Разное

Структура учебной мотивации: 5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.

ОпубликованоАвторalexxlab

Содержание

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста
    • Пожарских Е. Р.1.52017-12-13T13:06:33+05:002017-12-13T13:06:33+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents [101 0 R 102 0 R 103 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [104 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [196 0 R 197 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [199 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 86 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 87 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > stream x

    Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника

    Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника.

    ( М.В.Матюхина)

    Инструкция к тесту

    Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься в школе. Для этого обведи кружком нужный балл:

    • 0 баллов – почти не имеет значения;

    • 1 балл – частично значимо;

    • 2 балла – заметно значимо;

    • 3 балла – очень значимо.

    Тестовый материал

    1-Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель.

    2-Мне очень нравится учиться, расширять свои знания о мире.

    3-Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться.

    4-Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку.

    5-Все, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция.

    6-Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку.

    7-Если ты школьник, то обязан учиться хорошо.

    8-Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться.

    9-Я испытываю интерес только к отдельным предметам.

    10-Считаю, что успех в учебе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников.

    11-Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей.

    12-Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т. д.

    13-Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком.

    14-Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни.

    15-На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы.

    16-Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, бригаде, команде).

    17-Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи.

    18-Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших.

    19-Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т. д.).

    20-Учеба в моем возрасте – самое главное дело.

    21. В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе.

     Ключ к тесту Мотивы

    Номера ответов

    Познавательные

    2 9 15

    Коммуникативные

    3 10 16

    Эмоциональные

    1 8 21

    Позиция школьника

    7 14 20

    Достижения

    5 12 18

    Внешние (поощрения, наказания)

    4 11 17

    Для изучения учебной мотивации воспитанников использовалась методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» М.В. Матюхиной. Методика предназначена для диагностики учебной мотивации, определение дополнительных мотивов учения.

    Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.


    Коммуникативные. Позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.


    Эмоциональные. Этот вид мотивации заключается в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.

    Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

    Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.

    Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

    ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА учебной деятельности

    Заглавная страница
    Избранные статьи
    Случайная статья
    Познавательные статьи
    Новые добавления
    Обратная связь

    КАТЕГОРИИ:

    Археология
    Биология
    Генетика
    География
    Информатика
    История
    Логика
    Маркетинг
    Математика
    Менеджмент
    Механика
    Педагогика
    Религия
    Социология
    Технологии
    Физика
    Философия
    Финансы
    Химия
    Экология

    ТОП 10 на сайте

    Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

    Техника нижней прямой подачи мяча.

    Франко-прусская война (причины и последствия)

    Организация работы процедурного кабинета

    Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний

    Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

    Обработка изделий медицинского назначения многократного применения

    Образцы текста публицистического стиля

    Четыре типа изменения баланса

    Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву



    Мы поможем в написании ваших работ!

    ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

    Влияние общества на человека

    Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

    Практические работы по географии для 6 класса

    Организация работы процедурного кабинета

    Изменения в неживой природе осенью

    Уборка процедурного кабинета

    Сольфеджио. Все правила по сольфеджио

    Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

    ⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 8Следующая ⇒

     

    План

    1. Общая характеристика учебной деятельности.
    2. Структура учебной деятельности.
    3. Мотивация учебной деятельности.

     

    Дополнительная литература:13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

     

    Теоретическое введение

    Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).

    В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

    В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

    Учебная деятельность — специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний, умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.


    Учебная деятельность — совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия — это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» — значение от греч.) действия — это сбор и переработка информации. Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

    Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

    Структура учебной деятельности. Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

    Потребность есть состояние, выражающее нужду в чем — либо или в ком — либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика — это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды — видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач, решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

    Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

    Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно — значимый смысл.

    К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы — побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация — это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

    Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

    В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

    Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

    Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта — схемы, диаграммы, чертежи и т.д), речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия), умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).

    Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации, то можно предложить следующую структуру:

    А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

    Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

    В) Контрольно — оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

     

    Практическая работа

     

    Задание 1. Изучение мотивов учебной деятельности. Из вариантов ответов выберите те, которые вам подходят.

    1. Что побуждает вас учиться?

    — требование со стороны родителей, учителей,

    — желание получить хорошую отметку,

    — стремление получить похвалу, поощрение от взрослых и друзей,

    — желание получить аттестат зрелости, диплом,

    — стремление поступить в специальное учебное заведение, получить желаемое место работы,

    — желание быть образованным, интеллигентным человеком, опасение подвести своих родителей, учителей, коллектив,

    — стремление узнать новое, ориентироваться в современных знаниях,

    — желание использовать знания в дальнейшей практической деятельности на пользу людям, обществу.

    2. Что мешает тебе учиться?

    — нежелание учить, выполнять задания, лень,

    — нет уверенности в своих силах, в возможности достигнуть успеха.

    — неумение самостоятельно разобраться в материале, работать с книгой,

    — недоступность учебного материала,

    — увлечение другими интересами, делами.

    Варианты ответов могут служить показателем уровня мотивации.

    Задание 2.Восприятие новой информации зависит от уровня (глубины и полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития мышления и умелого использования ранее усвоенных знаний при решении учебной задачи.

    Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами учебной деятельности школьников, их ошибками при решении учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.

    1. Детям 5 лет показывают два сосуда с различным диаметром и спрашивают: «будет ли одинаковое количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой», дети отвечают: «да, будет одинаковое». Но вот воду переливают из более узкого сосуда в широкий, дети отвечают, что воды стало меньше в этом широком сосуде.

    2. Младшим школьникам объясняют, что понятия «существительное», «глагол», «прилагательное», имеют в основе смысл: «предмет», «действие», «признак». Дети относят к существительному «дом», но не относят к нему слово «счастье», а слово «стоять» якобы означает предмет («парта» стоит), слово «столяр» — действие («ходит», «живой»).

    3. Учитель объясняет, что главный признак прямоугольного треугольника — наличие прямого угла, все чертят этот треугольник, прямой угол внизу — у основания. Некоторые ученики, правильно определяя, не узнают прямоугольный треугольник, если он дан в другом положении.

    4. На уроке географии ученикам объясняют и показывают рисунок, изображающий водораздел в виде возвышенности. Давая понятие «водораздел», дети утверждают, что Кавказский хребет не является водоразделом, т.к. это гора, а не возвышенность

    5. В курсе физики изучается понятие «Вес» — это сила, притягивающая к земле, все тела имеют вес это их свойство, сила и вес — связанные понятия, как и земное притяжение, и свободное падение тел. Ответ ученика: «Возьмем, что-нибудь и взвесим, подберем гири, чтобы было равновесие на весах. Сколько грамм, килограмм, тонн весит тело, это и будет «Вес».

    Объясните психологические особенности умственной деятельности школьника в каждом конкретном случае и объясните затруднения в ответах на вопросы учителя.

    Определите причины неправильного решения учебных задач школьниками.

    Задание 3.Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школьника, чтобы он хорошо учился.

    Задание 4.Вспомните, что такое ведущий тип деятельности и докажите, каком возрасте учебная деятельность является ведущей?

    Задание 5.Что включают в себя мыслительные, перцептивные, мнемические действия? Приведите примеры названных действий.[2]

    МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

    План

    1. Понятие учебной мотивации.

    2. Уровни развития учебной мотивации.

    3. Причины снижения учебной мотивации.

    4. Способы развития мотивации.

     

    Дополнительная литература:13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

     

    Теоретическое введение

     

    Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное взаимодействие с ребенком. Подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьника могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

    Под мотивомбудем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, убеждения, ценности, установки.

    Под мотивационной сферой будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. А.К. Маркова пишет: «Мотивационная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, эмоции, интересы), где место ведущего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств. Поэтому становление мотивации не процесс возрастания положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение входящих в нее побуждений».

    Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Проведенные исследования (В.А.Якунин) говорят о том, «сильные» и «слабые» ученики отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Учителю необходимо не только уметь развивать мотивацию учения, но в начале необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой он имеет дело.

    Учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, особенностями самого педагога.

    А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

    1. Отрицательное отношение к учению: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, ее удовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

    2. Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.

    3. Положительное, но аморфное ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.

    4. Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

    5. Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, осознание соотношения своих мотивов и целей.

    6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, стойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

    Причины снижения учебной мотивации:

    — неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку ученика.

    — невладение учителем современными методами обучения;

    — неумение учителя строить отношения с учащимися;

    — особенности личности учителя;

    — низкий уровень знаний ученика;

    — несформированность приемов учебной деятельности, приемов самостоятельной работы.

    — недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

    — неадекватное использование ребенком своих индивидуально – типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

    В.Г. Асеев выделяет два пути воздействия на мотивацию:

    а) «сверху вниз» проводится работа с учащимися по осознанию мотивов, раскрываются цели, идеалы, которые постепенно из внешне понимаемых становятся внутренними.

    б) «снизу вверх» — через организацию разных видов деятельности, что способствует актуализации и подкреплению побуждений учеников

    Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью. Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации. Пути формирования учебной мотивации:

    1. Роль учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и возникающим потребностям школьника.

    Материал должен быть доступным, но трудным. Новый материал должен показывать ограниченность прошлого знания, показывать знакомые объекты с новой стороны.

    Необходимо помнить, что у школьников имеется потребность в новых впечатлениях, в упражнении психических функций. Кроме этого у подростков – в самоутверждении, рефлексии, у старшеклассников – в поиске смысла жизни, самоуважении.

    2.Организация учебной деятельности: изучение темы или раздела должно состоять из 3 этапов:

    а) Этап вызывания исходной мотивации – на этом этапе учитель подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться на уроке и почему этому надо научиться, ученик должен понять, что полезного и нового он сегодня узнает, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока.

    б) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации – на этом этапе учитель вызывает интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Учитель может чередовать разные виды деятельности (репродуктивные и поисковые, устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), использовать отметку и меру трудности материала таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

    в) Этап завершения урока – важным на этом этапе является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.

    3. Включенность ученика в групповые формы организации разных видов деятельности способствует возникновению здорового соревнования, придает эмоциональную привлекательность учебной деятельности. Ученик начинает чувствовать, что он играет не подчиненную, а главную и активную роль в процессе обучения.

    4. Значение оценки. Для положительной мотивации важна не сама отметка, а скрытая в отметке информация о возможностях ученика. Оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Учитель должен сравнивать успехи ученика не с успехами других учеников, а с его собственными прежними результатами. Эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к саморазвитию, самообразованию.

     

    Практическая работа

    Задание 1. Напишите сочинение на одну из предложенных тем: Что заставляет меня учиться? Что мне нравиться и не нравиться, в институте (в школе)? Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает?

    Задание 2. Познакомьтесь с приемами изучения мотивации, целей и эмоций в ходе учения. (Законспектировать стр. 20-21, 24-32 в кн. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б Формирование мотивации учения. М., 1990).

    Задание 3. Прочтите внимательно предложенные ситуации и:

    — определите некоторые психологические причины снижения учебной мотивации, порождающие школьные трудности;

    — проанализируйте виды и эффективность, оказанной помощи учащимся, со стороны учителей и родителей;

    — предложите пути оказания помощи по изменению в мотивационной сфере.

    1. Саша (11 лет) со слов мамы: «У нас одна проблема – не получается русский язык, из–за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Учительница оставляет его часто после уроков, я с ним занимаюсь – заставляю писать диктанты, но дело не движется. По математике он хорошо идет – даже учительница хвалит…»

    2. Вика (12 лет) «Дочь меня совсем не слушается, считает себя взрослой, а сама не сядет делать уроки пока ей не напомнишь. Утром в школу даже по будильнику не встает, если не разбудить…. Съехала на «3», стала школу пропускать. На замечания учителей – дерзит, огрызается. Знаете, мне стыдно, я в этой школе сама работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти…».

    3. Максим (13 лет) «Максим – нормальный мальчик. Главная проблема – не хочет учиться. Раньше по всем предмета учился на «4» и «5» , а сейчас совсем не хочет. Двойки его не отрезвляют. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой что хочешь, может сделать. Шантажирует меня тем, что зря его родила. Отцом упрекает, что пьет….Вину свою никогда не признает».

    4. Катя (11 лет) «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, Мы уж ее и ругаем и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Учительница даже заметила ее на мелком воровстве, стянула у нее что-то прямо со стола и ребятам отдала. Она ее стыдила, но Катя продолжала воровать. Катерина это пережила, в школу ходить не отказывалась, а тут вот уже полгода ее выгоняю или провожаю в школу. Как нам ее заставить ходить в школу? Помогите».

    5. Лева (12 лет) «Обычно уроки не прогуливет, но на уроках не слушает объяснения учителя. В классе слывет клоуном, срывает уроки, бездельничает. Задания учителей никогда не выполняет, с контрольных работ уходит – говорит: «что толку сидеть — все равно будет «2». Дома смотрит телевизор, играет в компьютер. Если запрещаем играть в компьютер, уходит на улицу или к друзьям»

    6. Максим (14 лет) «Хорошо закончил начальную школу. Учительница отзывалась о нем, как об очень способном мальчике, который учится ниже своих возможностей. Обладает замечательной памятью. Мы рано перестали его контролировать, так как сам справлялся. С ребятами отношения всегда были нормальные, его не обижали. За последние два года съехал на «2», я и в школу ходила не раз, и на уроках сидела, толку никакого. Заявил, что в школу больше ходить не будет, так как там ему не интересно, а будет искать работу».

    Задание 4. Додонов Б.И. выделяет следующую виды мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата учения, «мотивирующую» силу вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность.

    Как вы думаете, какой мотив является более устойчивым? Свой ответ аргументируйте.

    Задание 5.Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х.Мюррея. Он выделил четыре типа основных побудителей поведения человека: потребность в достижении, потребность в доминировании (мотив власти), потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.

    Как вы думаете, какой из названных мотивов наибольшее влияние оказывает на академические успехи.

    Задание 6.Тест – опросник МУН.

    Инструкция. Отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то «скорее да, чем нет» или «скорее нет, чем да».

    Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

    1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
    2. В деятельности обычно активен.
    3. Склонен к проявлению инициативы.
    4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
    5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
    6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
    7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
    8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
    9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
    10. Склонность проявлять настойчивость в достижении цели.
    11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
    12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
    13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
    14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
    15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
    16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
    17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
    18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
    19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
    20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

    Ключ к опроснику.

    ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

    НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

    Обработка результатов.

    За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

    Сумма баллов от: 1 до 7- мотивация боязни неудачи; 8-9 – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, а если 12-13- к мотивации неуспеха; 8 до 13 – мотивационный полюс ярко не выражен; 14 до 20 – мотивация успеха.

    Проанализируйте полученные результаты и сделайте выводы.

     

     

     

    РАЗДЕЛ 3

    ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

    ⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒



    Читайте также:

    

    Формы дистанционного обучения

    Передача мяча двумя руками снизу

    Значение правильной осанки для жизнедеятельности человека

    Основные ошибки при выполнении передач мяча на месте

    

    Последнее изменение этой страницы: 2016-12-30; просмотров: 1574; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

    infopedia. su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 161.97.168.212 (0.02 с.)

    8 факторов, влияющих на мотивацию учащихся в обучении – Создано мной ® – Обучение STEM

    Мотивация в образовании может оказать существенное влияние на успеваемость и результаты учащихся. Поэтому родители и учителя, желающие помочь своим детям лучше учиться в школе, должны знать о факторах, влияющих на мотивацию учащихся.

    Почему важна мотивация в образовании?

    Мотивация – это состояние, которое может поддерживать внимание и поведение учащихся, а также дает больше энергии, необходимой для выполнения задач. Таким образом, это может помочь поддерживать активность в течение определенного периода времени. В образовании мотивация может по-разному влиять на поведение, предпочтения и результаты учащихся. Например, мотивация может:

    • помогите нам направить наше внимание на задачи, которые необходимо выполнить,
    • позволяют нам выполнять эти задачи за более короткие промежутки времени, а также удерживать внимание в течение более длительного времени,
    • минимизируйте отвлекающие факторы и лучше сопротивляйтесь им,
    • влияет на то, сколько информации мы сохраняем и храним,
    • влияют на восприятие того, насколько простыми или сложными могут быть задачи.

    Самое главное, мотивация побуждает нас совершить действие. Без него завершить действие может быть сложно или даже невозможно.

    Факторы, влияющие на мотивацию учащихся к обучению

    1. Структура класса и учебной программы

    Дети процветают, когда есть система, и борются, когда есть хаос. Когда учащиеся чувствуют или видят, что занятия следуют определенной структуре, а учебная программа и материалы для занятий подготовлены заранее, это дает им большее чувство безопасности.

    Чувство безопасности — одна из наших основных потребностей. Когда это предусмотрено в учебной среде, это позволяет учащимся полностью сосредоточиться на учебном материале.

    Чтобы учащиеся чувствовали себя в большей безопасности, преподавателям необходимо планировать занятия и учебные программы. Все материалы, которые будут использоваться на уроке, должны быть подготовлены заранее. Преподаватели также могут сформулировать цели курса или занятия в начале семестра или занятия.

    2. Поведение и личность учителя

    Наличие у учащегося негативных эмоций, таких как страх или неприязнь к своему учителю, может негативно повлиять на его отношение к предмету в целом. Если учитель отдает предпочтение определенным ученикам или использует уничижительные и оскорбительные выражения, это может снизить их мотивацию в обучении.

    С другой стороны, доброта, оптимизм, положительные отзывы и поощрение могут положительно повлиять на мотивацию учащихся к учебе.

    3. Методы обучения

    Учащиеся с большей вероятностью сохранят свою мотивацию в обучении, если преподаватели используют разные методы обучения. Это создает разнообразие и не дает учащимся скучать. Предоставление возможности для определенного выбора, например, с каким партнером они хотели бы работать, также может быть полезным.

    У учащихся одного класса могут быть разные стили обучения. Таким образом, учитель с большей вероятностью удовлетворит эти потребности, применяя различные методы обучения.

    Другим важным аспектом, особенно когда речь идет о девушках по предметам STEM, является обеспечение возможности практического применения полученных знаний или навыков в реальной жизни.

    В некоторых случаях участие во внеклассных мероприятиях или поддержка репетитора могут помочь удовлетворить потребности учащихся, которые не удовлетворяются в школе.

    4. Родительские привычки и участие

    Довольно много родительских привычек могут косвенно влиять на мотивацию детей, в частности внутреннюю мотивацию. К ним относятся:

    • проявление интереса к учебным материалам ребенка,
    • узнать, как прошел их день,
    • активно слушает,
    • помощь в выполнении конкретных задач или навыков, которым обучают в школе,
    • посещение родительских собраний,
    • побуждает детей выполнять домашнее задание или готовиться к тесту.

    Еще одна привычка, повышающая мотивацию, — это чтение. Чтение маленьким детям и вместе с ними помогает им развивать грамотность быстрее, чем разговоры. Тем не менее, уровень понимания прочитанного может определить успех учащихся в более поздних школьных годах.

    5. Семейные проблемы и нестабильность

    Как и отсутствие безопасности в классе, отсутствие безопасности дома может отрицательно сказаться на мотивации в учебе.

    Дети, которые живут с обоими родителями, в среднем получают более высокие оценки, чем дети, которые не живут вместе. Семейные конфликты и срывы могут привести к снижению успеваемости. Некоторые примеры включают:

    • развод,
    • потеря одного или обоих родителей,
    • не проживающий с биологическим отцом или матерью, 9 лет0012
    • отсутствие контакта с биологическим отцом или матерью,
    • частые переезды из одного дома в другой,
    • , связанный или связанный со Службой защиты детей.

    В связи с этим в некоторых случаях может потребоваться дополнительная поддержка со стороны школ, чтобы помочь учащимся решить их проблемы.

    6. Отношения со сверстниками

    По мере взросления детей влияние сверстников на них также возрастает. Таким образом, проблемы и конфликты со сверстниками могут привести к тому, что учащиеся будут чувствовать себя менее уверенными в своем социальном статусе среди сверстников, повысить уровень стресса и снизить мотивацию к обучению.

    Отслеживание любых конфликтов, запугивания и других проблем со сверстниками может предотвратить серьезные проблемы.

    7. Учебная среда

    Школьная среда или школьный климат являются еще одним фактором, влияющим на мотивацию в обучении. Школьная среда относится к различным нормам и правилам, которые определяют общий климат в школе.

    Позитивная школьная среда позволяет учащимся чувствовать себя в безопасности, удовлетворяет их основные потребности, такие как ежедневное питание, и обеспечивает им оптимальную среду для построения здоровых социальных отношений.

    Слишком много занятий и слишком серьезная учебная среда также могут снизить мотивацию к обучению. Добавление забавного элемента в занятия может помочь разрядить атмосферу и улучшить мотивацию и результаты. Отведение достаточного количества времени для игр и отдыха также может иметь положительный эффект.

    8. Оценивание

    Хотя стандартизированное оценивание повышает стандарты успеваемости, оно может негативно повлиять на мотивацию учащихся к обучению, особенно в младшем возрасте. Противоположное можно увидеть в таких странах, как Финляндия, где дети начальных классов не сдают никаких тестов. Несмотря на отсутствие оценивания, финские дети демонстрируют более высокие академические достижения.

    Студенты также часто теряют мотивацию, если тесты постоянно слишком сложны. Это не дает чувства достижения и со временем снижает мотивацию к обучению. Таким образом, педагогам важно экспериментировать и применять различные методы тестирования, которые могли бы удовлетворить различные потребности учащихся в обучении.

    Что вы думаете? Замечали ли вы, что это влияет на мотивацию ваших детей или учеников? Как вы им помогли? Свяжитесь с нами на Facebook, Instagram и Twitter и поделитесь ими с нами!

    Структура студенческого успеха для достижения лучших результатов

    Мотивация и применение являются ключом ко всему в жизни. Это особенно важно для достижения успеха в любой форме обучения или академической деятельности. Процесс действия-успеха можно разделить на четыре ключевых компонента. Я обсуждаю эти 4 ингредиента и мотивацию в видео ниже.


    Понимание мотивации

    Мотивация имеет множество определений и факторов. Это лежит в основе того, почему мы что-то делаем или не делаем. Понимание мотивации и ее движущих сил помогает нам добиться успеха. Отсутствие мотивации — это рецепт неудачи или обычных результатов, когда человек не использует свои врожденные таланты. Приведенное здесь определение Википедии является хорошим, которое мы будем использовать.

    Успех или неудачу можно упростить в обзоре ингредиентов №4. Ингредиент № 1: Чего вы хотите и что вы будете с этим делать? Часть первая, что вы хотите? Со студентами это сложнее, чем со взрослыми. Студенты, как правило, должны следовать указаниям своих родителей. Это может помочь или помешать в зависимости от динамики. Часть вторая: Работа над этим требует времени, методов, навыков и ресурсов. Делание — это приложение и критический аспект, создающий результат. Ни одно приложение не вызывает сбой.

    Ингредиент №2 — структура. Структура доминирует над содержанием. Структура определяет, какой контент или результаты создаются. Это охватывает все аспекты, от того, как мы действуем как люди, до того, почему методы изучения всего мозга во много раз эффективнее, чем традиционное механическое заучивание. Большая часть того, что делает нас теми, кто мы есть, — это бессознательный ум. Таким образом, структура того, как работает бессознательное, имеет решающее значение для академического и жизненного успеха. Следование этому способствует легкому и долгосрочному прогрессу и более счастливой жизни. Когда кто-то понимает их структуру и использует правильный подход, мотивация возрастает, поскольку результаты становятся легче.

    Ингредиент № 3 — улика. Каков результат? Результат — это измеримый способ измерения мотивации и уровня успеха этого результата. Это дает нам возможность контролировать мотивацию. Ингредиент № 4 — это наше произвольное внимание. На этом мы концентрируем наше сознательное внимание. Это имеет прямое отношение к обучению и использованию этой информации для создания результатов обучения и привычек.

    Содержание этой страницы заставило вас задуматься?

    Темы, затронутые на этой странице, важны . Давайте обсудим ваши вопросы, чтобы решить любую проблему. Закажите бесплатный обратный звонок или попробуйте позвонить мне, мой номер телефона указан внизу страницы. Нажмите на кнопку

    Давайте поговорим

    Источник мотивации

    Внутренняя и внешняя

    В идеале мотивация лучше всего, если она внутренняя . Внутреннее означает, что оно исходит изнутри человека. Это Я хочу или должен сделать это . Внутренняя мотивация является лучшей, поскольку она побуждает человека быть успешным в своем стремлении. Внутренняя мотивация может помочь человеку разобраться со скучной темой, которую он считает неактуальной. Фокус — это цель и движущая сила, поскольку они видят преимущества управляемости. Если человек начинает работать лучше, его внутренняя мотивация имеет тенденцию к росту. Когда мы неоднократно терпим неудачу, наша внутренняя мотивация может упасть.

    Подлинный интерес к предмету может сильно повысить мотивацию. Наше подсознание применяет больше ресурсов обучения и памяти к любимому предмету. Найти то, что вас интересует с точки зрения предметов и навыков, действительно важно. Обнаружение и использование своих природных дарований также может вызвать большую мотивацию, поскольку легче учиться и осваивать эту область деятельности. Седьмой Закон Успеха в рамках этой услуги — уникальность. Обнаружение этой уникальности и ее использование может катапультировать человека к жизни, которой он наслаждается и преуспевает. Использование присущих нам даров миру улучшит жизнь человека и сделает его намного счастливее.
    Я демонстрирую это здесь, демонстрируя шепот животных, поскольку я люблю и забочусь об этой планете. Структуры № 2 и, в частности, детализированные структуры в структуре из 9 столпов применимы ко всем областям человеческой деятельности. Набор навыков шепота животных применим к учебе, работе, построению отношений и пониманию динамики жизни. Таким образом, курс LearnWhispering 101 является идеальным дополнением в качестве демонстрационного и обучающего инструмента, если учащийся действительно испытывает трудности в учебе и нуждается в повышении внутренней мотивации.

    Внешняя мотивация из внешних источников. Для учащегося такими внешними источниками в первую очередь являются родители, затем семья, круг общения, нормы общества и учителя. Эта порожденная извне мотивация может быть положительной или, наоборот, очень разрушительной. Внешняя мотивация родителей может играть огромную роль в отношении ученика и жизненном направлении. Мотивационные стратегии типа кнута-пряника могут быть эффективными в зависимости от того, как они применяются. Будем надеяться, что любая внешняя мотивация помогает генерировать внутреннюю мотивацию.

    Целью этой услуги является создание внутренней мотивации. Каждый аспект этой услуги направлен на максимальное обучение, применение, а затем радость от улучшения. Успех в любом случае является признаком того, что их жизнь может улучшиться за счет большего количества хороших аспектов жизни. Инструментам и навыкам обучают, чтобы помочь человеку подойти к любой ситуации и извлечь из нее уроки. Им предлагается опробовать их и позволить свидетельству № 3 результатов стать проверкой, стоит ли их продолжать. Обратная связь с наставником помогает нам изучить, что сработало, а что нет.

    Моя рекомендация

    Я рекомендую пройти модуль основных учебных навыков. В рамках этого процесса многие вопросы могут быть решены в установленном порядке за эти 8 сессий.

    Особенности, с которыми я сталкиваюсь, когда это происходит, ясно информируют меня о том, что можно сделать и какая поддержка может понадобиться. Нажмите кнопку ниже и запишитесь. Затем мы обсудим, как работать вместе и сделать жизнь вашего ученика ярче.

    Запишитесь на сеанс прямо сейчас. Давайте обсудим план действий

    Индивидуальное онлайн-обучение ограничено 12 студентами в неделю.
    Забронировать здесь. Всемирный онлайн.

    Бесплатная оценка и бронирование

    Мотивация студентов

    Эта страница была написана и составлена ​​Карин Кирк, SERC, и содержит краткое изложение исследований мотивации и соответствующие ссылки.


    Мои ученики не мотивированы. Как я могу им помочь?

    Учителя имеют много общего с уровнем мотивации своих учеников. Студент может прийти в класс с определенной степенью мотивации. Но поведение учителя и стиль преподавания, структура курса, характер заданий и неформальное общение со студентами — все это оказывает большое влияние на мотивацию учащихся. Возможно, мы слышали высказывание, «мои ученики такие немотивированные!» , и хорошая новость заключается в том, что мы многое можем сделать, чтобы это изменить.


    Внутренняя и внешняя мотивация

    Педагогическая психология выделила две основные классификации мотивации — внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация возникает из желания изучить тему из-за присущих ей интересов, для самореализации, получения удовольствия и достижения мастерства в предмете. С другой стороны, внешняя мотивация — это мотивация действовать и добиваться успеха ради достижения определенного результата или результата. Студенты, которые очень ориентированы на оценку, мотивированы извне, тогда как учащиеся, которые, кажется, искренне принимают свою работу и проявляют к ней неподдельный интерес, мотивированы внутренне.

    Мотивация учащихся

    Эта глава из книги Инструменты для обучения Барбары Гросс Дэвис (Jossey-Bass Publishers: Сан-Франциско, 1993 г.) является прекрасным источником идей и советов по повышению мотивации учащихся на ваших занятиях. Автор представляет удобную подборку исследований мотивации и использует примеры и анекдоты, которые оживляют этот материал. В дополнение к общим стратегиям в этой главе рассматривается успешное учебное поведение, как структурировать курс, чтобы мотивировать учащихся, не придавать особого значения оценкам и реагировать на другие типы обратной связи со студентами, а также советы по поощрению учащихся к завершению назначенного чтения. Список литературы указывает путь к более конкретной информации.

    Выдержки из этой главы:

    • Часто и своевременно давайте положительную обратную связь, которая поддерживает уверенность учащихся в том, что они могут хорошо учиться.
    • Обеспечьте учащимся возможность добиться успеха, дав задания, которые не являются ни слишком простыми, ни слишком сложными.
    • Помогите учащимся найти личное значение и ценность материала.
    • Создайте открытую и позитивную атмосферу.
    • Помогите учащимся почувствовать, что они являются ценными членами учебного сообщества.
    Мотивация учащихся — от Учебного центра Вандербильта (дополнительная информация)

    Этот веб-сайт содержит быстрый и полезный учебник по многим важным темам мотивации учащихся. Темы включают внутреннюю и внешнюю мотивацию, влияние стиля обучения на мотивацию и стратегии мотивации учащихся.

    Вот некоторые повторяющиеся темы о мотивации учащихся, взятые из учебной литературы
    • Сделать это реальным
      Чтобы стимулировать внутреннюю мотивацию, старайтесь создавать учебные занятия, основанные на темах, имеющих отношение к жизни ваших учеников. Стратегии включают использование местных примеров, обучение с учетом событий в новостях, использование технологий поп-культуры (iPods, мобильные телефоны, видео на YouTube) для обучения или связывание предмета с культурой ваших учеников, внешними интересами или общественной жизнью. ([Брозо, 2005]; МакМахон и Келли, 1996)
    • Предоставить выбор
      Студенты могут иметь повышенную мотивацию, когда они чувствуют некоторую автономию в процессе обучения, и эта мотивация снижается, когда учащиеся не имеют права голоса в структуре класса. Предоставление учащимся вариантов может быть таким же простым, как позволить им выбрать своих партнеров по лаборатории или выбрать из альтернативных заданий, или сложным, как «обучение по контракту», когда учащиеся могут определять свою собственную шкалу оценок, сроки выполнения и задания. Курвинк, 1993 Рив и Хёншим, 2006 г. (Перкинс, 2002 г., реферат GSA)
    • Сбалансируйте вызов
      Учащиеся работают лучше всего, когда уровень сложности немного выше их текущего уровня способностей. Если задание слишком простое, оно вызывает скуку и может сообщать о заниженных ожиданиях или о том, что учитель считает, что учащийся не способен работать лучше. Слишком сложная задача может показаться невыполнимой, может подорвать самоэффективность и вызвать беспокойство. Строительные леса — это один из методов обучения, при котором уровень сложности постепенно повышается по мере того, как учащиеся способны решать более сложные задачи. (Ванг и Хань) (подробнее) , [Марголис и МакКейб, 2006] [Адамс, 19 лет98]
    • Ищите образцы для подражания
      Если учащиеся могут идентифицировать себя с образцами для подражания, они с большей вероятностью увидят актуальность предмета. Например, Weins et al (2003) обнаружили, что ученицы чаще ссылались на положительное влияние учителя как на фактор интереса к науке [Wiens et al, 2003]. В некоторых случаях вы можете быть образцом для подражания, но маловероятно, что вы будете общаться на этом уровне со всеми в классе из-за различий в поле, возрасте и социальных кругах. Однако может быть много источников образцов для подражания, таких как приглашенные приглашенные докладчики, сокурсники или другие сверстники.
    • Использовать одноранговые модели
      Студенты могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием. В этом контексте сверстник означает кого-то, с кем ученик идентифицирует себя, не обязательно любого другого ученика. Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту. [Марголис и Маккейб, 2006]
    • Установить чувство принадлежности
      У людей есть фундаментальная потребность чувствовать себя связанными или связанными с другими людьми. Исследования показывают, что в академической среде учащиеся, которые чувствуют себя «своими», имеют более высокую степень внутренней мотивации и академической уверенности. По словам студентов, их чувство сопричастности поощряется инструктором, который демонстрирует теплоту и открытость, поощряет участие студентов, проявляет энтузиазм, дружелюбие и готовность помочь, а также организован и готов к занятиям. [Фриман, Андерман и Дженсен, 2007] [Андерман и Лик, 2005]
    • Принять поддерживающий стиль
      Поддерживающий стиль преподавания, который допускает автономию учащихся, может способствовать повышению их интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости. Поддерживающее поведение учителя включает в себя слушание, подсказки и поддержку, ответы на вопросы учеников и проявление сочувствия к ученикам. Рив и Хёншим, 2006 г. Также посмотрите, как непосредственность в классе может быть частью поддерживающего стиля обучения.

      Покажите мне примеры поддерживающего поведения учителя

      Скрыть

      • Слушание – внимательное и полное внимание к речи учащегося, о чем свидетельствуют вербальные или невербальные сигналы активной, условной и ответной обработки информации.
      • Спросить, чего хочет учащийся — например, «С какой задачи вы хотите начать?»
      • Разрешение учащимся работать по-своему
      • Разрешить ученикам говорить
      • Использование пояснительных утверждений о том, почему конкретный план действий может быть полезен, например: «Как насчет того, чтобы попробовать куб, потому что он самый простой».
      • Использование похвалы в качестве информационной обратной связи, например, «Хорошая работа» и «Отлично».
      • Предлагайте поощрения для повышения или поддержания вовлеченности учащегося, такие как «Почти», «Вы близки» и «Вы можете это сделать».
      • Предлагайте подсказки, такие как «Положить карту на стол, кажется, работает лучше, чем держать ее на коленях» и «Возможно, будет проще сначала поработать с нижней частью карты».
      • Отвечать на вопросы, заданные учащимися, такие как «Да, у вас есть хорошая точка зрения» и «Да, верно, это был второй вопрос».
      • Общение с эмпатическими заявлениями, чтобы признать точку зрения или опыт учащегося, например: «Да, это сложно» и «Я знаю, что это трудно сказать».

      Из того, что говорят и делают учителя, поддерживает автономию учащихся во время учебной деятельности

      Покажите мне примеры контролирующего поведения учителя

      Скрыть

      • Разговор
      • Владение или монополизация учебных материалов
      • Предоставление решений или ответов до того, как учащиеся получат возможность найти решение самостоятельно.
      • Произнесение указаний или команд, таких как «Делай так», «Начни так» или «Используй карандаш».
      • Утверждения о том, что учащийся должен, должен, обязан, должен или должен что-то сделать, например: «Тебе следует продолжать делать это» и «Тебе следует…»
      • Задавая контролирующие вопросы, такие как «Можете ли вы переместить его, как я вам показал?» и «Почему бы тебе не пойти и не показать мне?»
      • Заявления о нехватке времени, например: «У нас осталось всего несколько минут».
      • Использование похвалы в качестве условного вознаграждения, чтобы показать одобрение учащегося или его выполнение указаний учителя, например, «Ты умный» или «Ты действительно хорошо играешь с кубиками».
      • Критика учащегося или невыполнения учащимся указаний учителя, например: «Нет, нет, нет, вы не должны этого делать».

      Из того, что говорят и делают учителя, поддерживает автономию учащихся во время учебной деятельности

    • Разработайте стратегию с отстающими учениками
      Когда ученики борются с низкой успеваемостью, низкой самоэффективностью или низкой мотивацией, одна из стратегий, которая может помочь, — научить их тому, как учиться. То есть, чтобы наметить конкретные стратегии для выполнения задания, ведения заметок или повторения для экзамена. [Такерман, 2003] [Марголис и Маккейб, 2006] Специальные стратегии обучения:
      Фаза предварительного действия (подготовка к задаче) — идти на разумный риск, работать над достижением целей, которые являются сложными, но достижимыми, работать управляемыми, небольшими частями, брать на себя ответственность за свои действия, верить в свои собственные усилия и возможности, составлять план. и работать из него.

      Фаза действия – исследуйте окружающую среду, задавайте вопросы, визуализируйте ее (?)

      Фаза реакции (после одной задачи, подготовка к следующей) – используйте обратную связь от предыдущих задач, следите за своими действиями, давайте себе инструкции (см. также Такерман , 2003 )

    Дополнительная информация

    Презентации семинара 2007 г. по мотивации и установкам учащихся

    Внутренние и внешние аспекты мотивации (Личный файл PowerPoint, 332kB, 20 февраля 2007 г.)
    Эрик Пайл, Департамент геологии и геологии Науки об окружающей среде, Университет Джеймса Мэдисона
    Размышляя о мотивации (ЧАСТНЫЙ ФАЙЛ PowerPoint, 139kB, 20 февраля 2007 г.) 720kB Feb20 07)
    Karl Wirth     , Департамент геологии, Macalester College

    Прочитайте и ответьте на дилеммы в классе о мотивации учащихся, написанные участниками семинара.

    Веб-сайты

    Мотивация: общий обзор теорий (дополнительная информация)
    В этой главе электронной книги представлен краткий обзор теорий мотивации, написанных для преподавателей. Темы включают цели, самоэффективность, теорию атрибуции, саморегуляцию и волю, а также внутреннюю мотивацию.

    Шесть C мотивации (подробнее)
    На этом веб-сайте описывается сценарий на уроке географии, где учитель использует учебные стратегии для повышения мотивации своих учеников. Тактика состоит в том, чтобы дать учащимся выбор в их заданиях, бросить им вызов, позволить классу в некоторой степени контролировать учебную среду, способствовать сотрудничеству между учащимися, придать смысл материалу и установить положительные последствия для достижений учащихся. Автор приходит к выводу, что при выполнении учащимися содержательных открытых заданий их мотивация возрастает, а эффект обучения становится более сильным.

    Мотивация: что говорят исследования? (дополнительная информация)
    Этот веб-сайт написан для учащихся средних и старших классов, но его легко применить к обучению в бакалавриате. На сайте представлены определения внутренней и внешней мотивации, стратегии повышения мотивации и предложения по мотивации учащихся к участию в занятиях в классе.

    Как учителя могут повысить мотивацию учащихся и добиться успеха? (подробнее)
    Это интервью с Кэрол Двек, профессором психологии Колумбийского университета, отвечает на вопросы о типах мотивации, уделяя особое внимание внешней (внешней) мотивации и мотивации мастерства (внутренней). Вопросы касаются таких тем, как то, что учителя могут сделать, чтобы помочь развить учеников, которые будут работать над преодолением трудностей, а не быть перегруженными ими, вызов ярлыка «одаренный» и если самооценка то, что учителя могут или должны «дать» им. ученики. Сайт легко читается, но дает много полезной информации.

    Книги и статьи в журналах

    Мотивация изнутри: подходы к поощрению преподавателей и студентов к достижению высоких результатов
    Майкл Тил, редактор
    цитирование и библиографическая информация уникальные ситуации. Мотивация — это не то, что человек «делает» с другими. Скорее, усилия по мотивации студентов и преподавателей включают в себя, прежде всего, связь с их интересами и проблемами, затем их расширение за счет расширенного значимого выбора и постепенное расширение возможностей участников для удовлетворения этих новых стремлений.

    Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
    Говард Марголис и Патрик П. Маккейб
    цитаты и библиографическая информация
    В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих затруднения. В частности, авторы представляют такие стратегии, как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, предоставление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.

    Влияние тренинга по стратегиям обучения и мотивации на успеваемость студентов колледжа
    Брюс В. Такерман, Университет штата Огайо
    цитирование и библиографическая информация
    Общей целью данного исследования было определить эффективность обучения студентов использованию конкретные стратегии обучения и мотивации для удовлетворения когнитивных и мотивационных требований колледжа. Группа студентов колледжа прошла курс, который был специально разработан, чтобы научить их стратегиям обучения и дать им возможность практиковать методы и применять эти навыки в других учебных ситуациях. Результаты показали, что этот метод улучшил средний балл учащихся, прошедших программу.

    Кто работает с дополнительными баллами на вводных научных курсах?
    Рэнди Мур
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовании измерялось, сколько студентов, изучающих начальную биологию, воспользовались возможностью получения дополнительных баллов, их оценки и причины, по которым они не выполняли дополнительные задания. Исследование показало, что учащиеся с высокой успеваемостью выполняли работу с дополнительными баллами, в то время как учащиеся с плохими оценками этого не делали. Автор утверждает, что такое поведение связано с мотивацией учащихся. Студенты, которые были мотивированы на успех в курсе, сделали выбор в пользу дополнительной работы, что согласуется с другими решениями, которые они сделали, такими как посещение лекций и сеансов помощи. Точно так же учащиеся, получившие плохие оценки, обычно демонстрировали низкую приверженность нескольким компонентам курса, включая работу с дополнительными баллами.

    Чувство принадлежности у первокурсников колледжа на уровне класса и кампуса
    Тьерра М. Фриман, Линли Андерман и Джейн М. Дженсен
    цитаты и библиографическая информация
    В этом исследовании изучается, как чувство принадлежности студентов связано с академической мотивацией, и какой тип поведения учителя коррелирует с развитием у учащихся чувства принадлежности. В документе представлена ​​полезная справочная информация по темам принадлежности, мотивации и академической самоэффективности. В своих экспериментах авторы обнаружили, что чувство сопричастности учащихся поощряется преподавателем, который демонстрирует теплоту и открытость, поощряет участие учащихся, проявляет энтузиазм, дружелюбие и готовность помочь, а также организован и готов к занятиям.

    Что учителя говорят и делают для поддержки самостоятельности учащихся во время учебной деятельности
    Джонмаршалл Рив и Хёншим Джанг
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовательском документе представлены результаты образовательного эксперимента по измерению эффектов различных учебных поведений. В эксперименте изучался контролирующий стиль обучения по сравнению со стилем поддержки автономии, и было обнаружено, что поддерживающий стиль приводит к повышению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся. Поведение учителя, поддерживающее автономию, может быть эффективным средством стимулирования внутренней мотивации учащихся. В документе содержится полезная справочная информация по темам мотивации, преднамеренности и автономии, а также приводятся примеры контролирующего и поддерживающего поведения учителей.

    Азбука мотивации
    Линли Х. Андерман и Валери С. Лик
    цитирование и библиографическая информация
    теория мотивации. Цель этой статьи состоит в том, чтобы преобразовать многочисленные теории и концепции мотивационных принципов в более простой формат. Авторы предполагают, что мотивация основана на трех фундаментальных потребностях: потребности в автономии, потребности в принадлежности и потребности в компетентности. Понимание этих концепций может помочь учителям создать учебную среду, повышающую мотивацию учащихся.

    Гендерные вопросы
    Даррелл Дж. Винс, Дайна Дж. Деппинг, Стейси Р. Валлерих, Эмили С. Ван Лаар, Анджела Л. Джул
    цитирование и библиографическая информация
    Женщины и мужчины выбирают науку по разным причинам? В этом исследовании был опрошен 271 студент-биолог колледжа, чтобы узнать, когда у них появился интерес и какие факторы определили их возникновение и сохранение интереса к биологии. Один из выводов заключался в том, что женщины чаще ссылались на положительное влияние учителя как на фактор интереса к науке, что имеет значение для поведения учителей в пробуждении интереса к науке среди учениц.

    «Контракт» как мотивационный инструмент обучения
    Карен Курвинк
    цитирование и библиографическая информация
    Обсуждается концепция контракта, мотивационного инструмента для стимулирования обучения. Контракт включает в себя соглашение об обучении между учениками и учителями и дает возможность для независимого мышления.

    Что работает в непрофильной научной лаборатории
    Дэвид Л. Адамс
    цитирование и библиографическая информация
    В этом документе предлагаются практические советы по созданию работающей и значимой вводной научной лаборатории для неспециалистов, не связанных с наукой. Этим студентам обычно не хватает опыта и мотивации для работы в лаборатории, поэтому рекомендуется сбалансированное использование «поваренной книги» и подходов, основанных на открытиях.

    Связь с незаинтересованными и неопытными учащимися
    William G Brozo
    цитирование и библиографическая информация
    Эта статья была написана в контексте среднего школьного образования, но по-прежнему актуальна для студентов бакалавриата, до которых трудно достучаться. Автор утверждает, что когда учащиеся заявляют, что их ничего не интересует, педагоги должны помочь им узнать, что их действительно интересует. Кроме того, еще одним способом помочь молодежи расширить круг своих интересов является организация для них систематических возможностей для взаимодействия с членами сообщества, которые являются заинтересованными гражданами и имеют широкий жизненный опыт.

    No related posts.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *