Субъект объектное общение: Субъект-объектные отношения — Психологос

Субъект и объект общения

19.08.2016

Исходная предпосылка общения. Элементарным условием или исходной предпосылкой общения является прежде всего наличие индивидов, которые оказываются в состоянии наладить между собой какой-то контакт. Простейшей моделью межличностного общения является пара индивидов, которые связаны между собой. Каждый из членов этой пары, в свою очередь, может рассматриваться одновременно и как объект, и как субъект социально-психологического общения.

Наличие у участников общения этих двух различных ролевых функций — «быть субъектом» и «быть объектом» — несовместимо с понятием общения, как полагает М. С. Каган, на том основании, что пребывание одного из партнеров в качестве объекта для другого лишает его качеств субъекта. Общение, по его мнению, «является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность (почему обязательно субъективность? — Б. П.) во взаимоотношениях с другим субъектом, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т.

е. как на субъекта же, а не как объект».

В этом рассуждении исключается как раз вариант возможности одновременного совмещения двух ролевых ипостасей «субъекта» и «объекта» общения в одном лице. Или ты субъект, но тогда не объект. Или наоборот.

Между тем субъект-объектная характеристика ролевого статуса индивида в общении призвана фиксировать не его личностные качества или характер отношения к партнеру (уважительное как к субъекту или неуважительное, манипуляторское как к объекту), а всего лишь различие срезов в общении с точки зрения наблюдателя и исследователя этого процесса.

И тогда один и тот же участник коммуникативного акта может рассматриваться либо как субъект (когда исследуются его мотивы, цели, впечатления по отношению к другому), либо как объект (когда изучается аналогичное отношение другого к нему). Значит, такая трактовка не ставит нас перед драматизацией по схеме: «Ты или он — кто из вас объект, а кто субъект?». Здесь главное другое — чье отношение к другому оказывается в поле зрения исследователя.

Аналогичное нашему пониманию этого вопроса мы находим у А. А. Бодалева. Взаимодействуя с другими людьми, как считает он, человек может одновременно выступать в роли и субъекта, и объекта общения. Как субъект он познает своего партнера, определяет к нему свое отношение (это может быть интерес, безразличие или неприязнь), воздействует на него с целью решения какой-либо конкретной задачи.

В свою очередь, он сам является объектом познания для того, с кем общается. Партнер адресует к нему свои чувства и старается на него повлиять. При этом следует подчеркнуть, что пребывание человека одновременно в двух «ипостасях» — объекта и субъекта — характерно для любого вида непосредственного общения людей, будь то общение одного учащегося с другим или учащегося и учителя [5, с. 14].

Но соотношение понятий «субъект» и «объект» общения может рассматриваться и в несколько иной плоскости, приближенной к той, о которой говорит М. С. Каган. И тогда в поле зрения оказывается не взгляд наблюдателя-аналитика на вектор направленности отношений общающихся индивидов, а их собственные отношения друг к другу.

Понятие субъекта общения и отношения. Если есть индивиды, которые готовы и способны вступить в психологический контакт друг с другом, то каждый из них может рассматриваться в качестве субъекта, складывающегося между ними межличностного взаимодействия и межличностных или функциональных отношений.

В широком смысле слова, под субъектом общения следует понимать того или тех индивидов, которые активно участвуют в ситуации общения. Кроме показателя степени активности можно говорить о смысловом значении понятия «субъект общения» применительно к характеру восприятия партнера по коммуникации другим участником этого процесса. В таком случае принято также различать понятия «субъект» и «объект общения».

Соотношение понятий субъект и объект общения-отношения. Активный участник или субъект общения может относиться к другому участнику как к субъекту же (и тогда он интересен прежде всего в качестве равноправного партнера, личности и индивидуальности) или только как к объекту или средству удовлетворения своих потребностей и интересов. В таком случае правомерно говорить не о партнерском, межличностном общении, а об общении функционально-ролевом и притом таком, которое не опосредовано личностно.

В качестве объекта общения по отношению к человеку могут выступать не только люди, но и животные. Последние, однако, нередко воспринимаются и как «равноправные» субъекты. Любимцы своих хозяев — собаки и кошки — получают от них не только имена и клички. Они обнаруживают индивидуальность в своем характере и манерах поведения с хозяином.

Несмотря на субъект-объектный характер, такое общение человека с животным, как правило, несет на себе печать избирательности в отношениях друг к другу, эмоциональной привязанности и бескорыстия.

Объектом общения для человека является и природа в целом, лес, море, небо, поля и луга — неиссякаемый источник радости, эмоционального отношения, впечатлений и символической значимости для человека. Не менее богат возможностями для общения человека и мир предметно-вещной среды, созданной его руками.

В тех случаях, когда у субъекта нет реального партнера по общению он может восполнить его отсутствие своим воображением. Вспомним «Шахматную новеллу» Стефана Цвейга. В ней рассказывается о человеке, который не только выдержал суровое испытание одиночного заключения, благодаря воображаемой игре в шахматы, но и добился потом на шахматном поприще феноменальных успехов.

Итак, объектом общения для субъекта может быть другой реальный или воображаемый человек, природа, животный мир и предметно-вещная среда, т. е. все многообразие окружающего человека мира.

Ключевые слова: Общение

Источник: Парыгин Б.Д., Социальная психология, 1999

Материалы по теме
Трансактный анализ общения Горбунова М.Ю., Социальная психология
Понятие общения с позиций деятельностного подхода . ..
Гнев, его сущность и роль в общении Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с….
Определение общения Лисина М.И., Общение, личность и психика ребенка
Регулятивная функция общения Занковский А.Н., Психология деловых отношений
Взаимоотношения учителей с учащимися и их родителями Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с….
Механизмы межличностного восприятия Слотина Т.В., Психология общения
Как найти подход к человеку Куделин А.С., Геращенко А.В., Гипноз. Практическое руководство

«Субъект-объектное» взаимодействие в процессе педагогической деятельности

 

Говоря о школе, мы сначала представляем себе урок, учителя, перемену…Урок мы видим предметно: математика, русский язык, литература. Но процесс построения урока гораздо сложнее и разносторонней, чем нам может показаться на первый взгляд. Он требует от учителя огромных сил, энергии и навыков.

Со времен изобретения классно-урочной системы и до сегодняшнего дня монологическая форма работы является превалирующей в педагогике, как с точки зрения протяженности высказывания, так и с точки зрения социально-психологических аспектов этого понятия, предполагающих принуждение, контроль, управление или умение психологически воздействовать на ученика, используя приемы педагогической манипуляции и суггестивные приемы. Если возводить в абсолют императив и манипуляцию в педагогической деятельности, то можно прийти к непопулярной и ругаемой всеми авторами модели педагогического общения — авторитарной, о которой сказано много в педагогике, психологии, теории и практике общения, в конфликтологии и т. д. [3, с.153]

Мастерство современного учителя как магия: одно движение руки и зритель замирает в ожидании представления. Ученик — это объект педагогического воздействия, который реагирует на то представление, которое дает учитель. Педагогическая деятельность в рамках взаимодействия учитель-ученик несет в себе «субъект-объектный» характер, потому что ученик в процессе деятельности учителя делает новые открытия, получает знания.

Педагогическая деятельность — профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. [1, с. 43]

Говоря об эффективной педагогической деятельности, самым первоочередным и важным становится уровень профессионализма учителей.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как используется воспитательный потенциал ученического коллектива. В категориях науки управления и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллективы — управляемой. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. [5] Соответственно, ученический коллектив, будучи объектом воздействия, демонстрирует результаты этого воздействия, что лежит в основе оценки результативности педагогической деятельности. Уровень развития ученического коллектива, его показатели и отличительные черты — показатели эффективности профессиональной деятельности.

Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути коллективы учебных заведений дают для учащихся первоначальное представление о коллективе взрослых, о его системе взаимоотношений, совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию. [5]

Именно поэтому школьная пора — залог всей дальнейшей жизни человека. В процессе педагогического воздействия ученик формируется как личность, развивается и растет. Меняется его мировоззрение, стабилизуется восприятие окружения и самого себя. И надо отдать должное педагогическому мастерству учителя, в чьих руках формируется несчетное количество судеб, растут писатели и художники, актеры и музыканты, политики и инженеры.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и общества в целом становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. [5]

Можно с гордостью говорить о том, что педагогическая деятельность имеет глобальные масштабы, не оставляя безучастным никого вокруг.

Существует предположение, что деятельность — это реализация «субъект-объектных» отношений, в то время как общение описывается формулой «субъект-субъект». (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан, Я. Л. Коломинский). В первом случае субъект воздействует на человека, исключая его права на изменение планируемого хода событий в процессе общения. Данная форма отношений изучается в рамках социальной психологии и располагается в континууме от императивного типа до манипулятивного в зависимости от степени контроля за поведением и поступками индивида. [3, с.154]

Конечно, напрашивается вывод, что педагогическая деятельность будучи «субъект-объектной» своего рода манипуляция в процессе построения взаимоотношений учитель-ученик. Безусловно, да. Если говорить именно о педагогической деятельности, то здесь уместнее оценивать взаимодействие «субъект-объект», но в рамках, например, педагогического общения эффективнее будет «субъект-субъектное» взаимодействие.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). [4, с.66]

По большому счету в процессе осуществления педагогической деятельности учитель как субъект, воздействуя на своего ученика как объекта восприятия информации, ведет монолог. Но монолог отнюдь не с самим собой, его монолог направлен вовне, он имеет своего зрителя. Поэтому содержательность такого вида деятельности ничуть не умаляется.

Монологическое общение отличается от диалогического в практике педагогической деятельности только формой, а не содержательными компонентами. Способность к диалогическому взаимодействию в школьной практике требует от учителя и ученика высокой когнитивной и эмоциональной сопричастности к исследуемому явлению, развития поведенческо-регулятивных компонентов и коммуникативной культуры. [3, с. 154]

Задача учителя четко понимать всю степень личной ответственности перед тем, что и как он преподает своему ученику, который предстает перед учителем чистым листом, будучи объектом деятельности, он априори находится в позиции ведомого, что не дает права ведущему на ошибку.

Воздействуя на ученика с помощью различных «технологических средств», необходимо помнить, оказывая такое воздействие, учитель стремится организовать его поведение в нужном направлении, найти «слабые точки», выделить «управляющие факторы и избирательно воздействовать на них» [2, с. 31]. Реализуя процесс педагогического воздействия, мы обогащаем ученика знаниями, мотивами, принципами, установками, нравственными категориями, для того, чтобы вызвать ответную инициативу. [3, с.156]

Таким образом, педагогическая деятельность выступает как многоплановая тесно связанная между собой многокомпонентная система, для успешного функционирования которой необходима бесперебойная работа всех составляющих, ибо сбой одного приведет к дисфункции весь процесс.

 

Литература:

 

1.                Коджаспирова Г. М. Словарь психолого-педагогический: Безопасность образовательной среды. — М.: Экон-Информ, 2010. — 208 с.
2.                Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия//В кн.: Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1972.
3.                Рассказова А.  Л. Проблема «субъект-субъектных» и «субъект-объектных» отношений в педагогической деятельности// Вестник экономической интеграции; под ред. Л. Ф. Колесникова — М. 2014. № 2. — С.153–156.
4.                Социальная психология. Словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ.ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
5.                http://www.bibliotekar.ru/pedagogika-3–2/159.htm

04 — Объектная коммуникация :: CDBS

Информационный бюллетень 04 — Объектная коммуникация

Многие слепоглухие учащиеся нуждаются в различных системах коммуникации для различных потребностей и условий. Использование объектов для общения — это форма, которая легко понятна большинству слушателей как в новых, так и в знакомых ситуациях. Эта система также может использоваться с языком жестов и/или речью, чтобы убедиться, что слушатель ясно понимает их сообщение.

Целью использования объектной коммуникации является предоставление учащимся с двойными сенсорными нарушениями альтернативной формы коммуникации. Объекты используются для представления действий, мест и людей. Примеры этих объектов включают в себя: текстуры (например, кусок ковра, одеяло, дерево, пластик), миниатюры, фрагменты реального объекта и объекты, точно такие же, как используемые. Учащийся использует эти объекты для получения информации о деятельности, людях и местах вокруг него, делая выбор и/или сообщая другим свое сообщение.

На заметку

1. Учащиеся, семьи и учителя должны работать вместе, чтобы выбрать предметы, которые будут иметь наибольшее значение для нужд учащегося.

2. Количество объектов, используемых для представления повседневной деятельности учащегося, может со временем увеличиваться. Когда учащийся понимает, что объекты представляют собой нечто, что вот-вот произойдет, можно добавить дополнительные объекты.

3. Использование предметов может начинаться с цели предоставления учащемуся информации о деятельности, людях и местах. Позже учащемуся можно показать несколько объектов, чтобы увидеть, какое занятие, человека и место он предпочитает. Выбор может быть сделан движением руки, движением тела или выражением лица (например, если ученик бросает один предмет на пол и позволяет другому оставаться перед ним, он может говорить вам, что выбирает предмет на столе). стол).

4. Учеников следует поощрять говорить и/или жестикулировать в дополнение к использованию предметов, если они обладают такими навыками.

5. Объекты можно использовать с учащимися различными способами: ежедневные календари, переносные системы или и то, и другое.

Процедура для ящиков календаря

1. Предметы раскладываются в ящики до того, как учащийся приходит в школу, в порядке дневных занятий.

2. Учащегося подводят к коробкам, он смотрит или ощупывает все предметы в коробках. Взрослый помечает каждый объект или действие речью или жестом по мере того, как учащийся их исследует. Если учащемуся не нравится, когда предметы касаются его рук, то этот предмет можно поместить на другую часть тела учащегося (например, на локоть или плечо), которая может быть не такой чувствительной к прикосновению.

3. После последовательного изучения каждого предмета учащийся возвращается, чтобы взять предмет из первой коробки, и переходит к этой деятельности с этим предметом.

4. На месте действия учащийся сопоставляет предмет с занятием. Он увидит или почувствует, что этот объект-объект всегда является частью этой деятельности (например, ложка во время обеда, одеяло во время сна, мяч во время физкультуры и т. д.). Поскольку объект и действие всегда происходят вместе, ученик начинает ожидать действия, когда объект находится в его руке.

5. По окончании занятия учащийся возвращается к ящику календаря и кладет предмет в отдельную «готовую» коробку или кладет предмет обратно в исходный ящик и накрывает его. Взрослый отмечает эту коробку, объект или действие словесно или жестом как «завершенное».

6. Перейдите к следующему полю и повторите ту же процедуру.

Переносные системы объектов для использования в сообществе

Объекты могут использоваться таким же образом, как описано, когда учащийся выходит в сообщество. Учащийся может легко использовать сумку, поясную сумку или рюкзак вместо коробок, когда требуется портативная система.

Ресурсы

1. Американская типография для слепых: http://www.aph.org/

---

Информационные бюллетени Калифорнийской службы помощи глухим и слепым должны использоваться как семьями, так и специалистами, обслуживающими людей, которые слепоглухие. Информация распространяется на учащихся в возрасте от 0 до 22 лет. Цель информационного бюллетеня — дать общую информацию по конкретной теме. Более конкретная информация для отдельного учащегося может быть предоставлена ​​через индивидуальную техническую помощь CDBS. Информационный бюллетень является отправной точкой для получения дополнительной информации.

 

СКАЧАТЬ СТАТЬЮ — Информационный бюллетень 04 — Объектная коммуникация

Субъект-объектная проблема | Апологетика Вики

в: Страницы, использующие магические ссылки ISBN, Философская терминология, Философские аргументы

Шаблон: Проблемы со статьями Проблема субъекта-объекта , давняя философская проблема, связана с анализом человеческого опыта и того, что в опыте является «субъективным», а что «объективным».

Возникает из предположения, что мир состоит из объектов (сущностей), которые воспринимаются или иным образом предполагаются как сущности субъектами (наблюдателями). Это приводит к множеству вопросов о том, как субъекты относятся к объектам, один из которых называется «знающим субъектом». (См. приобретение знаний) ^[1]

Проблема субъекта-объекта двояка: во-первых, это вопрос о том, «что» мы знаем, и совсем недавно его можно было бы назвать вопросом «матрицы», т. е. « Откуда нам знать, что мы не живем в «матрице» 9.0068 [2] Эта дилемма «матрицы» восходит, по крайней мере, к Декарту и возникает из-за его скептицизма в отношении того, что злой демон может контролировать каждое его переживание. См. Мозг в бочке; и смоделированная реальность

Вторая проблема заключается в том, «как» мы знаем то, что знаем. На это в философии отвечает область эпистемологии; но это проблема субъекта-объекта, как описано ниже в разделе о философии 19-го и 20-го веков.

Содержимое

• 1 Всезнающая перспектива
• 2 В философии XIX и XX веков
• 3 В науке
  • 3.1 По физике
  • 3.2 По математике
  • 3.3 В клинических испытаниях
  • 3.4 В психологии
• 4 Другие подходы
• 5 См. также
• 6 Каталожные номера
• 7 Библиография
• 8 Внешние ссылки

Всезнающая перспектива[]

Безусловно, наиболее распространенной проблемой в дискурсе со времен Просвещения является предположение о существовании Взгляд Бога . То есть, предполагая, что общество может выбрать единую перспективу и применить ее ко всем событиям, не принимая во внимание различные точки зрения многих познавательных существ, движущихся во времени, и слияние их в единое, всезнающее, единое восприятие что такое». E Prime — это предлагаемое решение этой проблемы в области общей семантики. Эта объективная перспектива, в отличие от всех других субъективных точек зрения, также является тем, что Георг Лукач называет понятием «тотальность». Писатели и критики повествовательной прозы называют этот взгляд всезнающим рассказчиком, который, кажется, знает все о рассказываемой истории, в том числе о том, что думают все персонажи, и обычно говорит от третьего лица.

В философии 19-го и 20-го века[]

Иммануил Кант и особенно его последователи Фихте, Шеллинг и Гегель подняли вопрос об отношении между субъектом и объектом, или о том, что воспринимает и что воспринимается. Фихте свел понятие «я» к чисто пассивному «я», которое на самом деле не является объектом. Позднее это понятие было исследовано Гуссерлем и Дильтеем в его понятии Das Verstehen.

Коперниканская революция Канта была инверсией традиционного отношения между субъектом познания и объектом этого познания. Вместо того, чтобы наблюдаемые объекты воздействовали на наблюдающего субъекта, конституция субъекта влияет на способ наблюдения за объектами. Следуя этой теории трансцендентального идеализма, возможность познания следует искать в структуре самого субъекта, а не в объективной реальности, о которой ничего нельзя сказать.

Шопенгауэр утверждал, что «все, что существует для познания, а значит, и весь этот мир, есть только объект по отношению к субъекту, восприятие воспринимающего, одним словом, представление». ^[3] По его мнению, не может быть «объекта без субъекта», потому что «все объективное уже многообразно обусловлено как таковое познающим субъектом с формами его познания и предполагает эти формы…». ^[4] . Шопенгауэр также утверждал, что Принцип достаточного основания не применяется между субъектом и объектом. Это применимо только между объектами. Поэтому Фихте ошибался, полагая, что субъект производит или обуславливает объект. Реализм и материализм ошибаются, когда утверждают, что объект является причиной субъекта. ^[5]

В своей лекции «Разум и материя» Эрвин Шредингер заявил, что «мы исключаем Субъект познания [познающий субъект] из области природы, которую пытаемся понять. часть наблюдателя, не принадлежащего к миру, который благодаря этой самой процедуре становится объективным миром…». Он утверждал, что мы не осознаем «того факта, что умеренно удовлетворительная картина мира была достигнута только ценой того, что мы ушли из картины, вернувшись в роль равнодушного наблюдателя». ^[6] Это похоже на утверждение Шопенгауэра о том, что, когда мы забываем о познающем субъекте, «мы воображали, что думали о материи, но на самом деле мы думали только о субъекте, который представляет материю, о глазе, который видит это, рука, которая это чувствует, понимание, которое это знает». ^[4] В результате объект считается реально переживаемым, а субъект вообще не рассматривается.

В науке[]

В физике[]

В философии физики есть связанные проблемы, когда известно, что наблюдатели влияют на результат, например. в квантовой механике, таким образом, который бросает вызов общепринятому назначению роли объекта экспериментатору, а все остальное — как субъект. Однако обычно, за исключением теорий относительности Эйнштейна, ученые не принимают во внимание конституцию наблюдателя, когда рассматривают то, как появляются явления.

В математике[]

Когнитивная наука математики поднимает некоторые вопросы, сходные с философией математики. Среди них присвоение объективного статуса математическим объектам, как в платонизме, хотя они представляют собой формализмы, используемые лингвистическим способом для общения между живыми существами и, таким образом, подвержены тем же субъектно-объектным проблемам, что и другие формы такого общения. Это вызывает некоторые опасения, восходящие к наблюдениям Юджина Вигнера 1960 года по этому вопросу, что то, что мы называем основаниями математики и космологии, может быть не наблюдаемыми или обнаруживаемыми абсолютами, а скорее аспектами человечества и его познания. Ник Бостром в 2002 году обратился к этой проблеме с помощью теории антропной предвзятости.

В клинических испытаниях[]

Одна из целей ослепления клинических испытаний состоит в том, чтобы избежать внесения предубеждений, вызванных убеждениями исследователей о том, что тестируемая терапия влияет на восприятие, измерения и действия. Принятие эффективных решений и обеспечение ухода за пациентами, в то время как исследователи не знают, какое лечение получают конкретные пациенты, было постоянной проблемой при разработке клинических испытаний.

Феномен адаптивных планов — планов, характеристики которых могут изменяться в середине испытания на основе полученной на данный момент информации — создал дополнительные проблемы, связанные с недопущением предвзятости. Сьюзен Элленберг, Томас Флеминг и Дэвид ДеМетс выразили обеспокоенность тем, что использование комитетов по мониторингу данных для изменения параметров клинического испытания с помощью адаптивного дизайна способом, известным исследователям, может внести предвзятость в испытание. Например, увеличение размера выборки может сигнализировать о том, что экспериментальный продукт не так эффективен, как предполагалось изначально. Авторы выразили обеспокоенность тем, что для обеспечения надежности адаптивных дизайнов необходимо будет оценить и устранить предвзятость участников и наблюдателей. ^[7]

В психологии[]

Предвзятость подтверждения — это склонность человека воспринимать событие так, что оно согласуется с его предыдущими взглядами.

Другие подходы[]

• Аналитическая философия обсуждает различные аспекты проблемы субъекта и объекта, такие как проблема разума и тела, перспектива от первого лица против точки зрения от третьего лица, а также вопросы нереференциального использования I, представленные Г. Э. М. Анскомбом. .
• Философия Метафизики Качества Роберта М. Пирсига в значительной степени связана с проблемой субъекта-объекта.
• Философия Сан Мён Муна, Идея Объединения, трактует субъект и объект иначе, чем классические идеи Гегеля и Маркса.
• Философ Кен Уилбер много писал об этом, назвав всезнающий взгляд (или различие между субъектом и объектом) фундаментальной модернистской парадигмой и каталогизируя его влияние на общество, и в том, как многие предметы были сжаты в «плоский» взгляд этим перспектива

См.