиздание его книги в Советском Союзе (стр. 56). Однако западному взору этот текст кажется крайне советским по идеологии: он восхваляет «полностью сформулированную советскую диктатуру», предвосхищает новое бесклассовое общество, характеризует развитие ребенка как диалектическую борьбу человека и мира, разыгрывает доктринерский советский атеизм. , и описывает нового советского (сверх) человека, который возникнет в результате советского освобождения (стр. 54-56).
(Еще позже работы Выготского потеряли популярность, потому что они цитировали таких буржуазных ученых, как Джеймс (стр. 42), Дюркгейм (стр. 206), гештальтисты (гл. 8) и Келер (стр. 167). Он также никогда не отказывался от утопизма, который привел его к представлению об идеальном советском человеке, см. стр. 161, 191, контекста, Сталин консолидировал власть примерно в это время; Бахтинский кружок опубликовал четыре книги в 1927-1929; ГУЛАГ был официально создан в 1930 году; а исследовательская поездка Лурии в Узбекистан произошла в 1931-32 гг.) Выготский различал естественное и культурное развитие (с.71), характеризуя детей, не прошедших нормального культурного развития, как «детей-примитивов» (с.71), понятие которую он заимствовал у Петровой, чей силлогизмный подход (применительно к детям) позже будет использован Лурией (применительно к узбекским крестьянам; с. 72). Переход к новому подходу был случайным, особенно для Лурии, поскольку фрейдизм стал нон грата в 19 г.30 (с.78) и его десятилетнее участие в психоанализе должно было закончиться (или, как предполагают авторы, должно было быть скрыто под марксистской терминологией; см.
с.88). Выготский критиковал фрейдизм еще в 1926 г. (стр. 97). Психологию нужно было перестроить в рамках марксизма.
На самом деле Выготский утверждал в 1926 г., что марксистской психологии еще не существует (стр. 139). Фрейдизм не отвечал всем требованиям, как и реактология, предложенная наставником Лурии Корниловым, несмотря на попытку Корнилова дооснастить ее диалектической триадой (тезис, антитезис, синтез) или охарактеризовать противоречия как двигатель развития (с. 121). . Вместо этого Выготский обратился к Энгельсу.0004 Диалектика природы за его диалектико-материалистическое объяснение понятий и Марксу и Энгельсу за понятие зародышевой клетки (стр. 146-148). Он критиковал других за то же, что и Корнилов: выбирал цитаты из Маркса и Энгельса вместо того, чтобы разрабатывать методологию, которую можно было бы применить к психологическим вопросам. Ведь Маркс, Энгельс и Плеханов не были психологами и не могли дать готовых ответов; но они могли бы дать принципы марксистского метода (стр.
153).
Выготский был, конечно, не один: у него были ученики. И тройка — хотя, как утверждают авторы, сначала тройки не было (с. 183): на начало сотрудничества Выготского и Лурии ушло 4—5 лет, а позднейшая роль Леонтьева была менее заметна; он никогда не писал в соавторстве с Выготским и почти не был известен как практик культурно-исторического подхода (с. 184). «Как мы увидим, миф о -й тройке выполнял функцию затемнения вполне реальных разногласий и личных конфликтов, которые разовьются между Выготским и Леонтьевым (и отчасти Лурией) на более позднем этапе» (с. .184).
Действительно, «когда в 1932 г. закрылась Психологическая лаборатория Академии коммунистического просвещения, Выготский и его сотрудники лишились важного места встречи», поэтому «основание Украинской психоневрологической академии в Харькове в 1930 г. было самым желанным событием» ( стр. 185). Выготский, Лурия, Леонтьев, Запрожец и Божович были приглашены присоединиться, но с жильем было трудно, поэтому Выготский решил остаться в Москве, а Лурия и Леонтьев делили свое время: 20 дней в месяц в Харькове, 10 в Москве.
К сожалению, «именно в Харькове культурно-историческая школа начала распадаться». Во-первых, широкое синтетическое понимание педологии Выготским противоречило взглядам Гальперина на специализацию. Во-вторых, «Леонтьев начал постепенно развивать свой деятельностный подход, находившийся в принципиальном противоречии с некоторыми наиболее лелеемыми идеями Выготского» (с. 185). Подробнее об этом чуть позже.
В гл.9 авторы обращаются к культурно-исторической теории. Они характеризуют взгляд Выготского: «Чтобы понять любое сложное человеческое явление, мы должны реконструировать его самые примитивные и простые формы и проследить его развитие до его современного состояния, т. е. изучить его историю». Эта точка зрения была заимствована у Дюркгейма, но витала в воздухе на рубеже веков и была вдохновлена Ламарком, Спенсером и Дарвином (стр. 189). Выготский черпал из ряда источников (в том числе и немарксистских), а не просто смешивал их; он
по существу представил теорию человека, его происхождения и возникновения, его настоящего состояния среди других видов и план его будущего.
Образ человека, вытекающий из этой теории, — это образ человека как разумного существа, берущего под контроль свою судьбу и освобождающегося от ограничительных ограничений природы. Это образ человека, частично основанный на марксистском мышлении, а частично на идеях различных философов, таких как Бэкон и Спиноза. Но прежде всего, конечно, это был образ человека, в которого верил Выготский, убеждение, очень распространенное среди людей его времени и в стране, где он жил. (стр. 191) «Выготский, следуя марксистской мысли, различал в филогенезе человека два периода: биологическую эволюцию (Дарвин) и человеческую историю (Маркс и Энгельс) (стр. 191). Он расстался с Дарвином в том, что, в то время как Дарвин считал, что умственные способности человека отличаются от умственных способностей животных только в степени , Выготский полагал, что они отличаются в виде в силу человеческой культуры (стр. 193; рассмотрим здесь диалектический принцип количества и качества).
). Культура освобождает человека от природы (с.193). Это понимание привело его к различению биологической эволюции и человеческой истории в соответствии с тем, что Энгельс описал в «Диалектике природы» в «Роли, которую труд играет в переходе от обезьяны к человеку» (стр. 197). Аргумент Энгельса был ключевым, и авторы отмечают, что «рассказ Энгельса о происхождении Homo sapiens был довольно грубым, но не невероятным, учитывая имеющиеся доказательства» (стр. 197). Согласно этому сообщению, спуск с деревьев оставил руки свободными, что позволило предкам человека развить руки, органы чувств и мозг; затем приматы начали сотрудничать в труде (в частности, в изготовлении каменных орудий), что потребовало способа общения, ведущего к речи. Так труд создал человека; оно определяло человека. И этот труд заключался не просто в использовании природы, а в «запланированном, преднамеренном преобразовании природы» (стр. 19).7). То есть марксистская история происхождения человечества начинается не со Слова, а с труда; мы развились и определяем себя актом преобразования природы.
Это была история происхождения, за которой Выготский мог стоять.
В самом деле, было неясно, в какой мере Выготский мог не соглашаться с этой точкой зрения в 1920-е годы (стр. 198). Он действительно проигнорировал некоторые заведомо неверные утверждения Энгельса (стр. 198), но оставил то, что ему нравилось (то есть он выбирал вишенки, вроде как поверхностные марксистские психологи, которых он критиковал в других местах). Авторы отмечают, что различие Энгельса между использованием орудий и трудом расплывчато и что его описание происхождения речи кажется скорее ламаркистским (конечно, так оно и есть, это в порядке вещей для Энгельса) (стр. 19).8). Но отчет дал Выготскому четкое различие между биологической эволюцией и человеческой историей, что он будет широко использовать в своей теории. Выготскому пришлось избегать или ухищряться в некоторых трудных вопросах, которые сопровождали такое объяснение: не пользуются ли животные также орудиями? Можем ли мы реконструировать историю Homo sapiens — и можем ли мы предположить, что «нынешние незападные люди были чем-то идентичны или похожи на исторических первобытных людей»? Являются ли биологическая и культурная эволюция разными периодами или перекрываются? (стр.
199)
Выготский и Лурия пришли к выводу, что у животных использование орудий никогда не перерастало в труд, и, следовательно, у животных не развивалась речь или культура (стр. 204). «История человека была для Выготского историей артефактов, искусственных органов. Эти артефакты позволили людям овладеть природой, как технический инструмент речи позволил им овладеть своими собственными мыслительными процессами» (с. 204). Решение опирается на «диалектический закон, согласно которому многие количественные изменения могут привести к качественному скачку» — доказательство, которое, по признанию авторов, может быть менее убедительным для некоторых читателей, чем для современников Выготского (стр. 204).
У Выготского также была распространенная в то время тенденция «сравнивать разные культуры на линейной шкале» — в частности, в рамках исследования по Узбекистану, по которому он послал Лурия (с. 214).
Авторы заканчивают эту главу обсуждением «фундаментальной проблемы для Выготского и других марксистов [ которая] заключалась в том, чтобы примирить дарвиновское объяснение эволюции человека с образом человека как самосознающего творца своей судьбы и нового общества.
процветания и вечного блаженства» (стр. 221). Это была трудная проблема, да.
Кстати, глава 10 посвящена экспедициям в Среднюю Азию. Как отмечают авторы, отчет Лурии об этих экспедициях признает тот факт, что с 1929 по 1932 год Советы коллективизировали сельское хозяйство; однако в нем не обсуждается ликвидация кулаков (относительно зажиточных крестьян) как класса (с. 243). Коллективизация и раскулачивание привели к гибели миллионов людей, а также 1/3 лошадей, 1/2 крупного рогатого скота и 2/3 овец и коз в Средней Азии (с. 245). Лурия в своем кабинете, конечно, придерживался партийной линии, изображая коллективизацию как беспрепятственное благо (с. 245). Конечно, отмечают авторы, Лурия также тестировал свой детектор лжи на студентах Московского университета во время чистки, а позже держал мозг друга в банке (с. 246).
Коффку пригласили присоединиться к экспедиции, и он отдельно подтвердил то, о чем я давно подозревал: некоторые вариации, по-видимому, объяснялись отношением испытуемых к испытуемым (стр.
249).
Но, несмотря на осторожное восхваление Лурией коллективизации, его исследование не было хорошо встречено: Лурия недостаточно описал огромный прогресс региона и создание нового советского человека (!), а его протоколы, казалось, характеризуют политически проницательные ответы как неполноценные .254).
В части III мы возвращаемся к распаду исследовательского коллектива Выготского с переездом Леонтьева и Лурии в Харьков. Леонтьев «развил свой взгляд на развитие познания в ответ на идеологическую критику» и дистанцировался от Выготского в некрологе последнего (!), в котором «подчеркивал, что процессы опосредования коренятся в материально-общественной, вернее, общественной, деятельности и переименовываются в культурно-историческая теория «социально-историческая теория»» (с.289). Здесь он выступал за замену акцента Выготского на знаки с труда (стр. 290). Труд, а не речь.
Но эти утверждения возникли не в некрологе. Выготский понял эту перемену (с.