Теория интеллекта: можно ли измерить умственные способности — T&P

Содержание

можно ли измерить умственные способности — T&P

Тема интеллекта — одна из самых противоречивых и неоднозначных в психологии: среди ученых нет согласия даже относительно его общего определения. Что это — отдельная способность или сочетание разных талантов? Пол Клейнман, автор книги «Психология. Люди, концепции, эксперименты», недавно вышедшей в издательстве «Манн, Иванов и Фербер», вспоминает основные теории, классификации и тесты, связанные с уровнем интеллекта. «Теории и практики» публикуют отрывок из книги.

По большей части психологи согласны в том, что интеллект представляет собой способность мыслить логически и рационально, решать задачи, понимать социальные нормы, традиции и ценности, анализировать ситуации, учиться на своем опыте и преодолевать жизненные трудности. Но они до сих пор не могут решить, можно ли точно оценить интеллект. Для решения этой задачи ученые пытаются ответить на следующие вопросы:

— Передается ли интеллект по наследству?

— Влияют ли на интеллект внешние факторы?

— Представляет ли интеллект наличие ряда навыков и способно-

стей или какой-то одной конкретной способности?

— Следует ли считать тесты IQ (тесты на коэффициент умственного

развития) предвзятыми?

— Можно ли с помощью этих тестов оценить интеллект?

Сегодня существует множество теорий, объясняющих, что такое интеллект. Перечислим некоторые из них — наиболее значимые.

Общий интеллект

Пол Клейнман, «Психология. Люди, концепции, эксперименты»

Британский психолог Чарльз Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, согласно которой в структуре интеллекта можно выделить два фактора: g-фактор, то есть общую, или генеральную, способность, и s-фактор, или специфический для конкретной умственной деятельности. Таким образом, по мнению ученого, существует некий общий интеллект, определяющий умственные способности человека в целом, или g-фактор; и его можно точно измерить посредством специального теста. Спирмен обнаружил, что люди, которые показывали хороший результат по одному когнитивному тесту, также успешно сдавали и другие тесты умственных способностей, а те, кто набирал мало баллов по одному тесту, не слишком преуспевали и при сдаче других. На основании этого психолог и сделал вывод, что интеллект представляет собой общую познавательную способность, которую можно измерить и выразить количественно.

Первичные интеллектуальные способности

По мнению психолога Луиса Терстоуна, существует семь «первичных интеллектуальных способностей», которые определяют интеллект человека: словесное понимание, речевая беглость, числовое, пространственное и индуктивное восприятие, скорость восприятия и ассоциативная память.

Storytel — международный сервис аудиокниг по подписке. В библиотеке Storytel собраны аудиокниги практически всех жанров, от классики и нон-фикшена до лекций, стендапов и подкастов. Это сервис, который решает проблему чтения. Он позволяет слушать аудиокниги всегда и везде: во время тренировки, готовки еды, дороги на работу и обратно, в самолете, перед сном и когда угодно еще. Storytel создает и записывает собственный уникальный контент — лекционные проекты, подкасты, аудиосериалы, а также сотрудничает с лучшими голосами страны.

Множественный интеллект

Согласно теории множественного интеллекта, предложенной психологом Говардом Гарднером, оценить интеллект количественно невозможно. Ученый утверждал, что существует восемь разных типов интеллекта, базирующихся на относительно независимых способностях и навыках, и что одни из этих способностей могут быть развиты у индивидуума лучше, чем другие. Вначале он выделял семь независимых типов интеллекта: пространственный (способность воспринимать зрительную и пространственную информацию), вербальный (способность к речи), логико-математический (способность логически анализировать проблему, распознавать отношения между объектами и мыслить логически), телесно-кинестетический (способность двигаться и осуществлять физический контроль над собственным телом), музыкальный (способность воспринимать высоту, ритм и тембр звука и оперировать звуковыми паттернами), межличностный (способность понимать других людей и взаимодействовать с ними) и внутриличностный (умение осознавать свои собственные чувства, эмоции и мотивы). Впоследствии ученый включил в свою модель и натуралистический интеллект — способность человека жить в гармонии с природой, исследовать окружающую среду, учиться на примере других биологических видов.

Триархическая теория интеллекта

Согласно теории интеллекта психолога Роберта Стернберга, существует три разных фактора интеллекта: аналитический, или компонентный (способность решать задачи), творческий, или опытный (способность справляться с новыми ситуациями, используя прошлый опыт и имеющиеся навыки), и практический, или контекстуальный (способность адаптироваться к изменениям окружающей среды).

Тесты на оценку интеллекта

Методов оценки уровня интеллектуального развития сегодня создано не меньше, чем теорий интеллекта. С момента создания самого первого инструменты для измерения и оценки интеллекта становились все более точными и стандартизированными. Перечислим их в хронологическом порядке.

Тест Бине — Симона (1905 год)

В 1885 году правительство Франции предложило французскому психологу Альфреду Бине разработать тест для оценки уровня интеллектуального развития детей. В стране только что были приняты законы, обязывающие всех детей в возрасте от шести до четырнадцати лет посещать школу, поэтому потребовался тест для отсева тех, кто нуждался в особых условиях обучения. Бине и его коллега Теодор Симон составили ряд вопросов на темы, не связанные непосредственно со школьным образованием. Помимо разных других способностей, они оценивали память, внимание и умение решать задачи. Бине обнаружил, что некоторые дети отвечают на более сложные вопросы, больше подходящие для старшего возраста, тогда как их ровесники могли ответить только на вопросы, предназначенные для детей помладше. На основе своих наблюдений Бине разработал концепцию умственного возраста — инструмент, позволяющий оценивать интеллект на основе среднестатистических способностей детей определенной возрастной группы. Шкала Бине — Симона была первым тестом оценки интеллектуального развития и послужила основой для всех тестов, используемых сегодня.

© Luke Choice

Тест интеллекта Стэнфорд — Бине (1916 год)

После того как о шкале Бине — Симона узнали в США, психолог из Стэнфордского университета Льюис Терман стандартизировал ее и начал использовать для тестирования американских детей. Адаптированная версия под названием «Шкала интеллекта Стэнфорд — Бине» была опубликована в 1916 году. В этом тесте используется единый показатель — коэффициент умственного развития (IQ — intelligence quotient), который рассчитывается путем деления умственного возраста тестируемого на его реальный возраст и последующего умножения полученного числа на 100.

Армейские альфа- и бета-тесты (1917 год)

С началом Первой мировой войны у армии США возникла потребность в оценке умственных способностей огромного количества призывников. Для решения этой сложной задачи психолог Роберт Йеркс (в то время президент Американской психологической ассоциации и председатель Комитета по психологической экспертизе рекрутов) разработал два теста, получившие название «Армейский альфа-тест» и «Армейский бета-тест». Их прошли более двух миллионов человек; так армейские кадровые службы определяли, какие задачи можно поручить новобранцу и какую должность он способен занять.

Storytel — международный сервис аудиокниг по подписке. В библиотеке Storytel собраны аудиокниги практически всех жанров, от классики и нон-фикшена до лекций, стендапов и подкастов. Это сервис, который решает проблему чтения. Он позволяет слушать аудиокниги всегда и везде: во время тренировки, готовки еды, дороги на работу и обратно, в самолете, перед сном и когда угодно еще. Storytel создает и записывает собственный уникальный контент — лекционные проекты, подкасты, аудиосериалы, а также сотрудничает с лучшими голосами страны.

Шкалы интеллекта Дэвида Векслера (1955 год)

В 1955 году психолог Дэвид Векслер разработал очередной тест на оценку уровня интеллектуального развития — Шкалу интеллекта Векслера для взрослых. Впоследствии он был доработан, и сегодня используется модифицированный третий вариант.

Если в тесте Стэнфорд — Бине уровень интеллекта рассчитывается на основе умственного и истинного возраста человека, то при тестировании по Шкале интеллекта Векслера для взрослых балл тестируемого сравнивается с показателями других людей его возрастной группы. Средний показатель равен 100. Сегодня этот инструмент считается стандартным методом тестирования интеллектуального развития человека.

Понятие и основные теории интеллекта — Юридическая психология

В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего.

С психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.

Все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть, — все это сфера действия интеллекта.

К основным теориям интеллекта можно отнести:
  1. Психометрические теории интеллекта
  2. Иерархические теории интеллекта
  3. Когнитивные теории интеллекта
  4. Множественные теории интеллекта
  5. Гештальт-психологическая теория интеллекта
  6. Этологическая теория интеллекта
  7. Операциональная теория интеллекта
  8. Структурно-уровневая теория интеллекта

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов.

Психометрические теории интеллекта:
    • Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана.
    • Теория первичных умственных способностей.
    • Кубическая модель структуры интеллекта.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана. Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов — общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана — двухфакторная теория интеллекта.

Основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями.

Теория первичных умственных способностей. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. Структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Л. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19. Но, как выяснилось, это был далеко не предел.

Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов — операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты — то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности — операций, содержания и результатов — образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема С. Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел. Р. Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л. Терстона или независимые факторы Дж. Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком – «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор — флюидный интеллект — меньше связан с обучением и больше — со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предложенная Р. Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень — широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень — общий интеллект.

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами.

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивным теориям, быстрота обработки информации определяет уровень интеллекта: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве показателей процесса обработки информации (в качестве компонентов этого процесса) могут быть выбраны любые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе — время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции. Как правило, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности в исследованиях, проводящихся в контексте когнитивных теорий, используются различные скоростные характеристики.

Теория множественного интеллекта американского психолога Говарда Гарднера, которая впервые была опубликована свыше двух десятилетий в его книге «Рамки ума: теория множественного интеллекта», раскрывает один из возможных образов индивидуализации образовательного процесса. Эта теория получила всемирное признание, как одна из наиболее новаторских теорий познания интеллекта человека. Теория множественного интеллекта подтверждает то, с чем педагоги имеют дело каждый день: люди мыслят и учатся многими разными образами.

Теория тройственного интеллекта. Автор этой теории, американский исследователь Роберт Стернберг, считает, что целостная теория интеллекта должна описывать три его аспекта — внутренние компоненты, связанные с обработкой информации (компонентный интеллект), эффективность овладения новой ситуацией (эмпирический интеллект) и проявление интеллекта в социальной ситуации (ситуативный интеллект). В компонентном интеллекте Р. Стернберг выделяет три вида процессов или компонентов. Исполнительские компоненты представляют собой процессы восприятия информации, сохранения ее в кратковременной памяти и извлечения информации из долговременной памяти; они связаны также со счетом и со сравнением объектов. Компоненты, связанные с приобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и ее сохранения. Метакомпоненты контролируют исполнительские компоненты и приобретение знаний; они также определяют стратегии решения проблемных ситуаций. Как показали исследования Р. Стернберга, успешность решения интеллектуальных задач зависит, прежде всего, от адекватности используемых компонентов, а не от скорости обработки информации. Часто более успешное решение оказывается связанным с большими затратами времени.

Теория многих интеллектов. В теории Ховарда Гарднера, как и в описанных здесь теориях Р. Стернберга и Г. Айзенка, используется более широкое представление об интеллекте, нежели то, которое предлагают психометрические и когнитивные теории. Х. Гарднер считает, что единого интеллекта не существует, а есть, как минимум, 6 отдельных интеллектов. Три из них описывают традиционные теории интеллекта — лингвистический, логико-математический и пространственный. Три другие, хотя и могут показаться на первый взгляд странными и не относящимися к интеллектуальной сфере, заслуживают, по мнению Х. Гарднера, такого же статуса, как и традиционные интеллекты. К ним относятся музыкальный интеллект, кинестетический интеллект и личностный интеллект.

Музыкальный интеллект связан с ритмом и слухом, лежащими в основе музыкальных способностей. Кинестетический интеллект определяется по способности управлять своим телом. Личностный интеллект подразделяется на два — внутриличностный и межличностный. Первый из них связан со способностью управлять своими чувствами и эмоциями, второй — со способностью понимать других людей и прогнозировать их действия.

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, — это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. В качестве современной иллюстрации роли процесса структурирования образа можно использовать известную задачу «четыре точки»: «даны четыре точки. Нужно перечеркнуть их тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, и вернуться при этом к начальной точке». Принцип решения данной задачи состоит в том, чтобы перестроить образ: уйти от образа «квадрата» и увидеть продолжение линий за пределами точек. Короче говоря, отличительным признаком включенности в работу интеллекта является такая реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта — инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

По мнению У. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, отправной точкой в его исследованиях должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел У. Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Любопытно, что этологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни в контексте естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»). В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен — именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Развитие интеллекта — это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка.

Следовательно, интеллектуальное развитие — это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т. д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект — это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.

Экспериментальные исследования Б. Ананьева и его сотрудников позволили им сделать ряд важных заключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта.

Б. Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.

Теория интеллекта Стернберга (ВВП) — Психологос

Книга «Введение в психологию». Авторы — Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией В.П. Зинченко. 15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.

Статья из главы 12. Индивидуальные различия

В отличие от теории Андерсона триархическая теория Стернберга рассматривает индивидуальный опыт и контекст, а также базовые механизмы переработки информации. Теория Стернберга включает три части, или субтеории: компонентную субтеорию, рассматривающую мыслительные процессы; опытную (экспериенциальную) субтеорию, рассматривающую влияние индивидуального опыта на интеллект; контекстуальную субтеорию, рассматривающую средовые и культурные влияния (Sternberg, 1988). Наиболее разработанной из них является компонентная субтеория.

  1. Компонентная теория рассматривает компоненты мышления. Стернберг выделяет три типа компонентов:
  2. Метакомпоненты, используемые для планирования, контроля, мониторинга и оценки переработки информации в процессе решения задач.
  3. Исполнительные компоненты, ответственные за использование стратегий решения задач.
  4. Компоненты приобретения знаний (знаниевые), ответственные за кодирование, комбинирование и сравнение информации в процессе решения задач.

Эти компоненты взаимосвязаны; все они участвуют в процессе решения задачи, и ни один из них не может функционировать независимо от других.

Стернберг рассматривает функционирование компонентов интеллекта на примере следующей задачи на аналогию:

юрист относится к клиенту, как доктор относится к:

а) медицина;

б) пациент

Ряд экспериментов с такими задачами привел Стернберга к выводу, что критически важными компонентами являются процесс кодирования и процесс сравнения. Испытуемый кодирует каждое из слов предложенной задачи путем формирования мысленной репрезентации этого слова, в данном случае — списка признаков этого слова, воспроизводимых из долговременной памяти. Например, мысленная репрезентация слова «юрист» может включать следующие признаки: образование в колледже, осведомленность в юридических процедурах, представляет клиента в суде и т. д. После того как испытуемый сформировал мысленную репрезентацию для каждого слова из предъявленной задачи, процесс сравнения сканирует эти репрезентации в поисках совпадающих признаков, которые приводят к решению задачи.

В задачах на аналогию участвуют и другие процессы, но Стернберг показал, что индивидуальные различия в решениях этой задачи принципиально зависят от эффективности процессов кодирования и сравнения. Согласно экспериментальным данным, индивиды, имеющие более высокие показатели в решении задач на аналогию (опытные в решении), тратят больше времени на кодирование и формируют более точные мысленные репрезентации, чем индивиды с низкими показателями в таких задачах (малоопытные в решении).

На этапе сравнения, наоборот, опытные в решении сравнивают признаки быстрее, чем неопытные, но и те и другие одинаково точны. Таким образом, лучшие показатели у опытных в решении испытуемых основываются на большей точности их процесса кодирования, но время, требуемое им для решения задачи, является сложной смесью из медленного кодирования и быстрого сравнения (Galotti, 1989; Pellegrino, 1985).

Однако с помощью одной только компонентной субтеории невозможно полностью объяснить индивидуальные различия между людьми, наблюдаемые в интеллектуальной сфере. Для объяснения роли индивидуального опыта в функционировании интеллекта была разработана опытная теория. Согласно Стернбергу, различия в опыте людей оказывают влияние на способности к решению конкретных задач. Индивидуум, не сталкивавшийся ранее с тем или иным понятием, например с математической формулой или задачами на аналогию, будет испытывать большие трудности при использовании данного понятия, чем индивидуум, которому уже доводилось использовать его.

Таким образом, индивидуальный опыт, связанный С определенной задачей или проблемой, может варьироваться в пределах от полного отсутствия опыта до автоматического выполнения задачи (т. е. до полной привычности задачи как результата длительного опыта соприкосновения с ней).

Разумееется, факт знакомства индивидуума с теми или иными понятиями в значительной степени определяется средой. Именно здесь вступает в силу контекстуальная субтеория. Данная субтеория рассматривает когнитивную активность, необходимую для приспособления к конкретным средовым контекстам (Sternberg, 1985). Она сосредоточена на анализе трех интеллектуальных процессов: адаптации, отбора и формирования фактически окружающих субъекта средовых условий. Согласно Стернбергу, индивидуум прежде всего ищет способы адаптации или приспособления к среде. Если адаптация невозможна, индивидуум пытается выбрать иную среду или сформировать условия существующей среды таким образом, чтобы он мог более успешно приспособиться к ним.

Например, если человек несчастен в браке, для него может оказаться невозможным адаптироваться к окружающим обстоятельствам. Поэтому он или она может выбрать другую среду (например, если он или она разойдется или разведется со своим супругом) или попытаться сформировать существующие условия более приемлемым образом (например, обратившись в семейную консультацию) (Sternberg, 1985).

Другие теории интеллекта

  • Теория множественно​го интеллекта Гарднера​​ См.→
  • Теория интеллекта и когнитивного развития Андерсона См.→
  • Биоэкологическая теория Цеси См.→

Теории интеллекта: итоги

Несмотря на эти различия, все теории интеллекта имеют ряд общих черт. Все они пытаются принимать во внимание биологический базис интеллекта, будь то базовый механизм переработки или совокупность множественных интеллектуальных способностей, модулей или когнитивных потенциалов. См.→

Теории интеллекта — итоги (ВВП)

Книга «Введение в психологию». Авторы — Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией В.П. Зинченко. 15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.

Статья из главы 12. Индивидуальные различия

Рассмотренные в данном разделе четыре теории интеллекта различаются в нескольких отношениях.

Теория множественно​го интеллекта Гарднера​​ См.→ Гарднер пытается объяснить широкое разнообразие ролей взрослого человека, обнаруживаемых в различных культурах. Он считает, что такое разнообразие невозможно объяснить существованием базовой универсальной интеллектуальной способности, и предполагает, что существует по крайней мере семь различных проявлений интеллекта, присутствующих в тех или иных сочетаниях у каждого индивидуума. Согласно Гарднеру, интеллект представляет собой способность к решению задач или созданию продуктов, имеющих ценность в определенной культуре. В соответствии с данным взглядом полинезийский мореплаватель, обладающий развитыми навыками ориентации по звездам, фигурист, успешно выполняющий тройной «аксель», или харизматический лидер, увлекающий за собой толпы последователей, не менее «интеллектуальны», чем ученый, математик или инженер.

Теория интеллекта и когнитивного развития Андерсона См.→ Теория Андерсона пытается объяснить различные аспекты интеллекта — не только индивидуальные различия, но и рост когнитивных способностей в ходе индивидуального развития, а также существование специфических способностей, или универсальных способностей, не различающихся от одного индивидуума к другому, как, например, способность видеть объекты в трех измерениях. Для объяснения этих аспектов интеллекта Андерсон предполагает существование базового механизма переработки, эквивалентного общему интеллекту, или фактору д, у Спирмена, наряду со специфическики процессорами, ответственными за пропозициональное мышление, а также за визуальное и пространственное функционирование. Существование универсальных способностей обясняется с помощью понятия «модулей», функционирование которых определяется степенью созревания.

Триархическая теория Стернберга См.→ Триархическая теория Стернберга основывается на взгляде, согласно которому более ранние теории интеллекта являются не ошибочными, а лишь неполными. Эта теория состоит из трех субтеорий: компонентной субтеории, рассматривающей механизмы переработки информации; опытной (экспериенциальной) субтеории, принимающей во внимание индивидуальный опыт решения задач или нахождения в определенных ситуациях; контекстуальной субтеории, рассматривающей взаимоотношения между внешней средой и индивидуальным интеллектом.

Биоэкологическая теория Цеси См.→ Биоэкологическая теория Цеси является развитием теории Стернберга и исследует роль контекста на более глубоком уровне. Отвергая представление единой общей интеллектуальной способности к решению абстрактных задач, Цеси полагает, что основой интеллекта являются множественные когнитивные потенциалы. Эти потенциалы биологически обусловлены, однако степень их проявления определяется знаниями, накопленными индивидуумом в определенной области. Таким образом, согласно Цеси, знание служит одним из важнейших факторов интеллекта.

Несмотря на эти различия, все теории интеллекта имеют ряд общих черт. Все они пытаются принимать во внимание биологический базис интеллекта, будь то базовый механизм переработки или совокупность множественных интеллектуальных способностей, модулей или когнитивных потенциалов. Кроме того, в трех из этих теорий особо подчеркивается роль контекста, в котором функционирует индивидуум, т. е. средовые факторы, оказывающие влияние на интеллект. Таким образом, развитие теории интеллекта предполагает дальнейшее изучение сложных взаимодействий между биологическими и средовыми факторами, находящимися в центре современных психологических исследований.

Насколько точно тесты интеллекта отражают сообразительность?

Результаты тестов SAT и GRE — точные показатели интеллекта

​​Как вы можете узнать, что два вида измерения указывают на одно и то же? Вы подсчитываете статистический показатель, называемый корреляцией (которая изменяется от 0 до 1,0), и чем выше корреляция, тем больше похожи эти виды измерения. Тесты профпригодности, достижений, интеллекта и когнитивных способностей коррелируют друг с другом так высоко, что многие эксперты считают, что эти все тесты на самом деле одинаковы. См.→

Почему IQ, SAT u GRE не измеряют общий интеллект

Тысячи исследований «валидности» показывают, что тесты общего интеллекта прогнозируют широкий диапазон различных видов поведения хотя и не совершенно, но лучше, чем какой-либо другой известный нам способ. Оценки студентов первого курса предсказываются показателями IQ несколько лучше, чем оценками или характеристиками, полученными учащимися в средней школе. Оценки, получаемые учащимися на первом году обучения в аспирантуре, также лучше предсказываются показателями IQ, чем оценками и характеристиками, полученными в университете. Но точность предсказания на основе IQ (или SAT или GRE) ограниченна, и оценки многих кандидатов будут отличаться от ожидаемых. Создатели тестов утверждают, что даже ограниченная предсказуемость может помочь чиновникам, занимающимся зачислением в учебные заведения, принять более верное решение, чем без использования тестов (Hunt, 1995). См.→

ВВП. Глава 13. Личность

В этой главе мы рассмотрим три тео­ретических подхода к личности, которые доминировали в истории психологии личности на протяжении XX века: пси­хоаналитический, бихевиористский и феноменологический подходы. См.→

2. Основные теории интеллекта (ч. Спирмен, л. Терстоун, р.Кэттелл, Дж. Гилфорд, г. Гарднер, м.А. Холодная).

Факторные модели

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником моде­ли — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Модель Ч. Спирмена

Чарльз Эдвард Спирмен (1863-1945) – английский психолог, создатель двухфакторной теории интеллекта и техники факторного анализа.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей — членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей (как затем полагал оппонент Спирмена — Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора.

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор скрыт (латентен): максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально про­является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды.

Следствия теории Спирмена:

  • единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии;

  • корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными;

  • для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

S-ФАКТОРЫ

ТЕСТЫ

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в тради­ционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта), мотивация и скорость переработки информации центральной нервной системой (Г. Айзенк) (*).

Для измерения фактора «G» применяются тесты Айзенка, «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

(*)Г. Айзенк установил чрезвычайно высо­кие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь­ным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб­ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы­туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно­жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра­вильностью выполнения задания.

Модель Л. Терстоуна

Луис Леон Терстоун (1887—1955) —американскийпсихологшведского происхождения, исследовательинтеллекта, пионер т. н.психометрии. Терстоун, прежде всего, известен как автортестов интеллекта(т. н. «IQ») иотношений. Он также является автором популярных методовфакторного анализа. Луис Терстоун предложилмультифакторную теорию интеллекта, большое внимание уделял вопросампсихологии творчества, является автором ряда методов психологических измерений (психометрии).

Луис Терстоун был в числе оппонентов Ч. Спирмена, которые отрицали наличие общей основы интел­лектуальных действий и полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Он предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.

W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия — определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (GeneralAptitudeTestBattery,GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (AmthauerIntelligenz-Struktur-Test,I-S-T) и ряд других.

Модель Дж. Гилфорда

Джой Пол Гилфорд (1897-1987) — американский психолог. Он занимался исследованиями интеллекта в части памяти, мышления, внимания (концентрации внимания), творчества и темперамента.

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей. Эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей импли­цитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул — латентная операция — реакция (стимул есть «содержание», «операция» — умственный процесс, «реакция» — результат применения операции к материалу). Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели — шкалы наименований.

Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семан­тика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).

Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей.

Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований.

РЕЗУЛЬТАТ

Элементы

Классы

Отношения

Системы

Преобразования

Применения

Модель Р. Б. Кэттелла

Рэймонд Бернард Кэттелл (1905 — 1998) — британский и американский психолог, внесший существенный вклад в развитие дифференциальной психологии в областях черт личности, способностей и мотивации. Автор одной из наиболее влиятельных теорий личности, разработанных в психологии XX века, автор теории гибкого и кристаллизированного интеллекта.

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей:

  1. Общие факторы:

  • «связанный» интеллект определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни, и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим фактором, проявляется при решении тестов, требующих обученности;

  • «свободный» (или «текучий» интеллект) определяет первичное накопление знаний. Абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении.

  1. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор – визуализации, — который проявляется при операциях со зрительными образами.

  2. Факторы операции, по Кэттеллу, есть отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т.е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий.

Результаты исследований развития познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот­ветствуют модели Кэттелла. Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональ­ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного» интеллекта по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умствен­ных способностей (DifferentialAptitudeTest—DAT), с помощью которой ди­агностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо­собности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышле­ние (S) и техническое мышление.

По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соот­ветствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответ­ствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

G-ФАКТОРСПИРМЕНА

ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА

Рисунок: Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

В ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слу­ховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, фи­зический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтвержда­ет мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенно­сти к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Однако Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материа­ле (Culture-FairIntellegenceTest, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году.

Когнитивные модели интеллекта

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной пси­хологии.

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выво­дят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс перера­ботки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежу­точным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихо­логическими.

Модель Г. Гарднера

Говард Гарднер (англ. Howard Gardner, род. 1943) — американский психолог, известный как автор понятия Множественный интеллект, специалист в области клинической психологии и нейропсихологии.

Гарднер трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати­ву, сенсомоторные способности и т. д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использо­вать естественный язык для передачи информации, а также стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между сим­волами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и ма­нипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Концепция ментального опыта М.А. Холодной

Марина Александровна Холодная (род. 1949) — российский психолог. Известна прежде всего исследованиями в сфере психологии интеллекта, одарённости, педагогической психологии и когнитивных стилей.

триархическая теория Роберта Стернберга — Моноклер

Рубрики : Переводы, Последние статьи, Психология


Нашли у нас полезный материал? Помогите нам оставаться свободными, независимыми и бесплатными, сделав любое пожертвование: 

Donate


Что значит «быть умным»? Мыслить аналитически, видеть и предлагать нестандартные решения проблемы или выбирать наиболее практичные выходы из сложных ситуаций? Американский психолог, профессор психологии Оклахомского университета Роберт Стернберг на стороне тех, кто убежден, что IQ не может быть объективным показателем уровня интеллекта, так как последний представляет собой конгломерат аналитических, практических и творческих способностей.

 Мы перевели статью, в которой обозреватель Big Think Пол Ратнер коротко рассказал о триархической теории интеллекта Стернберга и о том, как умение использовать разные типы интеллекта может повлиять на нашу жизнь, что нам дает способность находить и признавать свои слабые стороны и почему считаться «умным» в одной культуре не обязательно значит быть «умным» и в другой.

Как мы определяем чей-то интеллект? По способностям проходить тесты или делать вычисления? Профессор психологии Роберт Дж. Стернберг рассматривает интеллект не как узкое, монолитное качество, которое позволяет успешно играть в шахматы и получать высокие оценки, а как взаимосвязь между аналитическими, практическими и творческими аспектами ума. И называет это «теорией интеллекта».

Аналитический интеллект — это чистая сила мозга, с которой вы обрабатываете информацию. Он используется, когда вам нужно что-то проанализировать или решить проблему. Этот тип интеллекта измеряется тестами IQ, которые, по мнению Стернберга, абсолютно не подходят для определения общего уровня интеллекта, поскольку сфокусированы только на аналитических способностях мозга.

Творческий интеллект вступает в игру, когда людям необходимо мыслить креативно и эффективно приспосабливаться к новым ситуациям. Этот вид интеллекта отвечает за получение и обобщение информации. А также за способность использовать уже имеющиеся знания и навыки в новых или необычных условиях.

Практический интеллект предполагает умение справляться с повседневными задачами в реальном мире. Стернберг называет этот «street smart» — смекалкой, которая показывает, насколько хорошо человек приспособлен к внешней среде. Этот тип интеллекта направлен на адаптацию в окружающем мире или его изменение. Он пишет:

Разумное поведение включает в себя адаптацию к внешней среде, ее изменение или выбор лучшей.

Когда вы измеряете уровень этого типа интеллекта, вы учитываете не только умственные способности, но и такие факторы, как эмоции и отношения, которые также влияют на то, насколько успешно человек принимает решения. Лидер, умеющий понимать и мотивировать людей так же хорошо, как и делегировать ответственность правильным исполнителям, должен быть высоко оценен именно с точки зрения практического ума.

Важным аспектом практического интеллекта является умение учиться. Чтобы получить знания, недостаточно иметь опыт сам по себе — нужно еще уметь черпать из него ключевую информацию, которую можно адаптировать для других ситуаций.

Профессор Стернберг описывает умного человека как того, кто может найти правильный баланс между различными возможностями всех видов интеллекта при их использовании в решении проблем, с которыми сталкивается. Стернберг также считает возможным для человека развить у себя более чем один тип интеллекта. Многие люди используют все три вида на высоком уровне. Это часто может быть причиной их успеха в жизни.

Стернберг отмечает, что люди, которые достигают успеха, обычно «нашли то, что они действительно хорошо делают». И что сферы этого опыта могут варьироваться у разных людей. Также важно, по словам Стернберга, определить, что вы делаете не так хорошо, и найти ресурсы, чтобы компенсировать эти недостатки.


Читайте также Начало самосовершенствования: развитие сильных сторон

Вот как Стернберг объясняет свои взгляды на интеллект:

Я предпочитаю говорить об «интеллекте успеха». По той причине, чтобы сделать акцент именно на использовании интеллекта для достижения успеха в жизни. Поэтому я определяю ум как навык в достижении того, чего вы хотите добиться в жизни в вашем социокультурном контексте. Это означает, что у людей разные цели: для некоторых это получить отличные оценки в школе и преуспеть в тестах, а для других, может быть, стать очень хорошим баскетболистом, актрисой или музыкантом.

Важно также принимать свои слабые стороны и недостатки внешних условий, понимать, где их предел. Стернберг указывает, что быть «успешно умным означает знать, когда вы находитесь в неправильном месте в неправильное время — на неправильной работе, в неправильных отношениях или неправильном месте для жизни».

Также стоит отметить, что, по словам Стернберга, считаться «умным» в одной культуре не обязательно значит быть «умным» и в другой. Независимо от обстоятельств, вы просто должны найти лучшее место и деятельность для себя, чтобы максимально использовать свои способности.

Первоначально движимый отвращением к тестам в работе над более широкой моделью интеллектуальных способностей, Стернберг в итоге разработал свою собственную меру того, как человек использует интеллект.

Вы можете проверить эффективность авторского тестирования интеллектуальных способностей, а также подробнее познакомиться с исследованиями Роберта Дж. Стернберга в книге «За пределами IQ: триархическая теория интеллекта».


Читайте также по теме
— Парадоксы интеллекта: почему умные люди совершают глупости?
— Интеллект: темная история господства
— Эмоциональный интеллект: тёмная сторона

По материалам: The 3 Kinds of Intelligence You Need to Succeed in Life / Big Think
Обложка: кадр из телешоу «Виргинский» (1962 г.
) / Wikimedia Commons

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

интеллект человекапсихология

Похожие статьи

Каковы различные теории интеллекта в психологии?

Резюме:

Эти три разные теории интеллекта помогут вам раскрыть свои индивидуальные когнитивные способности и продвинуть вас по пути к лучшему контролю над собственной жизнью.

Ученые изучают мозг сотни лет, и до сих пор они касаются только его поверхности. Нам еще предстоит выяснить, на что способна эта замечательная масса современного биологического материала.

Различные психологи предлагали конкурировать за теорий интеллекта на протяжении многих лет. Эти теории оказались полезными для нашего понимания мозга.

В этой статье мы рассмотрим несколько уникальных подходов к интеллекту. Вы получите лучшее представление о том, что такое интеллект, и что ученые и психологи говорят по этой теме.

Обнаружение ваших индивидуальных когнитивных способностей продвинет вас на путь к лучшему контролю над собственной жизнью. Вы можете отточить свои навыки, шагнуть в свое истинное «я» и прожить свою жизнь с точки зрения большего самосознания.

Прочитав эту статью, вы сможете ответить на следующие вопросы:

  1. Что такое интеллект и его теории?
  2. Что такое теория Спирмена?
  3. Триархическая теория интеллекта
  4. Теория множественного интеллекта Гарднера
  5. Какая теория интеллекта лучше всего?

Начнем!

Что такое разум и его теории?

Моя работа заключается в преодолении. Речь идет о прекращении этого массового гипноза о том, что нас недостаточно, что мы недостаточно умны, что мы недостаточно хороши. Я хочу разрушить и разрушить это ограничивающее убеждение.

— Джим Квик

Интеллект сложно определить. Но в широком смысле его можно рассматривать как меру способности человека овладеть определенной когнитивной функцией , такой как решение проблем, логическое мышление и самосознание.

Мы собираемся изучить три конкурирующие теории интеллекта , чтобы помочь вам понять различные когнитивные способности, которыми вы можете обладать:

  • Двухфакторная теория интеллекта Спирмена
  • Триархическая теория интеллекта Штернберга Интеллект

Двухфакторная теория интеллекта Спирмена

Чарльз Спирмен, английский психолог, заметил, что учащиеся, которые преуспели в одной предметной области, имели тенденцию преуспевать в соответствующих предметах.

Он пришел к выводу, что люди обладают обобщенной формой интеллекта, известной как g-фактор, который может вести к другим специализированным формам интеллекта, измеряемым s-фактором .

G-фактор  является суммой баллов s-фактора , которые измеряют способности человека в одной конкретной области. Обычно исключаемые s-факторы интеллекта включают память, внимание, вербальное понимание, пространственные навыки и абстрактное мышление.

g -фактор и s-фактор являются двумя частями двухфакторной теории интеллекта Спирмена .

Тесты IQ, измеряющие общие когнитивные способности, основаны на его теории общего интеллекта.

Триархическая теория интеллекта Штернберга

Американский психолог Роберт Стернберг сделал себе имя, предложив триархическую теорию интеллекта. Эта теория утверждает, что человеческий интеллект можно разделить на три типа: аналитический, творческий и практический интеллект.

Аналитический интеллект относится к способности человека оценивать информацию и использовать дедуктивные рассуждения для получения правдоподобных решений.

Творческий интеллект опирается на способность человека создавать что-то из ничего или делать что-то уникальным и новым способом.

Практический интеллект — это интеллект здравого смысла , обычно называемый «уличным умом».

Штернберг считал, что сбалансированное измерение всех трех форм интеллекта приведет к величайшему жизненному успеху.

Теория множественного интеллекта Гарднера

В отличие от двух теорий интеллекта , которые мы только что рассмотрели, теория Гарднера предлагает девять различных типов интеллекта.

Говард Гарднер — американский психолог, впервые выдвинувший свою теорию в 1980-х годах. Он опровергает стандартный психологический взгляд на обобщенный интеллект, предлагая девять уникальных форм интеллекта:

1. Естественный интеллект

Естественный интеллект — это интеллект природного мира . Люди, обладающие естественным интеллектом, остро чувствуют природу, рождаются первооткрывателями и имеют сильную связь с Матерью-природой.

2. Музыкальный интеллект

Люди с музыкальным интеллектом имеют естественную тягу ко всему акустическому и музыкальному. У них есть талант к распознаванию звука, высоты тона, ритма и тембра .

3. Логико-математический интеллект

Мы все знакомы с этой формой интеллекта. Если вы обладаете логическим интеллектом, вы можете используйте дедуктивный анализ, логическое мышление и исполнительное планирование в своих интересах. Люди с такой формой интеллекта хорошо работают с числами и умеют решать проблемы.

4. Экзистенциальный интеллект

Обладатели экзистенциального интеллекта умеют решать важные вопросы жизни . Что такое жизнь? Откуда это взялось? Кто я? Что мне делать со своей жизнью? Если вы обладаете экзистенциальным интеллектом, у вас философский склад ума, и вам не составит труда разобраться с абстрактными концепциями и теориями.

5. Межличностный интеллект

Если вы обладаете большими способностями к межличностному общению, вы обладаете эмоциональным интеллектом . Люди с таким интеллектом обладают естественной способностью понимать мысли, действия и мотивы других.

6. Телесно-кинестетический интеллект

Этот тип интеллекта проявляется у тех, кто хорошо контролирует свое физическое тело. Многие танцоры, спортсмены и физиотерапевты обладают кинестетическим интеллектом. У этих людей освоили контроль над физической формой и являются эффективными физическими коммуникаторами.

7. Лингвистический интеллект

Люди с лингвистическим интеллектом являются искусными мастерами слова. Они могут использовать слова для передачи различных чувств, идей и теорий с легкостью. У них также есть предрасположенность к визуальному обучению, поэтому они могут быстро осваивать новые языки.

8. Внутриличностный интеллект

Внутриличностный интеллект интеллект самого себя . Истинное самосознание редко встречается в современном мире, и люди с внутриличностным интеллектом знают себя более близко, чем кто-либо другой. Это интеллект самоанализа и самопознания.

9. Зрительно-пространственный интеллект

Обладатели зрительно-пространственного интеллекта хорошо относятся к окружающему миру. Они прирожденные навигаторы и обладают острым пониманием визуального мира . Они часто улавливают мелкие детали, о которых другие не подозревают, и могут мысленно манипулировать трехмерными изображениями.

Какова лучшая теория интеллекта?

Мы рассказали вам о трех различных теориях интеллекта. Итак, вопрос: какая теория лучше?

Когда дело доходит до интеллекта, универсального решения не существует. Теория обобщенного интеллекта Спирмена остается одной из самых признанных, но более новые теории, такие как теории Гарднера и Штернберга, предлагают новые и многообещающие идеи.

Хотя тесты IQ остаются стандартизированными тестами интеллекта, это не всегда так.

По мере того, как наш мир меняется и продолжают появляться новые теории интеллекта, мы можем обнаружить, что наши предположения о человеческом интеллекте не совсем то, что мы когда-то думали.

Интеллект — триархическая теория интеллекта — Штернберг, практическая, творческая и аналитическая

Триархическая теория интеллекта основана на более широком определении интеллекта, чем обычно используется. В этой теории интеллект определяется с точки зрения способности добиваться успеха в жизни на основе личных стандартов и в рамках своего социокультурного контекста. Способность добиться успеха зависит от способности извлечь выгоду из своих сильных сторон и исправить или компенсировать свои слабости. Успех достигается за счет баланса аналитических, творческих и практических способностей — баланса, который достигается для того, чтобы адаптироваться, формировать и выбирать среду.

Компоненты обработки информации, лежащие в основе интеллекта

Согласно теории человеческого интеллекта, предложенной Робертом Штернбергом, общий набор универсальных психических процессов лежит в основе всех аспектов интеллекта. Хотя конкретные решения проблем, которые считаются «разумными» в одной культуре, могут отличаться от тех, которые считаются разумными в другой, ментальные процессы, необходимые для достижения этих решений, одни и те же.

Метакомпоненты, или исполнительные процессы, позволяют человеку планировать, что делать, следить за тем, как они делаются, и оценивать вещи после того, как они сделаны. Компоненты производительности выполняют инструкции метакомпонентов. Компоненты для приобретения знаний используются для обучения решению проблем или просто для получения знаний. Например, учащийся может планировать написать работу (метакомпоненты), написать работу (компоненты успеваемости) и узнать что-то новое во время письма (компоненты приобретения знаний).

Три аспекта интеллекта

Согласно триархической теории интеллект имеет три аспекта: аналитический, творческий и практический.

Аналитический интеллект. Аналитический интеллект используется, когда компоненты интеллекта применяются для анализа, оценки, суждения или сравнения и противопоставления. Как правило, он используется при решении относительно знакомых проблем, когда необходимо сделать суждения довольно абстрактного характера.

В одном исследовании была предпринята попытка определить компоненты обработки информации, используемые для решения аналогий, таких как: А относится к В так же, как С относится к: D1, D2, D3, D4 (например, юрист относится к клиенту так же, как врач к [a] медсестре, [b] врачу, [c] пациенту, [d] доктору медицины). есть кодирует компонент , который используется для выяснения значения каждого слова (например, юрист ), а компонент логического вывода используется для выяснения связи между юристом и клиентом.

Исследования компонентов человеческого интеллекта показали, что, хотя дети обычно с возрастом быстрее обрабатывают информацию, не все компоненты с возрастом выполняются быстрее. Компонент кодирования сначала показывает уменьшение времени обработки с возрастом, а затем увеличение. По-видимому, старшие дети понимают, что их лучшая стратегия — тратить больше времени на кодирование терминов задачи, чтобы позже они могли тратить меньше времени на осмысление этих кодировок. Точно так же люди, умеющие рассуждать лучше, как правило, тратят относительно больше времени, чем люди с более слабыми рассуждениями, на глобальное предварительное метакомпонентное планирование, когда решают сложные логические задачи. С другой стороны, люди с плохим мышлением, как правило, тратят относительно больше времени на детальное планирование по мере решения проблемы. Предположительно, те, кто лучше рассуждает, осознают, что лучше потратить больше времени заранее, чтобы позже иметь возможность более эффективно решать проблему.

Творческий интеллект. Работая над проблемами творческого интеллекта, Роберт Штернберг и Тодд Любарт попросили 63 человека создать различные продукты в области письма, искусства, рекламы и науки. Например, в письменной форме их просили написать очень короткие рассказы, для которых следователи давали им названия на выбор, такие как «За гранью» или «Кроссовки осьминога». В области искусства участников просили создать художественные композиции с такими названиями, как «Начало времен» или «Земля с точки зрения насекомого». Участники создали по два продукта в каждой области.

Штернберг и Любарт обнаружили, что творчество относительно, хотя и не полностью, зависит от предметной области. Другими словами, люди часто проявляют творческий подход в одних областях, но не в других. Они также обнаружили, что корреляция с обычными тестами способностей была от умеренной до умеренной, демонстрируя, что тесты творческого интеллекта измеряют навыки, которые в значительной степени отличаются от тех, которые измеряются обычными тестами интеллекта.

Практический интеллект. Практический интеллект предполагает, что люди применяют свои способности для решения проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, например, на работе или дома. Большая часть работы Штернберга и его коллег по практической разведке была сосредоточена на концепции неявного знания. Они определили этот конструкт как то, что нужно знать, что часто даже не вербализуется, чтобы эффективно работать в среде, в которой никто явно не учился работать — и это часто даже не вербализуется.

Штернберг и его коллеги измерили неявные знания, используя связанные с работой проблемы, с которыми можно столкнуться на различных должностях. В типичной проблеме неявного знания людей просят прочитать рассказ о проблеме, с которой кто-то сталкивается, а затем оценить для каждого утверждения в наборе утверждений, насколько адекватным является решение, которое представляет собой утверждение. Например, в мере неявного знания о продажах одна из проблем связана с продажей фотокопировальных машин. Относительно недорогая машина не съезжает с автосалона и уже затоварилась. Экзаменуемого просят оценить качество различных решений по вывозу той или иной модели из выставочного зала.

Штернберг и его коллеги обнаружили, что практический интеллект, воплощенный в неявных знаниях, увеличивается с опытом, но именно то, как человек извлекает пользу или учится на опыте, а не на опыте как таковом , , приводит к увеличению баллов. . Некоторые люди могут годами работать на одном месте и приобретать относительно немного неявных знаний. Что наиболее важно, хотя тесты неявных знаний обычно не показывают корреляции с тестами IQ, они предсказывают производительность труда примерно так же, а иногда и лучше, чем тесты IQ.

В ходе исследования в Усенге, Кения, Штернберг и его коллеги интересовались способностью детей школьного возраста адаптироваться к местной среде. Они разработали тест практического интеллекта для адаптации к окружающей среде, который измерял неформальные неявные знания детей о натуральных лекарственных травах, которые жители деревни использовали для борьбы с различными видами инфекций. Исследователи обнаружили в целом отрицательную корреляцию между тестом на практический интеллект и тестами на академический интеллект и успеваемость в школе. Другими словами, люди в этом контексте часто делают упор на практические знания в ущерб академическим навыкам в развитии своих детей.

В другом исследовании использовались аналитические, творческие и практические тесты для прогнозирования психического и физического здоровья взрослых россиян. Психическое здоровье измерялось с помощью широко используемых бумажно-карандашных тестов на депрессию и тревогу, в то время как физическое здоровье измерялось с помощью самоотчетов. Лучшим предиктором психического и физического здоровья была мера практического интеллекта, при этом аналитический интеллект был вторым лучшим показателем, а творческий интеллект — третьим.

Факторно-аналитические исследования

Факторно-аналитические исследования направлены на выявление психических структур, лежащих в основе интеллекта. Четыре отдельных факторно-аналитических исследования подтвердили внутреннюю обоснованность триархической теории интеллекта. В этих исследованиях анализировались аспекты индивидуальных различий в выполнении тестов, чтобы раскрыть основные ментальные структуры, лежащие в основе выполнения тестов. В одном исследовании 326 старшеклассников со всех концов Соединенных Штатов Штернберг и его коллеги использовали так называемый тест триархических способностей Штернберга (STAT), чтобы проверить обоснованность триархической теории. Тест состоит из двенадцати подтестов, измеряющих аналитические, творческие и практические способности. Для каждого типа способностей есть три теста с несколькими вариантами ответов и один тест-эссе. Тесты с множественным выбором включают вербальное, количественное и образное содержание. Факторный анализ данных поддерживал триархическую теорию человеческого интеллекта, поскольку он измерялся относительно отдельными и независимыми аналитическими, творческими и практическими факторами. Триархическая теория также согласовывалась с данными, полученными от 3252 студентов в США, Финляндии и Испании. В ходе исследования были выявлены отдельные аналитический, творческий и практический факторы интеллекта.

Instructional Studies

В другом наборе исследований исследователи изучили вопрос о том, систематически ли обычное школьное образование дискриминирует детей с творческими и практическими способностями. Мотивом этой работы было убеждение, что системы в большинстве школ склонны отдавать предпочтение детям с сильными памятью и аналитическими способностями.

Триархический тест способностей Штернберга был проведен среди 326 старшеклассников в Соединенных Штатах и ​​в некоторых других странах, которые были признаны их школами одаренными (по тому стандарту, который использовался школой). Студенты были отобраны для летней программы по психологии на уровне колледжа, если они попадали в одну из пяти групп способностей: высокие аналитические, высокие творческие, высокие практические, высокоуравновешенные (высокие по всем трем способностям) или низко уравновешенные (низкие по всем трем способностям). ). Затем этих студентов случайным образом разделили на четыре учебные группы, уделяя особое внимание памяти, аналитическому, творческому или практическому обучению. Например, при нарушении памяти их могут попросить описать основные принципы основной теории депрессии. В аналитическом состоянии их могут попросить сравнить и противопоставить две теории депрессии. В творческом состоянии их могут попросить сформулировать собственную теорию депрессии. В практических условиях их можно было бы спросить, как они могут использовать то, что узнали о депрессии, чтобы помочь другу, страдающему депрессией.

Студенты, которые были помещены в учебные условия, которые лучше соответствовали их образцу способностей, превзошли студентов, которые не соответствовали. Другими словами, когда учащихся учат так, как они думают, они лучше учатся в школе. Дети с творческими и практическими способностями, которых почти никогда не учат и не оценивают таким образом, чтобы это соответствовало их способностям, могут оказаться в невыгодном положении курс за курсом, год за годом.

В последующем исследовании изучалось изучение социальных и естественных наук 225 третьеклассниками из Роли, Северная Каролина, и 142 восьмиклассниками из Балтимора, Мэриленд, и Фресно, Калифорния. В этом исследовании студенты были распределены по одному из трех условий обучения. В первом случае им преподавали курс, который они изучили бы, если бы не вмешательство, в котором упор делался на память. Во втором условии студенты обучались таким образом, чтобы подчеркивалось критическое (аналитическое) мышление, а в третьем условии их учили таким образом, чтобы упор делался на аналитическое, творческое и практическое мышление. Успеваемость всех учащихся оценивалась в отношении обучения памяти (посредством оценивания с множественным выбором), а также в отношении аналитического, творческого и практического обучения (посредством оценивания успеваемости).

Учащиеся с уровнем триархического интеллекта (аналитический, творческий, практический) превзошли других учащихся в оценках успеваемости. Интересно, что дети в триархическом учебном состоянии превзошли других детей в тестах памяти с множественным выбором. Другими словами, в той мере, в какой цель состоит в том, чтобы просто максимизировать память детей на информацию, триархическое обучение все же лучше. Это потому, что это позволяет детям извлечь выгоду из своих сильных сторон и исправить или компенсировать свои слабости, позволяя им кодировать материал различными интересными способами.

В другом исследовании, в котором приняли участие 871 учащийся средней школы и 432 старшеклассника, исследователи обучали чтению либо по триархии, либо в рамках обычной учебной программы. На уровне средней школы чтению обучали в явном виде. На уровне средней школы чтение было включено в обучение математике, физическим наукам, социальным наукам, английскому языку, истории, иностранным языкам и искусствам. Во всех условиях студенты, которых обучали триархически, значительно превосходили студентов, которых обучали стандартными способами.

Заключение

Триархическая теория интеллекта предлагает полезный способ понимания человеческого интеллекта. Кажется, что он охватывает важные аспекты интеллекта, которые не охвачены более традиционными теориями. Она также отличается от теорий Говарда Гарднера, которые подчеркивают восемь независимых множественных интеллектов (таких как лингвистический и музыкальный интеллект), и от теории эмоционального интеллекта. Триархическая теория делает упор на процессы интеллекта, а не на области интеллекта, как в теории Гарднера. Он также рассматривает эмоции в отличие от интеллекта. В конце концов, может быть предложена теория, объединяющая лучшие элементы всех существующих теорий.

G ARDNER , H OWARD . 1983. Структуры разума: теория множественного интеллекта. Нью-Йорк: Базовые книги.

G ARDNER , H OWARD . 1999. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Нью-Йорк: Базовые книги.

S TERNBERG , R OBERT J. 1977. Интеллект, обработка информации и аналитические рассуждения: компонентный анализ человеческих способностей. Хиллс-дейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

S TERNBERG , R OBERT J. 1981. «Разведка и отказ от окопов». Журнал педагогической психологии 73:1–16.

S TERNBERG , R OBERT J. 1993. Триархический тест способностей Штернберга. Неопубликованный тест.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ J. 1997. Успешный интеллект . Нью-Йорк: Плюм.

С ТЕРНБЕРГ , Р ОБЕРТ J. 1999. «Теория успешного интеллекта». Обзор общей психологии 3: 292–316.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; Ф ЭРРАРИ , М ИХЕЛ ; C LINKENBEARD , P AMELA R.; и G RIGORENKO , E LENA L. 1996. «Выявление, обучение и оценка одаренных детей: проверка конструкции триархической модели». Ежеквартальный журнал для одаренных детей 40 (3): 129–137.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; F ORSYTHE , G EORGE B.; H EDLUND , J ENNIFER ; Х ОРВАТ , Дж ОЭ ; S NOOK , S COTT ; W ИЛЛИАМС , W ЭНДИ М. ; W АГНЕР , R ИХАРД К.; и Г РИГОРЕНКО , Е ЛЕНА Л. 2000. Практический интеллект в повседневной жизни. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

С ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; Г РИГОРЕНКО , Е ЛЕНА Л.; Ф ЭРРАРИ , М ИХЕЛ ; и C LINKENBEARD , P AMELA R. 1999. «Триархический анализ взаимодействия способности и лечения». Европейский журнал психологической оценки 15 (1):1–11.

S TERNBERG , R OBERT J. и L UBART , T ODD I. 1995. Вопреки толпе: развитие творчества в культуре соответствия. Нью-Йорк: Свободная пресса.

S TERNBERG , R OBERT J. и R IFKIN , B ATHSEVA . 1979. «Развитие процессов аналогичного мышления». Журнал экспериментальной детской психологии 27:195–232.

S ТЕРНБЕРГ , R ОБЕРТ Дж. ; Т ОРФФ , Б РУСЕ ; и G РИГОРЕНКО , E ЛЕНА Л. 1998. «Триархическое обучение улучшает успеваемость в школе». Журнал педагогической психологии 90: 374–384.

Объяснение двухфакторной теории интеллекта Спирмена — StudiousGuy

 

 

Что такое интеллект? если вы зададите этот вопрос разным людям, каждый может дать вам разный ответ в соответствии со своей точкой зрения. Для некоторых людей человек может быть умным, если он быстро решает различные проблемы или отвечает на вопросы, а для других это может быть связано с успехами и достижениями человека. Определение термина «интеллект» всегда вызывало споры среди психологов, поскольку разные психологи по-разному относятся к термину «интеллект». Как правило, интеллект определяется как способность использовать все когнитивные процессы, включая планирование, внимание, обучение и решение повседневных задач. Для определения интеллекта в 1921, состоящая из 13 известных психологов, специализирующихся в области интеллектуальных способностей человека. Материалы этой встречи были опубликованы в «Журнале педагогической психологии», где выяснилось, что каждый психолог давал свое определение интеллекта. Некоторые из определений интеллекта, данные различными психологами, приведены ниже:0003

Согласно Бине,

Интеллект — это общая способность человека сознательно приспосабливать свое мышление к новым требованиям»

Согласно Спирмену, сложная среда»

Различные теории интеллекта были предложены разными исследователями, и двухфакторная теория интеллекта Спирмена также является одной из них. Мы узнаем об этой теории в этой статье.

Указатель статей (щелкните, чтобы перейти)

Чарльз Эдвард Спирмен

Чарльз Э. Спирмен был британским психологом, родившимся 10 сентября 1863 года в Лондоне, Англия. Он является пионером популярного статистического метода «факторного анализа», а также известен своей работой над «коэффициентом ранговой корреляции Спирмена» и своей «двухфакторной теорией интеллекта». В 1883 году он присоединился к британской армии инженером-офицером, а во время службы в Королевских Мюнстерских Стрелках в 1893, он был повышен до должности капитана. У него всегда был большой интерес к философии, поэтому он решил продолжить свои академические исследования в области философии. Следовательно, прослужив 15 лет, он ушел из британской армии в 1897 году. Он хотел изучать философию, но позже понял, что продвижение к концепциям философии может быть сделано только через психологию, что в конечном итоге побудило его изучать психологию. . В 1904 году он опубликовал свою статью о «факторном анализе интеллекта» и разработал свою двухфакторную теорию интеллекта. Он защитил докторскую диссертацию в Лейпцигском университете в Германии, где работал с основателем «Экспериментальной психологии» Вильгельмом Вундтом. Позже он работал профессором в Университетском колледже в Лондоне и умер 17 сентября 19 года.45.

Двухфакторная теория интеллекта Спирмена

Чарльз Эдвард Спирмен предложил свою двухфакторную теорию интеллекта в 1904 году. Он был первым, кто ввел концепцию общего интеллекта, называемую фактором «g». Чтобы развить свою теорию, он проанализировал различные умственные способности и когнитивные тесты, данные участниками. Он заметил, что результаты одних и тех же участников были почти одинаковыми в каждом тесте. Те, у кого был хороший результат в одном тесте на способности, также получили хорошие результаты в других тестах на способности, а те, кто показал плохие результаты в одном тесте, также показали аналогичные результаты в других тестах, что означает, что существует фактор, общий для всех интеллектуальных и когнитивных способностей. способности человека. Используя метод факторного анализа, метод, с помощью которого различные коррелирующие переменные сводятся к меньшему количеству факторов, он исследовал когнитивные тесты и пришел к выводу, что факторы, связанные с интеллектом, можно измерить и выразить в числовом выражении. Его математическое объяснение обсуждается далее в этой статье. . Спирмен утверждал, что различные психические черты не являются независимыми друг от друга, и существует общий фактор всех познавательных способностей человека, он назвал этот общий фактор общим фактором или фактором «g». Он предположил, что интеллект состоит из двух факторов, т. е. фактора «g» (общая способность) и фактора «s» (конкретная способность), где фактор «g» участвует в каждой задаче, связанной с общими умственными способностями человека, и фактор «s» отвечает только за конкретные интеллектуальные способности человека. Следует отметить, что, хотя название этой теории двухфакторное, факторов больше, чем просто два, поскольку фактор s имеет различные подфакторы, в зависимости от количества конкретных способностей в каждом тесте. Это означает, что существует два различных «вида факторов», т. е. общий фактор и специфические факторы. Конкретными способностями человека могут быть помехи в рисовании, способности к кодированию, математические способности и так далее.

Согласно Спирмену, каждый человек рождается с разным уровнем фактора «g», и чем выше фактор «g», тем больше шансов, что человек преуспеет в различных сферах жизни, тогда как Фактор «s» не является врожденным, люди приобретают этот фактор через опыт и из окружающей их среды. Фактор «g» является общим для любой другой познавательной или интеллектуальной деятельности человека, но фактор «s» не является общим для различных видов интеллектуальной деятельности, он специфичен для конкретной деятельности. Поясним это на примере, рассмотрим два теста, т. е. «числовой» и «вербальный», которые имеют специфический фактор «S1» и «S2» соответственно и общий фактор «g», и рассмотрим еще два теста, пространственное» и «механическое», имеющие специфические факторы «S3» и «S4» соответственно и общий фактор «g». Здесь «g» представляет собой общую способность, а «s» представляет конкретные способности человека. Это можно понять из рисунка, приведенного ниже, который показывает, что фактор «g» является общим для всех конкретных факторов. Спирмен заявил, что основной целью психологических тестов является измерение фактора «g» людей, потому что это общий фактор для всех когнитивных способностей, а интеллектуальные способности и производительность каждого человека различаются в зависимости от их фактора «g».

На этом рисунке показано, что фактор «g» является общим для всех конкретных факторов, т. е. S1, S2, S3 и S4.

В 1927 году Спирмен опубликовал свою книгу «Способности человека», в которой назвал фактор «g» «ментальной энергией» и разработал концепции факторов «g» и «s». Он заявил, что степени фактора «g» или общего интеллекта различаются у каждого человека, и фактор «g» человека нельзя увеличить при обучении, но можно улучшить факторы «s». Математически общая оценка интеллекта человека (I) представляет собой сумму факторов «g» и «s», которыми обладает человек, т. Е. 9.0003

I = g+S1+S2+S3+S4+…

Где S1, S2 и S3 представляют различные специфические способности человека, скажем, механические, числовые, словарные или пространственные способности.

Двухфакторная теория интеллекта Спирмена внесла большой вклад в область психологии, поскольку она ввела понятие факторного анализа, которое теперь широко используется многими другими исследователями в своих исследованиях. Американский психолог Джой Пол Гилфорд, широко известный своими психометрическими исследованиями человеческого интеллекта, заявил, что

Ни одно событие в истории умственного тестирования не имело такого важного значения, как предложение Спирменом его знаменитой двухфакторной теории в 1904 году.

Математическое объяснение теории Спирмена

В двухфакторной теории интеллекта Спирмена мы обозначаем общий фактор буквой «g» и часто называем его «общим интеллектом», но это математическое значение, которое полученные в результате статистического процесса из имеющихся количественных данных. Трудно прийти к точному математическому доказательству двухфакторной теории Спирмена, но ее можно понять с помощью метода «корреляционной матрицы», который он использовал в своей теории. Матрица корреляции представляет собой таблицу, состоящую из систематически расположенных коэффициентов корреляции баллов, полученных человеком в различных тестах умственных способностей. Корреляционная матрица приведена ниже.

Матрица корреляции, показывающая различные значения коэффициентов корреляции баллов, полученных участником в разных тестах. Здесь a, b, c, d, e представляют разные тесты.

Дж. П. Гилфорд (1953) показал, что пропорциональность между различными переменными можно легко вычислить с помощью корреляционной матрицы, которая упрощает вычисление тетрадной разницы между подтестами. Спирмен использовал метод «тетрадного различия» для анализа интеллекта. Этот метод широко использовался в различных психологических исследованиях; он представлен величиной F и представляет собой разность между перекрестными произведениями двух противоположных коэффициентов любых четырех коэффициентов корреляции в квадратном блоке. Например, рассмотрим четыре интеллектуальные активности, измеряемые в тесте, имеющие коэффициенты корреляции R13, R14, R23, R24 в корреляционной матрице (около четырех в корреляционной матрице), тогда математическое выражение тетрадного уравнения будет,

F=(R13)(R24)-(R14)(R23)

Спирмен заметил, что перекрестное умножение любых двух противоположных коэффициентов корреляции в квадратном блоке (около четырех коэффициентов корреляции) в корреляционной матрице почти одинаково, т.е. , значение F примерно равно нулю. Следовательно, для приведенного выше выражения

(R13)(R24) (R14)(R23)

Отсюда следует, что F (R13)(R24)-(R14)(R23) 0

Рассмотрим следующий квадратный блок из приведенной выше корреляционной матрицы.

Четыре ближайших коэффициента корреляции (квадратный блок) из приведенной выше матрицы корреляции.

Здесь тетрадная разность, т. е. F = (.40)(.28)- (.32)(.35) = 0,112 – 0,112 = 0

Это объясняет, что значение F (тетрадная разность) приблизительно или равно ноль почти во всех интеллектуальных тестах, т. е. почти одинаковые результаты индивидуума в различных тестах на умственные способности; это представляет фактор «g». Различия в разнице тетрад, или мы можем сказать, что измеренные различия интеллекта в разных тестах обусловлены специфическим фактором «s» человека. В разных тестах человек проявляет разные специфические способности. Отсюда следует, что фактор «g», т. е. общий фактор, необходим во всех интеллектуальных тестах, и чем выше корреляция между двумя коэффициентами, тем выше насыщенность этих коэффициентов фактором «g». Давайте разберемся с графическим представлением факторов «g» и «s», сделанным Дж. П. Гилфордом (показано на рисунке ниже). Здесь фактор «G» представлен большим центральным кругом, а различные специфические факторы представлены маленькими кружками вокруг центрального большого круга. Каждый эллипс представляет различные тесты умственных способностей. На приведенной ниже диаграмме видно, что разные эллипсы перекрываются с центральным большим кругом (фактор G) в разной степени. Большое перекрытие означает, что определенные тесты в большей степени загружены фактором «G», чем другие тесты (тесты, которые измеряют больше фактора «G»). Корреляцию между двумя тестами на умственные способности также можно проанализировать с помощью этого графического представления, посмотрев на степень перекрытия двух тестов с центральным кругом (фактор G). Здесь ясно видно, что тесты a и b сильно коррелируют друг с другом, чем тесты a и c, потому что тесты a и b имеют одинаковые нагрузки с «G» по сравнению с тестами a и c, аналогично с b и c.

Графическое представление факторов G и S двухфакторной теории интеллекта Спирмена. некоторые тесты показывают большую корреляцию, чем G-фактор, и этот дополнительный общий фактор называется групповым фактором, относительно которого Гилфорд (1953) заявил, что среди групповых факторов, которые Спирман и его коллеги пришли к пониманию, есть вербальные способности, числовые способности. способность и возможные факторы умственной скорости, механических способностей, внимания и воображения»

Образовательные последствия теории интеллекта Спирмена

Двухфакторная теория Спирмена может применяться в сфере образования для анализа интеллектуальных способностей детей. Как мы обсуждали в этой статье, каждый человек обладает разными уровнями факторов «g» и «s». Ученикам нужны разные степени факторов «g» и «s», чтобы хорошо успевать по разным учебным предметам. Например, успеваемость учащегося по математике может быть обусловлена ​​его общим интеллектом и его специфическими вычислительными способностями, т. е. g+s1. Точно так же в литературе это может быть из-за факторов g+s2, а в науке это может быть из-за g+s3 и так далее. Поскольку фактор «g» является общим для всех конкретных видов деятельности, успеваемость учащегося в учебе может быть проанализирована с помощью его фактора «g». Фактор «g» учащихся можно проверить с помощью различных тестов на коэффициент интеллекта, которые имеют высокую корреляцию с фактором «g». Как мы обсуждали ранее, фактор «g» является врожденным и не может быть улучшен, но успеваемость учащихся может быть улучшена путем развития их факторов «s». Школы должны организовывать различные академические и спортивные мероприятия для улучшения конкретных способностей учащихся.

Критика двухфакторной теории интеллекта Спирмена

Британско-американский психолог по имени Рэймонд Кеттелл, который также был учеником Спирмена, подверг критике двухфакторную теорию, утверждая, что природу интеллекта можно лучше понять с помощью концепции « текучий интеллект» (Gf) и «кристаллизованный интеллект» (Gc). Сумма знаний, опыта, навыков, которые накапливаются в мозгу человека на протяжении всей его/ее жизни, называется подвижным интеллектом, а способность метко понимать и обосновывать имеющуюся информацию или знания, а также осваивать новые навыки – подвижным интеллектом. Кеттелл назвал фактор «g» более точно «Gc» (кристаллизованный интеллект) и сказал, что тесты, которые включают только фактор «g», пропускают другие факторы интеллекта, которые охватываются текучим интеллектом.

Двухфакторная теория Спирмена также подвергается критике, потому что Спирмен сосредоточился только на психометрическом подходе, то есть методе факторного анализа для измерения интеллекта, и он не сосредоточился на процессах познания, связанных с интеллектом. Фактор «g» теории Спирмена не включает различные другие виды деятельности, такие как восприятие, эмоциональные и двигательные способности.

Американский психолог развития Говард Гарднер заявил, что помимо академического интеллекта, другие области, такие как телесный кинестетический, экзистенциальный и музыкальный интеллект, также следует рассматривать как важную часть интеллекта. Есть несколько примеров людей, которые плохо учились, но преуспевали в других областях, таких как музыка, спорт или танцы. Он утверждал, что фактор «g» переоценивает академический интеллект, такой как вербальный и логический интеллект.

Теории интеллекта: 6 основных теорий |Психология

РЕКЛАМА:

Прочтите эту статью, чтобы узнать о теориях интеллекта.

Теория интеллекта # 1. Двухфакторная теория интеллекта Спирмена :

Спирмен представил свою двухфакторную теорию интеллекта в 1904 году. его знаменитая двухфакторная теория» —(Психометрические методы Гилфорда).

Согласно Спирмену, психические черты не являются независимыми; во всех наших познавательных способностях есть общий элемент. Это основа его знаменитой двухфакторной теории интеллекта — теории о том, что каждая отдельная интеллектуальная деятельность включает в себя общий фактор, который является общим со всеми другими видами интеллектуальной деятельности, и специфический фактор, который ни с чем не связан.

Спирмен отказывается называть этот общий фактор общим интеллектом, который, по его мнению, равен «слово с таким количеством значений, что в конце концов оно не имеет ни одного». Он предпочитает обозначать его буквой «g», а конкретный фактор — «s». Это правда, что «g» Спирмена часто отождествляют с тем, что мы обычно называем «общим интеллектом», но следует помнить, что это прежде всего математическая величина, полученная математическими процессами из измеренных данных.

Математически теория Спирмена, вкратце, состоит в том, что каждое индивидуальное измерение каждой интеллектуальной способности может быть разложено на два фактора, один из которых является «общим фактором» (g), общим для всех измеряемых способностей, а другие — «специфическими факторами». фактор”(ы), свойственные каждой конкретной способности. Это утверждение может быть переведено в математическую форму, представив результат (S) индивидуума в заданном умственном тесте с помощью простого уравнения 9.0003

S = a 1 g + a 2 S,

, где буквы «a 1 » и «a 2 » обозначают «веса» или «нагрузки» двух факторов «g». и «с» соответственно.

Теория интеллекта # 2. Математические основы теории Спирмена :

Полное математическое доказательство теории Спирмена довольно сложное и трудное для понимания, но основная линия аргументации может быть легко понята из простого пример. Давайте начнем, как это сделал Спирмен, с сопоставления результатов ряда тестов и систематического размещения коэффициента или корреляции в так называемой «корреляционной матрице».

Возьмем 5 тестов — a, b, c, d, e, с указанными ниже названиями, и расположим их «взаимосвязи» в матричном виде:

. эквивалентная алгебраическая форма:

Началом исследования Спирмена было «любопытное наблюдение», что перекрестные произведения любого квадратного блока из четырех коэффициентов были примерно равны. Например, из набора коэффициентов

получаем перекрестным умножением (0,48 х 0,35) = (0,40 х 0,42) или (0,48 х 0,35) – (0,40 х 0,42) = 0;

или из другого набора, (0,56 x 0,30) – (0,40 x 0,42) = 0. Квадратный блок из четырех коэффициентов Спирмен назвал тетрадой, а уравнение, выражающее равенство перекрестных произведений, тетрадным уравнением.

В алгебраических терминах первое из приведенных выше тетрадных уравнений будет выглядеть так:

t ab . cd = r ac .r bd – r ad .r bc = 0; а второй

т аб . cd = r ab .r cd – r ad .r bc = 0

Остальная часть рассуждения состояла в демонстрации того, что если интеллектуальные способности обусловлены наличием двух факторов, то один общее», а другое — «частное», другими словами, если выполняется уравнение S = a 1 g + a 2 s, то тетрадное уравнение r ab . r cd – r ad .r bc = 0 должно быть выполнено; и, наоборот, если тетрадное уравнение выполняется для любых четырех способностей a, b, c, d, то должно выполняться уравнение S = a 1 g + a 2 s, и, следовательно, указанные способности равны делится на два фактора, один из которых является «общим» фактором, общим для четырех способностей.

Спирмен и Хользингер позже представили метод, чтобы выяснить, связано ли какое-либо отклонение от нулевого требования тетрадного уравнения с «реальной» разницей или с «ошибками выборки». Теперь двухфакторная теория опирается на прочную математическую основу. Величина корреляции между любыми двумя тестами определяется степенью, в которой эти два теста нагружены G. Ниже приведена еще одна диаграмма взаимной корреляции 6 тестов, расположенных в иерархическом порядке.

На диаграмме показаны веса:

Более ясно, что в этой таблице переменные расположены в порядке ранга сумм. В каждом столбце коэффициенты ранжируются от большего к меньшему. Это Спирмен называет иерархическим порядком. Тесты А и В имеют относительно более высокую корреляцию, т. е. имеют много общего в G, тогда как тесты А и С мало коррелируют, так как имеют малые нагрузки с G.

Спирмен и его последователи позже признали существование некоторые групповые факторы, такие как «вербальные способности, числовые способности и возможный фактор умственной скорости, механических способностей, внимания и воображения». «Тесты G и H имеют более высокую корреляцию, чем связанная только с G. Такой дополнительный общий фактор, как в тестах G и H, стал называться групповым фактором».

Теория двух факторов Спирмена подверглась резкой критике со стороны Торндайка. Э. Л. Торндайк разработал тест — CAVD (Завершение, Арифметика, Словарный запас и Понимание направлений и дискурса) в качестве основы теории о том, что интеллект представляет собой совокупность множества различных способностей, взаимосвязанных в мозгу. Торндайк предложил три вида интеллекта — социальный, конкретный и абстрактный. Вероятно, это была первая многофакторная теория интеллекта, хотя и не основанная на результатах факторного анализа тестов способностей.

Теория интеллекта # 3. Теория выборки Годфри Томсона :

В Великобритании самым активным критиком Спирмена был Годфри Томсон. Он утверждает, что теория двух факторов не является единственным возможным объяснением фактов. По его мнению, эти факты могут быть объяснены на основе гипотезы о том, что существуют множественные или групповые факторы интеллектуальных способностей, каждый из которых является общим для ограниченного числа различных интеллектуальных способностей и, следовательно, менее ограничен в своем диапазоне, чем любой из факторов Спирмена. специфические факторы, и все же не универсального диапазона, как его G-фактор.

Теория Г. Х. Томсона известна как теория выборки. Согласно теории выборки, каждый тест проверяет определенный диапазон элементарных человеческих способностей; некоторые с широким диапазоном, некоторые с узким диапазоном. Он верит в фактор «g» или общие способности, но это не основная сущность. Это постоянная комбинация элементов способности.

Точно так же групповые факторы представляют собой комбинации, более или менее устойчивые, из более ограниченного набора элементов, специфические факторы состоят из элементов, которые ограничивают свое проявление единичными тестами — (Г. Х. Томсон — Факторный анализ человеческих способностей).

Теория интеллекта # 4. Многофакторная теория :

Многофакторная теория утверждает, что результаты определенного теста зависят от одного или нескольких общих факторов, каждый из которых взвешивается в соответствии с его значением для успеха в задании.

Теория основана на различных методах факторного анализа:

«Хотя Чарльзу Спирмену приписывают роль отца факторного анализа, он и его последователи не хотели признавать важность групповых факторов. Они сыграли роль фактора «G». Особенно это касалось Сирила Берта, Филипа Вернона и Р. Б. Кеттелла».

«Именно Терстон популяризировал многофакторную теорию и методы в психологии. Геометрически многофакторная модель представляет собой набор измерений или векторов, исходящих из одного начала, причем каждый вектор представляет собой общий фактор».

«Чем ближе к определенному фактор-вектору лежит тест-вектор, тем больше вовлеченность теста с этим фактором, тем больше его «нагрузка» на этот фактор. Факторная нагрузка — это также корреляция между тестом (эмпирическая переменная) и фактором (чисто идеальная переменная)».

Короче говоря, он применил центроидальный метод факторизации и наклонного вращения корреляций среди множества различных когнитивных показателей. Терстон вывел семь основных способностей. Его вывод был основан на анализе опыта исследовательского проекта Aptitude. Найдены следующие способности или факторы: «Пространство, скорость восприятия, числовые возможности, вербальное понимание, механическая память, индукция, беглость слов, дедукция и общее рассуждение».

Теория интеллекта # 5. Иерархические теории :

Британские психологи, такие как Сирил Берт (1949) и Вернон (1960), предложили альтернативную схему организации факторов. На вершине иерархии Вернон помещает фактор «G», или общий когнитивный фактор. На следующем уровне он помещает два широких групповых фактора, соответствующих словесно-учебным (v: ed) и практически-механическим (k: m.) способностям. Эти основные факторы могут быть дополнительно подразделены.

Вербальный образовательный фактор можно подразделить на вербальные и числовые субфакторы, а практический механический фактор — на механическую информацию, пространственные и психомоторные способности. На самом нижнем уровне иерархии находятся специальные факторы. «Такая иерархическая структура, таким образом, напоминает перевернутое генеалогическое древо с буквой «g» наверху, факторами «s» внизу и все более узкими групповыми факторами между ними».

Графическое представление двухфакторной теории Спирмена (A), многофакторной теории (B) и иерархической теории (C) с коррелированными тестами приведено ниже:

Теория Вернона является компромиссом формула между двумя факторами Спирмена и многофакторной теорией Терстона. Он сохраняет G-фактор и переводит структуру интеллекта Терстоуна и Гилфорда на второстепенный уровень.

Теория интеллекта # 6. Теория текучего и кристаллизованного интеллекта Р. Б. Кеттелла :

Согласно Р. Б. Кеттеллу, общий интеллект состоит из двух факторов — текучего интеллекта (G) и кристаллизованного интеллекта (Gc). Это похоже на различение Верноном интеллекта А, являющегося продуктом наследственности, и интеллекта Б, обусловленного средой. Подвижный интеллект, как и «интеллект А», больше зависит от наследственности, а кристаллизованные способности — от окружающей среды.

Оба типа способностей связаны со способностью воспринимать отношения, подвижные способности являются общими для многих областей, а кристаллизованный интеллект специфичен для определенных областей, таких как школьное обучение. Подвижный интеллект больше используется в задачах, требующих адаптации к новым ситуациям, в то время как кристаллизованный интеллект используется для задач, в которых привычки закрепились. Он применил наклонные вращения в своем факторном анализе. Эти два фактора — текучий и кристаллизованный интеллект — различны, но взаимосвязаны.

Жан Пиаже дал теорию интеллекта (когнитивного развития), не основанную на факторном анализе. Он считает, что когнитивное развитие проходит в виде серии из четырех стадий – сенсомоторной стадии (до 2 лет), когда ребенок учится осуществлять простые рефлексы и координировать различные восприятия, ведущей к общеоперационной стадии (от 11 до 15 лет). В подростковом возрасте ребенок может выполнять более абстрактные операции. Интеллект увеличивается до даты 15 лет, это достижение, которое увеличивается после 15 лет, интеллект, по его словам, это способность решать новые задачи.

Главная ››

Интеллект и творчество | Введение в психологию – Lindh

Чему вы научитесь: описывать теории интеллекта и тесты интеллекта

Интеллект – это комплексная характеристика познания. Было разработано множество теорий, объясняющих, что такое интеллект и как он работает. Существует триархическая теория интеллекта Штернберга, которая фокусируется на аналитическом, творческом и практическом интеллекте, но есть также теория Гарднера, которая утверждает, что интеллект состоит из многих факторов. Другие теории сосредотачиваются на важности эмоционального интеллекта. Какая из теорий наиболее верна? И как вообще можно измерить интеллект? Это видео CrashCourse дает хороший обзор этих тем:

Цели обучения

  • Объяснить триархическую теорию интеллекта
  • Объясните теорию множественного интеллекта
  • Дайте определение творчеству, дивергентному и конвергентному мышлению

Мальчик четырех с половиной лет сидит за кухонным столом с отцом, который читает ему вслух новую сказку. Он переворачивает страницу, чтобы продолжить чтение, но прежде чем он успевает начать, мальчик говорит: «Подожди, папа!» Он указывает на слова на новой странице и читает вслух: «Иди, Свинья! Идти!» Отец останавливается и смотрит на сына. — Ты можешь это прочитать? он спросил. «Да папочка!» И он показывает на слова и снова читает: «Иди, Свинья! Идти!»

Этот отец не занимался активным обучением сына чтению, хотя ребенок постоянно задавал вопросы о буквах, словах и символах, которые видел везде: в машине, в магазине, по телевизору. Папа задумался, что еще может понять его сын, и решил провести эксперимент. Схватив чистый лист бумаги, он написал списком несколько простых слов: мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево. Он положил список перед мальчиком и попросил его прочитать слова. «Мама, папа, собака, птичка, кровать, грузовик, машина, дерево», — прочитал он, замедляя темп, чтобы тщательно выговорить 9.0791 птица и грузовик. Затем: «Я сделал это, папа?» «Конечно! Очень хорошо.» Отец крепко обнял своего маленького мальчика и продолжил читать историю о поросенке, все время задаваясь вопросом, являются ли способности его сына показателем исключительного интеллекта или просто нормальным паттерном языкового развития. Подобно отцу в этом примере, психологи задавались вопросом, что представляет собой интеллект и как его можно измерить.

Классификация интеллекта

Что такое интеллект? То, как исследователи определяют понятие интеллекта, много раз менялось с момента зарождения психологии. Британский психолог Чарльз Спирмен считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерить и сравнить между отдельными людьми. Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и преуменьшил значение того, что делало каждую из них уникальной. Однако задолго до развития современной психологии древние философы, такие как Аристотель, придерживались похожей точки зрения (Cianciolo & Sternberg, 2004).

Другие психологи считают, что интеллект представляет собой не один фактор, а совокупность различных способностей. В 1940-х годах Рэймонд Кеттелл предложил теорию интеллекта, которая разделяла общий интеллект на два компонента: кристаллизованный интеллект и подвижный интеллект (Cattell, 1963). Кристаллизованный интеллект характеризуется как приобретенные знания и способность их извлекать. Когда вы изучаете, запоминаете и вспоминаете информацию, вы используете кристаллизованный интеллект. Вы постоянно используете кристаллизованный интеллект в своей курсовой работе, демонстрируя, что усвоили информацию, изложенную в курсе. Подвижный интеллект включает в себя способность видеть сложные отношения и решать проблемы. Навигация по дороге домой после того, как вы свернули на незнакомый маршрут из-за строительства дороги, потребует вашего подвижного интеллекта. Подвижный интеллект помогает решать сложные, абстрактные задачи в повседневной жизни, тогда как кристаллизованный интеллект помогает преодолевать конкретные, простые проблемы (Cattell, 1963).

Другие теоретики и психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Например, какие типы поведения помогают вам преуспеть в жизни? Какие навыки способствуют успеху? Задумайтесь об этом на мгновение. Возможность перечислить всех 44 президентов Соединенных Штатов по порядку — отличный трюк для вечеринки, но сделает ли это знание вас лучше?

Роберт Штернберг разработал другую теорию интеллекта, которую он назвал триархической теорией интеллекта , потому что в ней интеллект состоит из трех частей (Штернберг, 1988): практического, творческого и аналитического интеллекта (рис. 1).

Рисунок 1. Теория Штернберга выделяет три типа интеллекта: практический, творческий и аналитический.

Практический интеллект , как предлагает Штернберг, иногда сравнивают с «уличным умом». Практичность означает, что вы находите решения, которые работают в вашей повседневной жизни, применяя знания, основанные на вашем опыте. Этот тип интеллекта, по-видимому, отличается от традиционного понимания IQ; люди с высокими показателями практического интеллекта могут иметь или не иметь сопоставимые показатели творческого и аналитического интеллекта (Sternberg, 19). 88).

Эта история о стрельбе в Технологическом институте Вирджинии в 2007 году иллюстрирует как высокий, так и низкий практический интеллект. Во время инцидента одна ученица вышла из класса, чтобы пойти за газировкой в ​​соседнее здание. Она планировала вернуться в класс, но когда она вернулась в свое здание после того, как получила газировку, то увидела, что дверь, которую она использовала, теперь закрыта изнутри. Вместо того, чтобы думать о том, почему на дверных ручках была цепь, она подошла к окну своего класса и заползла обратно в комнату. Таким образом, она потенциально подвергала себя нападению преступника. К счастью, ее не расстреляли. С другой стороны, пара студентов шла по кампусу, когда услышала выстрелы поблизости. Один друг сказал: «Пойдем проверим и посмотрим, что происходит». Другой студент сказал: «Ни за что, нам нужно убегать от выстрелов». Они сделали именно это. В результате оба избежали вреда. Ученик, пролезший в окно, продемонстрировал некоторый творческий интеллект, но не пользовался здравым смыслом. У нее был бы низкий практический интеллект. Студент, подстрекавший своего друга убегать от выстрелов, обладал бы гораздо более высоким практическим интеллектом.

Аналитический интеллект тесно связан с решением академических задач и вычислениями. Штернберг говорит, что аналитический интеллект проявляется в способности анализировать, оценивать, судить, сравнивать и сопоставлять. Например, при чтении классического романа на уроке литературы обычно необходимо сравнить мотивы главных героев книги или проанализировать исторический контекст рассказа. В таком научном курсе, как анатомия, вы должны изучать процессы, посредством которых организм использует различные минералы в различных системах человека. Развивая понимание этой темы, вы используете аналитический интеллект. Решая сложную математическую задачу, вы применяете аналитический интеллект для анализа различных аспектов задачи, а затем решаете ее по частям.

Проверьте это

Горизонт — Битва Мозгов от Татьяны на Vimeo.

Межличностный и внутриличностный интеллект Гарднера часто объединяют в один тип: эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать эмоции себя и других, проявлять эмпатию, понимать социальные отношения и сигналы, регулировать свои эмоции и реагировать культурно приемлемым образом (Parker, Saklofske, & Stough, 2009). ). Люди с высоким эмоциональным интеллектом обычно имеют хорошо развитые социальные навыки. Некоторые исследователи, в том числе Дэниел Гоулман, автор книги «Эмоциональный интеллект: почему это может иметь большее значение, чем IQ », утверждают, что эмоциональный интеллект лучше предсказывает успех, чем традиционный интеллект (Goleman, 1995). Тем не менее, эмоциональный интеллект широко обсуждался, и исследователи указывали на несоответствия в том, как он определяется и описывается, а также подвергали сомнению результаты исследований по предмету, который трудно измерить и изучить эмпирически (Locke, 2005; Mayer, Salovey, & Карузо, 2004)

Интеллект также может иметь разное значение и значение в разных культурах. Если вы живете на маленьком острове, где большинство людей добывают себе пищу, ловя рыбу с лодки, важно знать, как ловить рыбу и как чинить лодку. Если бы вы были выдающимся рыболовом, ваши сверстники, вероятно, считали бы вас умным. Если бы вы также умели чинить лодки, ваш интеллект мог бы быть известен всему острову. Подумайте о культуре вашей собственной семьи. Какие ценности важны для латиноамериканских семей? итальянские семьи? В ирландских семьях гостеприимство и рассказывание занимательных историй являются признаками культуры. Если вы умелый рассказчик, другие представители ирландской культуры, скорее всего, сочтут вас умным.

Некоторые культуры придают большое значение коллективной работе. В этих культурах важность группы важнее личных достижений. Когда вы посещаете такую ​​культуру, то, насколько хорошо вы относитесь к ценностям этой культуры, свидетельствует о вашем культурном интеллекте, который иногда называют культурной компетентностью.

Попробуйте

Подумай об этом

Какое влияние, по твоему мнению, эмоциональный интеллект играет в твоей личной жизни?

Творчество

Что общего у следующего: препарат пенициллин, Эйфелева башня, фильм Властелин колец Общая теория относительности, гимн Удивительная благодать , iPhone, роман Дон Кихот , картина Мона Лиза , рецепт шоколадной помадки, безалкогольный напиток Coca-Cola, видеоигра Wii Sports , нападение Западного побережья в футболе и молния? Ты угадал! Все названные предметы были продуктами творческой мысли. Ни один из них не существовал до тех пор, пока кому-то не пришла в голову идея. Творчество — это не то, что вы просто срываете, как яблоки с дерева. Поскольку творческие идеи настолько особенные, создатели, которые придумывают лучшие идеи, часто высоко вознаграждаются славой, богатством или и тем, и другим. Нобелевские премии, Оскары, Пулитцеровские премии и другие награды приносят славу, а большие продажи и кассовые сборы приносят богатство. Но что такое творчество в первую очередь?

Рисунок 2. Люди часто не могут описать, откуда взялись их творческие идеи. Когда вы думаете о чем-то творческом, как вы обычно это придумываете?

Креативность возникает, когда кто-то выдвигает творческую идею. Примером может служить творческое решение сложной проблемы. Но что делает идею или решение креативными? Креативность — это способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности. Очень творческие люди часто хорошо разбираются в чем-то, работают над этим годами, ищут новые решения, обращаются за советом и помощью к другим экспертам и идут на риск. Хотя творчество часто ассоциируется с искусством, на самом деле это жизненно важная форма интеллекта, которая побуждает людей во многих областях открывать что-то новое. Творчество можно найти в каждой сфере жизни, от того, как вы украшаете свое жилище, до нового понимания того, как работает клетка.

Хотя психологи предложили несколько определений креативности (Plucker, Beghetto, & Dow, 2004; Runco & Jaeger, 2012), вероятно, лучшим определением является определение, недавно адаптированное из трех критериев, которые использует Патентное ведомство США, чтобы решить, является ли изобретение могут получить патентную защиту (Simonton, 2012).

Первый критерий оригинальность . Идея должна иметь низкую вероятность. Действительно, он часто должен быть уникальным. Специальная теория относительности Альберта Эйнштейна определенно удовлетворяла этому критерию. Никакой другой ученый не придумал эту идею.

Второй критерий полезность . Идея должна быть ценной или работать. Например, решение должно, по сути, решать проблему. Оригинальный рецепт, по которому получается блюдо, вкус которого настолько ужасен, что его невозможно есть, не может быть творческим. В случае с теорией Эйнштейна его принцип относительности дал объяснение тому, что в противном случае было бы необъяснимым эмпирическим результатом.

Рис. 3. Даже при наличии трех критериев креативности (оригинальность, полезность и неожиданность) определение того, является ли искусство «творческим», может оказаться затруднительным. Особенно со всеми примерами художников, чья работа не считалась творческой до их смерти. [Изображение: Линус Боман]

Третий и последний критерий сюрприз . Идея должна быть неожиданной или, по крайней мере, неочевидной (если использовать термин, используемый Патентным ведомством). Например, решение, основанное на приобретенном опыте, нельзя считать удивительным, даже если оно было оригинальным. Теория относительности Эйнштейна не была пошаговым выводом из классической физики, а скорее была построена на новом фундаменте, который бросил вызов самой основе традиционной физики. Применяя эти три критерия, важно признать, что оригинальность, полезность, и неожиданность — количественные, а не качественные атрибуты идеи. В частности, мы действительно должны говорить о степени, в которой идея удовлетворяет каждому из трех критериев. Кроме того, три атрибута должны иметь нулевую точку, то есть должна быть возможность говорить об идее, лишенной какой бы то ни было оригинальности, полезности или неожиданности. Наконец, мы должны предположить, что если идея получает ноль баллов по какому-либо одному критерию, то она также должна иметь нулевую креативность. Например, кто-то, кто заново изобретает колесо, безусловно, создает полезную идею, но в этой идее нет оригинальности и, следовательно, нет никакого творчества. Точно так же тот, кто изобрел парашют, полностью сделанный из железобетона, получил бы много похвалы за оригинальность — и сюрприз! — но не за полезность.

Рисунок 4. Если бы вам поручили придумать как можно больше вариантов использования кирпича, насколько хорошо вы бы справились? Вы бы подумали выточить кирпич в скульптуру? Как насчет того, чтобы использовать его в качестве тротуарного мела? [Изображение: Саймон Хукс]

Ученые-когнитивисты уже давно интересуются мыслительными процессами, которые приводят к творческим идеям (Simonton & Damian, 2013). Действительно, многие так называемые «креативные тесты» на самом деле являются мерой мыслительных процессов, которые, как считается, лежат в основе творческого акта (Simonton, 2003b). Следующие две меры являются одними из самых известных.

Ссылка на обучение

Проверьте свои творческие способности, используя эту ссылку, чтобы пройти один из пяти общих тестов на креативность.

Первым из них является тест удаленных партнеров, или RAT, который был представлен Медником (1962). Медник считал, что творческий процесс требует способности связывать идеи, которые концептуально считаются очень далекими друг от друга. RAT состоит из заданий, требующих от респондента определить слово, которое может быть связано с тремя довольно разными словами-стимулами. Например, какое слово может быть связано со словами «вдова, укус, обезьяна»? Ответ — паук (паук черная вдова, укус паука, паук-обезьяна). Этот конкретный вопрос относительно прост, другие гораздо сложнее, но он дает вам основную идею.

Вторым показателем является задача необычного использования (Guilford, 1967; Torrance, 1974). Здесь участника просят придумать альтернативное использование общего объекта, например кирпича. Ответы могут быть оценены по четырем измерениям: (a) беглость , общее количество соответствующих использований; (b) оригинальность , статистическая редкость данного использования; (c) гибкость , количество отдельных концептуальных категорий, подразумеваемых различными вариантами использования; и (d) уточнение , количество деталей, предоставленных для сгенерированных применений. Например, использование кирпича в качестве пресс-папье представляет собой другую концептуальную категорию, чем использование его объема для сохранения воды в туалетном бачке. Способность к необычному использованию — лишь один из примеров общей когнитивной способности заниматься дивергентным мышлением (Guilford, 1967). В отличие от конвергентного мышления , которое сводится к единственному лучшему ответу или решению, дивергентное мышление предлагает множество возможностей, полезность которых может сильно различаться.

К сожалению, многие различные когнитивные процессы связаны с творчеством (Simonton & Damian, 2013). Вот почему мы не можем использовать единственное число; нет такой вещи, как «творческий процесс». Тем не менее, у различных процессов есть одна общая черта: все они позволяют человеку «мыслить нестандартно», навязанному рутинным мышлением, — выходить на территорию, которая в противном случае была бы проигнорирована (Simonton, 2011). Творчество требует, чтобы вы шли туда, куда вы не знаете, куда идете.

Everyday Connection: Creativity

Доктор Том Стейц, профессор биохимии и биофизики Йельского университета в Стерлинге, посвятил свою карьеру изучению структуры и специфических аспектов молекул РНК, а также тому, как их взаимодействие помогает производить антибиотики и предотвращать болезни. В результате всей своей работы он получил Нобелевскую премию по химии в 2009 году. Он написал: «Оглядываясь назад на развитие и прогресс моей научной карьеры, я вспоминаю, насколько жизненно важно хорошее наставничество на ранних этапах карьерный рост и постоянные личные беседы, дебаты и дискуссии с коллегами на всех этапах исследований. Выдающиеся открытия, озарения и разработки не происходят в вакууме» (Steitz, 2010, п. 39).). Из комментария Стейтца становится ясно, что чье-то творчество, хотя и является индивидуальной силой, извлекает выгоду из взаимодействия с другими. Вспомните случай, когда ваш творческий потенциал был вызван разговором с другом или одноклассником. Как этот человек повлиял на вас и какую проблему вы решили с помощью творчества?

Попробуйте

Глоссарий

аналитический интеллект:  связанный с решением академических задач и вычислениями

конвергентное мышление : противоположность дивергентному мышлению, способность сузить круг до единственного «правильного» ответа или решения заданного вопроса или проблемы (например, дать правильный ответ на тесты интеллекта)
креативность: способность генерировать , создавать или открывать новые идеи, решения и возможности

творческий интеллект:  способность производить новые продукты, идеи или изобретать новое, оригинальное решение проблемы

кристаллизованный интеллект:  характеризуется приобретенными знаниями и способностью извлекать их

культурный интеллект:  способность, с которой люди могут понимать и общаться с представителями другой культуры ответы или решения заданного вопроса или проблемы (например, придумывание множества различных способов использования общего объекта)

эмоциональный интеллект: способность понимать эмоции и мотивы в себе и других

подвижный интеллект: способность видеть сложные отношения и решать проблемы

Теория множественного интеллекта: Теория Гарднера о том, что каждый человек обладает как минимум восемью типами интеллекта триархическая теория интеллекта: теория интеллекта Штернберга; три грани интеллекта: практическая, творческая и аналитическая

Может ли теория интеллекта действительно повысить достижения?

© 2008 – 2018 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены

То, что вы думаете о когнитивных способностях – теория интеллекта, которую вы принимаете – может оказывать влияние на мозг и повышать вашу способность к обучению. Однако программы, направленные на формирование у учащихся правильного «менталитета роста», не всегда срабатывали. Почему бы и нет? Я думаю, что ответ связан с прохождением. Простая вера в то, что вы можете  расти, не сделает вас успешным. Вы должны применить себя, тоже.

Вот результаты исследования и некоторые предложения, которые помогут учащимся полностью раскрыть свой потенциал.


Какова ваша теория интеллекта? Как вы думаете, что делает людей умными? Много лет назад антропологи и культурные психологи заметили, что люди придерживаются очень разных убеждений в зависимости от их культурного воспитания.

Например, в западных странах часто считают, что интеллект является врожденным и фиксированным: люди рождаются с определенными способностями, и эти способности остаются стабильными на протяжении всей жизни. Напротив, люди в странах Восточной Азии более склонны полагать, что интеллект податлив. Его можно усилить усилиями.

Взгляд, основанный на усилиях, который часто называют «установкой на рост», более оптимистичен. Но тоже ли оно ошибочно? Какие фактические доказательства того, что наши когнитивные способности могут улучшиться, у нас есть?

Почему теория «роста» интеллекта не является просто оптимистическим заблуждением

Пункт 1. Тренировка логики и рассуждений повышает когнитивные способности.

Рациональность имеет решающее значение для действительно разумного принятия решений, но даже люди с высоким IQ становятся жертвами распространенных логических ошибок. Формальное обучение инструментам критического мышления, таким как логика, научный метод и статистика, может изменить нашу способность решать проблемы и делать разумный выбор. В самом прямом смысле такое обучение делает нас умнее.

Пункт 2: Взломы рабочей памяти могут улучшить нашу способность обрабатывать информацию.

Умеете ли вы «думать на ходу»? Жонглировать новой информацией и следить за тем, что происходит? Эти способности зависят от чего-то, что называется объемом нашей рабочей памяти, и хотя генетические и пренатальные факторы играют большую роль в развитии рабочей памяти, мы можем научиться эффективным приемам улучшения нашей производительности рабочей памяти.

Пункт 3. Физические упражнения, игры и пребывание на свежем воздухе улучшают нашу способность концентрироваться.

Успеваемость в учебе во многом зависит от исполнительной функции,  главного самоконтроля, который помогает нам концентрировать внимание, планировать и не отвлекаться. И похоже, что исполнительная функция получает импульс как от регулярных аэробных упражнений, так и от перерывов на свежем воздухе, на природе. Более того, дети с большей вероятностью будут сосредоточены на учебе, если мы дадим им возможность поиграть.

Пункт 4. Мы можем учиться более эффективно, делая разумный выбор в отношении сна.

Например, эксперименты показывают, что люди узнают факты быстрее, если они ложатся спать вскоре после изучения (Gais et al 2006; Kurdziel et al 2013). Эксперименты также показывают, что сон может сделать нас более проницательными, помогая нам обнаруживать скрытые закономерности в информации, которая уже усвоена (Beijamini et al 2014; Wagner et al 2004).

Пункт 5: Физическое исследование окружающей среды стимулирует рост мозга.

Эксперименты на крысах показывают, что исследовательское поведение способствует росту мозга и памяти (Huber et al 2007; Dong et al 2012), а недавние исследования намекают на то, что исследовательское поведение также может влиять на детей человека.

В одном исследовании дети, которые более активно исследовали в 5 месяцев, достигли более высоких академических результатов в 14 лет (Bornstein et al 2013). Это было верно даже после учета поведенческой адаптации ребенка, а также факторов, связанных с наследственностью интеллекта (вербальный IQ матери и уровень образования).

Пункт 6: Исследования показывают, что мы можем способствовать запоминанию, разжигая любопытство.

Люди, охваченные любопытством, с большей вероятностью запоминают то, что они узнают, и они не просто лучше запоминают то, что им было интересно. Они также лучше запоминают другие посторонние факты, с которыми столкнулись в то же время, как будто любопытство временно делает мозг более восприимчивым к новой информации (Grubet et al 2014). Кроме того, есть свидетельства того, что дети добиваются большего прогресса в грамотности и математике в раннем возрасте, когда проявляют более высокий уровень любознательности (Shaw et al 2018).

Пункт 7: Люди приобретают опыт благодаря усилиям и практике.

Некоторые люди могут начать с преимуществ, облегчающих обучение. Другие сталкиваются с препятствиями, для преодоления которых требуется больше усилий. Но при наличии мотивации, настойчивости и поддержки люди могут развивать новые навыки.

Итак, понятно, что мы можем расширить свои возможности. Каковы практические последствия принятия этой точки зрения?

Экспериментальное свидетельство: мы учимся большему на своих ошибках, если примем теорию «роста» интеллекта.

Когнитивный нейробиолог Дженнифер Мангелс и ее коллеги протестировали студентов Колумбийского университета, которые придерживались одного из двух представлений об интеллекте (Mangels et al 2006):

  • обладаете определенным уровнем интеллекта, и вы мало что можете сделать, чтобы его изменить».
  • Студенты, придерживавшиеся «постепенной» или «растущей» теории интеллекта, считали интеллект более податливым.

В ходе эксперимента каждый учащийся сидел за компьютером и задавал вопросы по различным учебным предметам, от истории до естественных наук. Студентов также попросили оценить, насколько они уверены в своих ответах.

После ответа на каждый вопрос учащимся сообщалось, был ли их ответ правильным или неправильным. Им также сказали, какой ответ был правильным. Затем, как только они ответили на все вопросы, студентов снова тестировали. Но на этот раз студентов тестировали только по тем вопросам, в которых они раньше ошибались.

На протяжении всего эксперимента исследователи измеряли активность мозга студентов, записывая связанные с событиями потенциалы (ERP) — электрическую активность, сопровождающую наши мысли и восприятие.

Результаты были ошеломляющими.

Обе группы одинаково хорошо справились с первой тестовой сессией, и обе группы были одинаково уверены в своих ответах. Но студенты, придерживающиеся более гибкой теории «роста» интеллекта, по-разному реагировали на ошибки.

Когда студенты с «мышлением роста» отвечали неправильно и им говорили правильный ответ, они, казалось, обращали больше внимания. Их мозг с большей вероятностью демонстрировал признаки устойчивой, «глубокой» обработки. Более того, студенты с «мышлением роста» с большей вероятностью давали правильные ответы во второй раз.

И эти результаты были воспроизведены другими исследовательскими группами — как на взрослых, так и на детях (Moser et al 2011; Schroder et al 2017).

Например, при исследовании более 120 детей школьного возраста дети тратили меньше времени на обработку ошибок, чем обычно это делают взрослые. Но они показали ту же общую закономерность:

Люди, которые поддерживали установку на рост, уделяли больше внимания своим ошибкам и добивались большей точности после ошибки. Они с большей вероятностью придут в норму после того, как сделают что-то не так (Schroder et al 2017).

Другими словами, дети, которые считали, что интеллект податлив, на самом деле учились лучше, чем дети, которые считали, что интеллект фиксирован и неизменен.

Скорее всего, ответ касается нашего отношения к неудачам.

Для людей, которые верят в податливость интеллекта, это не имеет большого значения. Они знают, что могут улучшить свои способности с практикой, а ошибки являются частью процесса обучения. Поэтому они стремятся решать проблемы и с большей вероятностью извлекают выгоду из своих ошибок.

Но если вы считаете, что интеллект фиксирован, неудача представляет серьезную угрозу. Это признак того, что вам не хватает способностей, и вы не собираетесь совершенствоваться. Публичные неудачи особенно разрушительны, поэтому вы избегаете проблем. И когда вы совершаете ошибку, вы, скорее всего, почувствуете себя беспомощным. Кажется, нет смысла пытаться понять, где вы ошиблись. У вас нет того, что нужно.

И откуда такие установки? Как дети приходят к мысли, что их способности фиксированы?

Дети не рождаются с верой в то, что интеллект неизменен.

В Соединенных Штатах маленькие дети склонны разделять взгляды, распространенные в Восточной Азии: они верят в податливость интеллекта до середины начальной школы (Кинлоу и Курц-Костес, 2007; Николлс и Миллер, 1984).

Но в то время как выходцы из Восточной Азии продолжают придерживаться установки на рост на протяжении всей своей жизни, американцы склонны меняться. Исследования показывают, что по мере взросления они все больше склоняются к «сущностному» взгляду на интеллект (Heine et al 2001; Chen and Stevenson 19).95; Стивенсон и Ли, 1990).

Одним из факторов, способствующих этому, может быть стиль похвалы, который получают некоторые американские дети. Вы можете подумать, что полезно хвалить ребенка за то, что он умный. Но в серии экспериментов Клаудия Мюллер и Кэрол Двек (2002) показали, как это может иметь неприятные последствия.

Дети, получившие такую ​​похвалу, стали больше заботиться о защите своего имиджа, чем об обучении. Казалось, они пришли к выводу, что неудача — это признак низкого интеллекта, поэтому они старались избегать сложных задач, которые могли бы показаться им некомпетентными. Когда они терпели неудачу, они, как правило, сдавались.

Напротив, дети, которых хвалили за их усилия, с большей готовностью решались на вызовы и становились более устойчивыми после неудач.

Эту закономерность также наблюдали за пределами лаборатории. В долгосрочной перспективе подростки, которых регулярно хвалят за их интеллект («Ты такой умный!»), становятся все более склонными поддерживать теорию сущностей и все более неохотно решают проблемы (Померанц и Кемпнер, 2013).

И даже маленькие дети уязвимы (Erdley et al 1997; Смайли и Двек, 1994). Когда Патрисия Смайли и Кэрол Дуэк предложили 4- и 5-летним детям несколько головоломок, исследователи заметили закономерность в детских предпочтениях: дети, наиболее подверженные чувству беспомощности, с большей вероятностью предпочитали слишком простые для них головоломки. (Смайли и Двек, 1994).

Означает ли это, что я буду работать лучше, если изменю свою теорию интеллекта? Можем ли мы повысить успеваемость, обучая детей принятию установки на рост?

Мы видели, что люди, которые верят в гибкость интеллекта, имеют преимущество в обучении. Но означает ли это, что мы можем повысить успеваемость, побуждая учащихся принять теорию роста интеллекта?

Я думаю, что да, но только если есть доведение до конца. Простая вера в то, что вы можете добиться успеха, не делает вас успешным. Вы должны применить себя, тоже. И я думаю, что это различие может объяснить несоответствия между исследованиями.

Например, рассмотрим успехи.

В одном исследовании исследователи хотели выяснить, могут ли они улучшить успеваемость по математике у семиклассников. Поэтому они зачислили студентов на одну из двух учебных программ:

  • программа, которая обучала только навыкам обучения, или
  • программа, которая сочетала советы по обучению с информацией о мозге.

Последняя программа побуждала детей думать о мозге как о мышце, которая становится сильнее по мере использования, и тема, похоже, возымела эффект. Дети, участвовавшие в программе изучения мозга, со временем улучшили свои оценки по математике. Дети, участвовавшие в программе обучения навыкам, этого не делали (Blackwell et al 2007).

Исследования показывают, что изменение мышления также может помочь учащимся старшего возраста.

Когда студентов колледжа учат верить в силу практики, они демонстрируют немедленное улучшение своего отношения к неудачам (Niiya et al 2004) и лучше справляются с задачами по решению головоломок (Thompson and Muskat 2005).

На самом деле, в одном случае простого прочтения о установке на рост — нескольких коротких предложений — было достаточно, чтобы ученики изменили способ решения высокоскоростной задачи на внимание. По сравнению со студентами, которые читали подтверждение теории «сущности», студенты, подвергшиеся воздействию мышления «роста», проявляли большую сосредоточенность и большему научились на своих ошибках (Schroder et al 2014).

Но, несмотря на эти истории успеха, были и неудачи.

Например, в исследовании, посвященном изучению влияния установки на рост на математические способности, исследователи назначили 11- и 12-летних детей посещать семинары по неврологии и теории возрастания интеллекта. У детей возросло одобрение установки на рост, но это убеждение не привело к улучшению результатов по математике (Домметт и др., 2013).

Почему несоответствие?

Исследователи, проанализировавшие опубликованную литературу, обнаружили доказательства того, что результаты тренировки мышления зависят от обстоятельств ребенка. В первую очередь дети из низкого социально-экономического положения — и дети с высоким риском академических проблем — получают пользу от вмешательства в образ мышления. Когда обучающие исследования нацелены на другие типы детей, эффект, как правило, очень скромный или отсутствует (Sisk et al 2018).

Но я думаю, что, вероятно, здесь играет роль и что-то еще.

Считается, что установка на рост помогает учащимся, потому что повышает их мотивацию идти на риск, практиковаться и учиться. Но что, если установки на рост недостаточно для мотивации студентов?

Вы можете сказать ребенку, что у него есть все необходимое для овладения алгеброй. Но если она не интересуется алгеброй и не понимает, почему важно овладеть алгеброй, мы не ожидаем, что она поставит перед собой такую ​​цель. Она может на словах поддерживать теорию роста интеллекта — и искренне верить в нее — и все же не применять ее.

Мы не должны ожидать, что одна лишь тренировка мышления изменит ситуацию. Дети могут на словах признавать установку на рост и даже покупать ее. Но они не получат от этого пользы, если не займутся обучением.

Если мы не побуждаем детей обращать внимание — если мы не разжигаем их любопытство или иным образом мотивируем их — мы не должны удивляться, если простое вмешательство в образ мышления не сработает.

Что могут сделать родители и учителя?

Думаю, довольно много. Вот несколько предложений.

Присоединяйтесь сами

Вы убеждены, что навыки должны развиваться легко, или же они не предназначены для этого? Если да, то, скорее всего, вы передадите это убеждение своему ребенку. Оцените свои предубеждения и взгляды.

Как отмечалось выше, существуют реальные научные доказательства того, что мы можем оттачивать собственное мышление. Подробнее об этом читайте в книге Джеймса Флинна «Что такое разум?»: за пределами эффекта Флинна и в книге Ричарда Нисбетта «Разум и как его получить: почему школы и культуры имеют значение».

Внушите своим детям чувство реалистичного оптимизма

Расскажите детям о важности умственных упражнений и поощряйте их рассматривать ошибки как возможность учиться (Dweck 2006). Предоставьте детям конкретные, конкретные примеры того, как новички со временем становятся компетентными.

Не думайте, что достаточно просто принять установку на рост.

Дети должны хотеть учиться. Они должны быть интеллектуально любознательными или обладать какой-либо другой формой мотивации, чтобы посвятить себя обучению.

Итак, мы должны помочь учащимся узнать, что интересно в предмете, который они изучают. И мы должны помочь им найти четкую связь между тем, что они изучают, и тем, кем они стремятся стать. Какое отношение школьная работа имеет к их жизни, их увлечениям, их экономическому будущему?

Используйте похвалу с умом.

Похвала может стать отличным стимулом для академических успехов. Однако неправильная похвала может иметь неприятные последствия. Как отмечалось выше, похвала детей за их интеллект может сделать их слишком чувствительными к имиджу. Они могут больше бояться неудачи, думая, что это выставит их самозванцами. Поэтому они уклоняются от новых вызовов.

С другой стороны, похвала детей за их усилия может подтолкнуть их к развитию теории роста интеллекта. В недавнем исследовании, в котором отслеживали детей в возрасте от 1 года, дети, которых больше хвалили за усилия в дошкольном возрасте, с большей вероятностью поддерживали установку на рост, когда они были во 2-м и 3-м классах. Они также чаще соглашались с тем, что настойчивость и упорный труд окупаются (Gunderson et al 2013).

Дополнительные сведения о влиянии похвалы см. в этих статьях о похвале и интеллекте, а также о советах по эффективной похвале.

Кроме того, ознакомьтесь с бестселлером Кэрол Двек « Мышление: новая психология успеха».


Ссылки: Может ли принятие теории роста интеллекта улучшить способ обучения?

Бейджамини Ф., Перейра С.И., Чини Ф.А., Лузада Ф.М. 2014. После решения проблемы с видеоигрой сон увеличивает шанс ее решить. ПЛОС Один. 9(1):e84342.

Блэквелл, Л., Тшесневски, К., и Двек, К. С. 2007. Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом переходном периоде: лонгитюдное исследование и вмешательство. Развитие ребенка 78 (1): 246-263.

Борнштайн М.Х., Хан К.С., Сувальски Дж.Т. 2013. Физически развитые и любознательные младенцы вносят свой вклад в свои долгосрочные академические достижения. Психологические науки. 24(10):1906-17. дои: 10.1177/0956797613479974. Epub 2013 Aug 20

Caspi A, Williams B, Kim-Cohen J, Craig IW, Milne BJ, Poulton R, Schalkwyk LC, Taylor A, Werts H и Moffitt TE. 2007. Ослабление влияния грудного вскармливания на IQ за счет генетической изменчивости метаболизма жирных кислот. Труды Национальной академии наук. 104(47):18860-5.

Чен С. и Стивенсон Х.В. 1995. Мотивация и успеваемость по математике: сравнительное исследование азиатско-американских, кавказско-американских и восточноазиатских старшеклассников. Развитие ребенка 66 (4): 1214-34.

Домметт Э.Дж., Девоншир И.М., Сьютер Э. и Гринфилд С.А. 2013. Влияние участия в курсе нейробиологии на мотивационные показатели и успеваемость. Тенденции в неврологии и образовании 2 (3-4): 122-138.

Донг З., Гонг Б., Ли Х., Бай Ю., У С., Хуан Ю., Хе В., Ли Т. и Ван Ю.Т. 2012. Механизмы долговременной депрессии гиппокампа необходимы для улучшения памяти путем исследования новизны. Дж. Нейроски. 2012 авг 29;32(35):11980-90.

Двек CS 2006. Мышление: Новая психология успеха. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Erdley CA, Cain KM, Loomis CC, Dumas-Hines F и Dweck CS. 1997. Отношения между социальными целями детей, скрытыми теориями личности и реакциями на социальные неудачи. Психология развития 33 (2): 263-72.

Гайс С., Лукас Б. и Борн Дж. 2006 г. Сон и восстановление памяти при помощи обучения. Обучение и память 13: 259-262.

Гундерсон Э.А., Грипшовер С.Дж., Ромеро С., Двек С.С., Голдин-Медоу С. и Левин С.К. 2013. Похвала родителей в возрасте 1–3 лет предсказывает мотивационные рамки детей через 5 лет. Развитие ребенка.

Грубер М.Дж., Гельман Б.Д., Ранганат С. 2014. Состояние любопытства модулирует зависимое от гиппокампа обучение через дофаминергическую цепь. Нейрон. 84(2):486-96.

Heine SJ, Lehman DR, Ide E, Leung C, Kitayama S, Takata T, Matsumoto H. 2001. Различные последствия успеха и неудачи в Японии и Северной Америке: исследование мотивации к самосовершенствованию и гибкости. J Pers Soc Psychol. 81(4):599-615.

Huber R, Tonini G, and Cirelli C. 2007. Исследовательское поведение, корковая экспрессия BDNF и гомеостаз сна. Сон 30(2):129-39.

Джегги С.М., Бушкуль М., Джонидес Дж. и Перриг В.Дж. 2008. Улучшение подвижного интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти. Труды Национальной академии наук 105 (19): 6829-33.

Jones BD1, Rakes L, Landon K. 2013. Представления учащихся средних школ Малави об интеллекте. Int J Psychol. 48(5):785-96.

Kinlaw CR и Kurtz-Costes B. 2007. Детские теории интеллекта: убеждения, цели и мотивация в начальных классах. Журнал общей психологии 134 (3): 295-311.

Kurdziel L, Duclos K, and Spencer R. 2013. Веретена сна во время полуденного сна улучшают обучение детей дошкольного возраста. PNAS (epub перед печатью) doi: 10.1073/pnas.1306418110.

Лэндри С.Х., Смит К.Е. и Суонк П.Р. 2003. Важность воспитания в раннем детстве для развития школьного возраста. Дев Нейропсихология. 24(2-3):559-91.

Лэндри С.Х., Смит К.Е., Суонк П.Р. 2006. Отзывчивое воспитание: создание ранних основ социальных, коммуникативных навыков и навыков самостоятельного решения проблем. Дев Психология. 42(4):627-42.

Мангелс Дж. А., Баттерфилд Б., Лэмб Дж., Гуд С. и Двек С.С. 2006. Почему убеждения об интеллекте влияют на успех в обучении? Модель социальной когнитивной нейронауки. Soc Cogn Affect Neuroscience 1 (2): 75–86.

Мозер Дж.С., Шредер Х.С., Хитер С., Моран Т.П., Ли Ю.Х. 2011. Следите за своими ошибками: свидетельство нейронного механизма, связывающего установку на рост с адаптивной корректировкой после ошибки. Психологические науки. 22(12):1484-9.

Neisser U, Boodoo G, Boucard TJ, Boykin AW и др. 1996. Разведка: известные и неизвестные. Американский психолог 51 (2): 77-101.

Ниия Ю., Крокер Дж. и Бартмесс Э.Н. 2004. От уязвимости к устойчивости: ориентация на обучение защищает условную самооценку от неудач. Психологическая наука 15 (12): 801-80.

Паунеску Д., Уолтон Г.М., Ромеро С., Смит Э.Н., Йегер Д.С., Двек К.С. 2015. Вмешательства, направленные на формирование образа мышления, — это масштабируемое лечение неуспеваемости в учебе. Psychol Sci.26(6):784-93

Померанц Э.М. и Кемпнер С.Г. 2013. Ежедневная похвала матери и процесс похвалы: последствия для детской теории интеллекта и мотивации. Дев Психология. 49(11):2040-6.

Рудебек С.Р., Бор Д., Ормонд А., О’Рейли Дж. Х. и Ли А. С. 2012. Потенциальная задача тренировки пространственной рабочей памяти для улучшения как эпизодической памяти, так и подвижного интеллекта. PLoS One 7(11):e50431.

Шредер Х.С., Фишер М.Е., Лин Ю., Ло С.Л., Данович Дж.Х., Мозер Дж.С. 2017. Нейронные доказательства повышенного внимания к ошибкам среди детей школьного возраста с установкой на рост. Dev Cogn Neurosci. 24:42-50

Шредер Х.С., Моран Т.П., Доннеллан М.Б. и Мозер Дж.С. 2014. Влияние индукции мышления на когнитивный контроль: нейроповеденческое исследование. Биол Психол. 103:27-37.

Shah PE, Weeks HM, Richards B, Kaciroti N. 2018. Раннее детское любопытство, чтение в детском саду и успеваемость по математике. Педиатр рез. 26 апреля 2018 г. doi: 10.1038/s41390-018-0039-3. [Epub перед печатью]

Сиск В.Ф., Бургойн А.П., Сан Дж., Батлер Дж.Л., Макнамара Б.Н. 2018. В какой степени и при каких обстоятельствах установка на рост важна для академических достижений? Два метаанализа. Психологические науки. 29(4): 549-571.

Смайли П.А. и Двек К.С. 1994. Индивидуальные различия в достижении целей среди детей младшего возраста. Развитие ребенка 65 (6): 1723-43.

Стивенсон Х.В. и Ли С.Ю. 1990. Контексты достижений: исследование американских, китайских и японских детей. Monogr Soc Res Child Dev. 55(1-2):1-123.

Thompson T and Musket S. 2005. Улучшает ли подготовка к достижению целей мастерства успеваемость учащихся с объективным взглядом на способности? Br J Educ Psychol. 75 (часть 3): 391-409.

Вагнер У., Гайс С., Хайдер Х., Верлегер Р. и Борн Дж. 2004. Сон вдохновляет на озарение. Природа 427: 352-355.

Для получения дополнительной информации о том, как наша теория интеллекта может влиять на наши интеллектуальные способности, см. эту статью об угрозе стереотипов.

Содержание книги «Мышление роста: может ли теория интеллекта улучшить способ обучения?» последнее изменение 8/2018. Части текста взяты из более ранних версий этой статьи, написанных тем же автором.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.