Эго-психология. Психосоциальная концепция развития личности Э. Эриксона
Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты развития личности. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.
Теория Эрика Эриксона (1902-1994) возникла из практики психоанализа. Структура личности трактуется этим ученым так же, как и 3. Фрейдом. Следовательно, она состоит из Оно, Я, Сверх-Я. Не отвергаются и стадии личностного развития, открытые Фрейдом; они лишь усложнены и как бы осмыслены с позиции нового исторического времени.
Однако Эриксон считал, что не столько бессознательное Оно, сколько именно сознание — Эго — составляет основу поведения и функционирования человека, а направлением развития Эго является достижение социальной адаптации, причем параллельно развиваются Оно и инстинкты. Такой взгляд на природу человека назвали Эго-психологией.
Психосоциальная концепция развития личности, выдвинутая Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и специфики общества, в котором он живет.
Развитие Эго тесно связано с меняющимися особенностями социальных и культурных предписаний и системой ценностей. Сравнив то, как воспитываются дети индейцев и белых американцев, Эриксон пришел к выводу, что каждой культуре свойствен свой стиль воспитания детей: он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, чего ожидает от ребенка общество, в котором тот живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному социуму, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать.
Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая формируется с первых дней жизни: ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир так же, как эта группа. Но постепенно формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на то что происходят разные изменения.
Формирование эгоидентичности — длительный процесс, он включает ряд стадий. Каждая характеризуется
задачами определенного возраста, а они выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психического развития человека и духовной атмосферой общества, в котором он живет.
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего развития личности. Каждый личный и социальный кризис представляет собой своеобразный вызов, стимулирующий личностный рост и преодоление жизненных проблем. Знание того, как человек справлялся с каждой из значимых проблем или как неадекватное разрешение ранних затруднений лишило его возможности справляться с дальнейшими, составляет, по мысли Эриксона, ключ к пониманию жизни этого человека.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком.
В первом случае у младенца развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, — недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, он получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.
Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач.
В зависимости от царящей там атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоих полов в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта, потенциальных возможностей подростка и того выбора, который он должен сделать. Неспособность к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах. Эриксон считает подростковый период центральным в формировании психологического и социального благополучия человека.
Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым им предстоит совершать цикл «работа — рождение детей — покой», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие.
Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
Седьмой кризис переживается человеком в 40-летнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя и приводит к оскудению межличностных отношений.
Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.
Таким образом, согласно Эриксону, поведение человека изначально детерминировано биологическими факторами (инстинкты Оно, биологическое сексуальное созревание), взаимодействующими с расширяющейся сферой социальных отношений, и исходами психосоциальных кризисов, которые образовались в зависимости от степени сформированности Эго человека. Результаты первых 4 стадий почти полностью обусловлены влиянием окружающей среды, а разрешение последующих кризисов больше зависит от Эго и меньше — от внешних факторов. Влияние таковых (родительского воспитания, культуры и истории) на развитие личности очень велико, хотя для этого развития нет пределов: оно происходит на протяжении всего жизненного цикла: человек решает все новые проблемы, приобретает новые качества Эго и меняется.
Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 3. Эпигенетическая теория развития личности.
3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.
Теория Эрика Эриксопа так.
же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа.
Как признавал сам Э.
Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность у маленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны, жестокость у нацистов.
Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы З.
Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения.
Э.
Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления — лишь аналоги неврозов.
По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества.
Э.
Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества.
Вместе с тем, его концепция — это концепция детства.
Именно .
человеку свойственно иметь длительное детство.
Более того, развитие общества приводит к удлинению детства.
«Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости», — писал Э.
Э.
Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.
Фрейд.
Если в какой — то момент нашей повседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в другую сторону от состояния относительного равновесия.
Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, наши мысли порождают ряд фантастических идей относительно того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы «мертвую точку» между этими крайностями, вспомнить труднее.
Здесь, где мы менее всего осознаем себя, по мнению Э.
Эриксона, мы более всего и являемся собою.
Таким образом, когда мы хотим — это «Оно», когда мы должны — это «Сверх — Я», а «мертвая точка» — это «Я».
Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, «Я» использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и «подавляющей силой совести».
Как подчеркивается в ряде публикаций , работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики — психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников — взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.
Помимо исследований клинического характера Э.
Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США.
Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный.
Фрейда не отвергаются Э.
Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.В своей первой крупной и самой знаменитой работе Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена 3. Фрейда, в конце XIX века. «Различные исторические периоды, — писал он, — дают нам возможность видеть во временных заострениях разные аспекты по сути своей неразделимых частей человеческой личности».
Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.
Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения.
Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность.
Задача игрового возраста — развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания.
В период обучения в школе встает новая задача — формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неуме —
лости и бесполезности.
В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного «Я» («диффузия идентичности»).
Задача конца юности и начала зрелости — поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества.
Задача зрелого периода — борьба творческих сил человека против косности и застоя.
Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.
Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
Теория развития Эриксона …. Доктор Анил Кхаре (www.anilkhare.com)
Стадии психосоциального развития были впервые определены Эриксоном в 1920-х годах. Они должны были представлять всеобъемлющую психоаналитическую теорию. По сути, они были наиболее широко используемыми и изучаемыми этапами психосоциального развития. Они остаются одной из самых полезных психологических теорий и сегодня. Ниже описаны четыре основные стадии процесса психосоциального развития: а. Ребенок растет и развивается. б. Ребенок испытывает изменения и приспосабливается к новым ситуациям.
Эриксон классифицировал учеников старшего возраста как подростков. Этот этап характеризуется повышенным самоощущением человека и акцентом на будущем саморазвитии. Однако этот этап также характеризуется конфликтностью, поскольку человек либо преуспевает, либо не может развить психологическое качество. Хотя это может быть неприменимо к другим культурам, это все же может быть важным этапом для человека. Кроме того, теория Эриксона не учитывает жизненный опыт женщин, которые часто имеют больше личного внимания к идентичности и самооценке.
Эриксон также подчеркивал важность социального и эмоционального развития для формирования и развития положительных качеств личности. Помимо работы с детьми, он работал репетитором в школе дочери Фрейда. Его психосоциальная теория развития подчеркивает значение этих ранних стадий в жизни человека. Есть восемь стадий, каждая из которых включает в себя кризис, который может повлиять на развитие личности человека.
Первый этап теории развития Эриксона характеризуется конфликтом. Это важный фактор успешного развития личности. Ребенка учат доверять другим посредством хорошей и плохой заботы, а родителей учат поощрять и вознаграждать своих детей. Неразрешенный конфликт сохраняется на протяжении всех последующих стадий развития. Поэтому нельзя недооценивать важность ухода за младенцами. Крайне важно обеспечить надлежащий уход и воспитание для каждого ребенка, так как это приведет к положительным результатам в дальнейшей жизни.
Теория теории развития Эриксона основана на том принципе, что на поведение влияет чувство компетентности. Теория развития имеет пять различных стадий, каждая из которых имеет свои психологические и социальные характеристики. Каждый этап является важным этапом в развитии человека и должен рассматриваться в конкретном контексте. Хотя каждый этап важен, следующий этап процесса во многом определяется возрастом ребенка.
Следующий этап теории развития Эриксона фокусируется на фактическом опыте взросления. Согласно его теории, наиболее важной определяющей характеристикой в младенчестве является доверие. Очень важно, чтобы ребенок доверял своему опекуну. Избегая кризисов, ребенок вырастет более уверенным в себе и станет самостоятельным. Это поможет ребенку стать более уверенным и счастливым. Теория развития подчеркивает роль родителей в жизни их детей.
Стадии психосоциального развития представляют собой пожизненный процесс, который начинается в младенчестве и продолжается до тех пор, пока ребенок не станет взрослым. Человек проходит эти этапы, когда у него развилось доверие к опекуну. Следующим этапом цикла является этап вопросов. Предыдущий этап является проверкой этого доверия. Когда младенец научится распознавать разницу между правильным и неправильным, он готов к развитию.
В Эриксоновских стадиях психосоциального развития младенец проходит через три разные стадии развития. Первый этап называется «отрочеством», а второй этап — «стадией младенчества». На этом этапе младенец проходит первые два этапа жизни, а затем переходит к третьему. Первая стадия психосоциального развития оказывает положительное влияние на младенца, остальные три стадии травматичны.
Следующий этап называется «Мастерство». У ребенка развивается эго, основанное на том, как он учится. Второй этап называется вторым этапом. Это третий этап. На этом этапе ребенок учится доверять окружающим людям и себе. Третий этап связан с чувством вины ребенка. Шестой этап включает в себя формирование образа себя. Хотя это не идеальный этап, он представляет собой важную веху в развитии.
Теории продолжительности жизни – Введение в психологию и неврологию
К концу этого раздела вы сможете:- Обсудить теорию психосексуального развития Фрейда
- Опишите основные задачи психосоциального развития детей и взрослых по Эриксону
- Обсудите точку зрения Пиаже на когнитивное развитие и примените этапы к пониманию детского познания
- Опишите теорию морального развития Кольберга
- Сравните и сопоставьте сильные и слабые стороны основных теорий развития
Существует множество теорий о том, как младенцы и дети растут и превращаются в счастливых и здоровых взрослых. В этом разделе мы исследуем некоторые из этих теорий.
Психосексуальная теория развития
Зигмунд Фрейд (1856–1939) считал, что личность развивается в раннем детстве. Для Фрейда детские переживания формируют нашу личность и поведение во взрослом возрасте. Фрейд считал развитие прерывистым; он считал, что каждый из нас должен пройти через ряд стадий в детстве, и что если нам не хватает надлежащей заботы и воспитания на какой-то стадии, мы можем застрять или зациклиться на этой стадии. Стадии Фрейда называются стадиями психосексуального развития. Согласно Фрейду, стремление детей к получению удовольствий сосредоточено в различных областях тела, называемых эрогенными зонами, на каждой из пяти стадий развития: оральной, анальной, фаллической, латентной и генитальной.
Хотя большинство идей Фрейда не нашли поддержки в современных исследованиях, мы не можем сбрасывать со счетов тот вклад, который Фрейд внес в область психологии. Психологи сегодня оспаривают психосексуальные стадии Фрейда как законное объяснение того, как развивается личность, но что мы можем вынести из теории Фрейда, так это то, что личность в некоторой степени формируется под влиянием переживаний, которые мы получаем в детстве. Эти этапы подробно обсуждаются в главе о личности.
Психосоциальная теория развития
Эрик Эриксон (1902–1994) (рис. LD.4), еще один теоретик стадии, взял теорию Фрейда и модифицировал ее как психосоциальную теорию. Теория психосоциального развития Эриксона подчеркивает социальную природу нашего развития, а не его сексуальную природу. В то время как Фрейд считал, что личность формируется только в детстве, Эриксон предположил, что развитие личности происходит на протяжении всей жизни. Эриксон предположил, что то, как мы взаимодействуем с другими, влияет на наше самоощущение, или то, что он назвал эго-идентичностью.
Рисунок LD.4 Эрик Эриксон предложил психосоциальную теорию развития. На каждом этапе теории Эриксона есть психосоциальная задача, которую мы должны решить, чтобы ощутить чувство компетентности.
Эриксон предположил, что нами движет потребность достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы проходим восемь стадий развития на протяжении всей жизни, от младенчества до поздней взрослой жизни. На каждом этапе возникает конфликт или задача, которую нам необходимо решить. Успешное выполнение каждой развивающей задачи приводит к ощущению компетентности и здоровой личности. Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неадекватности.
Согласно Эриксону (1963), доверие является основой нашего развития в младенчестве (от рождения до 12 месяцев). Поэтому первостепенной задачей этого этапа является доверие против недоверия. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому опекуны, чутко реагирующие и чуткие к потребностям своего младенца, помогают ребенку развить чувство доверия; их ребенок увидит мир как безопасное и предсказуемое место. Неотзывчивые опекуны, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызвать чувство беспокойства, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым.
Когда малыши (в возрасте от 1 до 3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для достижения результатов. Они начинают проявлять явные предпочтения к определенным элементам окружающей среды, таким как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии, а не стыда и сомнения, работая над установлением независимости. Это стадия «Я делаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя их наряды могут не соответствовать ситуации, их вклад в такие основные решения влияет на их чувство независимости. Если им отказано в возможности воздействовать на окружающую их среду, они могут начать сомневаться в своих способностях.
Когда дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они способны инициировать деятельность и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр. По Эриксону, дети дошкольного возраста должны решить задачу инициативы и вины. Научившись планировать и достигать целей, взаимодействуя с другими, дети дошкольного возраста могут справиться с этой задачей. Те, кто это сделают, разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность.
На этапе начальной школы (7–11 лет) дети сталкиваются с задачей трудолюбия и неполноценности. Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы увидеть, насколько они соответствуют. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неполноценными, когда не соответствуют требованиям.
В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с проблемой идентичности и смешения ролей. По Эриксону, главной задачей подростка является развитие чувства собственного достоинства. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков примеряют множество разных «я», чтобы понять, какое из них подходит. Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и способны оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и точек зрения других людей. Другие могут чувствовать неуверенность в своей личности и путаться в будущем.
Людей в раннем взрослом возрасте (т. е. от 20 до 40 лет) беспокоит близость по сравнению с изоляцией. После того, как в подростковом возрасте мы развили чувство собственного достоинства, мы готовы поделиться своей жизнью с другими. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство собственного достоинства, прежде чем развивать близкие отношения с другими.
Когда людям исполняется 40 лет, они вступают в период, известный как средняя взрослость, которая продолжается до середины 60-х годов. Социальная задача зрелого возраста — генерация против стагнации. Генеративность включает в себя поиск дела своей жизни и содействие развитию других посредством такой деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей.
Последняя стадия Эриксона — с середины 60-х до конца жизни, связанная с честностью и отчаянием. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи. Люди, которые гордятся своими достижениями, чувствуют себя цельными и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, которые не добились успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь прошла впустую. В таблице LD.1 обобщаются этапы теории Эриксона.
| Таблица LD.1 Психосоциальные стадии развития Эриксона | |||
|---|---|---|---|
| Сцена | Возраст (лет) | Задание на развитие | Описание |
| 1 | 0–1 | Доверие против недоверия | Вера (или недоверие) в то, что основные потребности, такие как питание и привязанность, будут удовлетворены |
| 2 | 1–3 | Автономия против стыда/сомнения | Развивайте чувство независимости во многих задачах |
| 3 | 3–6 | Инициатива против вины | Проявите инициативу в некоторых действиях — может развиться чувство вины в случае неудачи или выхода за границы |
| 4 | 7–11 | Трудолюбие против неполноценности | Развивайте уверенность в своих способностях, когда компетентны, или чувство неполноценности, когда нет |
| 5 | 12–18 | Идентичность против путаницы | Экспериментируйте и разрабатывайте личность и роли |
| 6 | 19–29 | Близость против изоляции | Установить близость и отношения с другими |
| 7 | 30–64 | Генерация против стагнации | Внесите свой вклад в общество и станьте частью семьи |
| 8 | 65– | Целостность против отчаяния | Оценить и осмыслить жизнь и смысл вклада |
Когнитивная теория развития
Жан Пиаже (1896–1980) — еще один теоретик стадий, изучавший развитие детей (рис. LD.5). Вместо того чтобы подходить к развитию с психоаналитической или психосоциальной точки зрения, Пиаже сосредоточился на когнитивном росте детей. Он считал, что мышление является центральным аспектом развития и что дети от природы любознательны. Однако он говорил, что дети думают и рассуждают не так, как взрослые (Пиаже, 1930, 1932). Его теория когнитивного развития утверждает, что наши когнитивные способности развиваются через определенные стадии, что иллюстрирует прерывистый подход к развитию. По мере того, как мы продвигаемся к новой стадии, происходит явный сдвиг в том, как мы думаем и рассуждаем.
Рисунок LD.5 Жан Пиаже провел более 50 лет, изучая детей и то, как развивается их разум.
Пиаже сказал, что дети разрабатывают схемы, чтобы помочь им понять мир. Схемы — это концепции (ментальные модели), которые помогают нам классифицировать и интерпретировать информацию. К тому времени, когда дети достигают совершеннолетия, они создают схемы практически для всего. Когда дети узнают новую информацию, они корректируют свои схемы посредством двух процессов: ассимиляции и аккомодации. Во-первых, они усваивают новую информацию или опыт с точки зрения своих текущих схем: ассимиляция — это когда они усваивают информацию, сравнимую с той, что они уже знают. Приспособление описывает, когда они меняют свои схемы на основе новой информации. Этот процесс продолжается по мере того, как дети взаимодействуют с окружающей их средой.
Например, 2-летний Маджд выучил схему для собак, потому что в его семье есть лабрадор-ретривер. Когда Маджд видит других собак в своих книжках с картинками, он говорит своему родителю: «Смотрите, собака!» Поэтому Маджд ассимилировал их в своей схеме для собак. Однажды Мажд впервые видит овцу и говорит своему родителю: «Смотрите, собака!» Имея базовую схему, согласно которой собака — это животное с четырьмя ногами и мехом, Маджд считает, что все пушистые четвероногие существа — это собаки. Когда родитель Мажд говорит ему, что животное, которое он видит, — это овца, а не собака, Мажд должен приспособить свою схему для собак, чтобы включить больше информации, основанной на его новом опыте. Схема Мажд для собаки была слишком широкой, поскольку не все пушистые четвероногие существа — собаки. Теперь он изменяет свою схему для собак и формирует новую для овец.
Подобно Фрейду и Эриксону, развитие мышления Пиаже протекает в виде ряда стадий, примерно соответствующих возрастным диапазонам. Он предложил теорию когнитивного развития, которая разворачивается в четыре стадии: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операциональную и формально-операциональную (табл. LD.2).
| Таблица LD.2 Стадии когнитивного развития Пиаже | |||
|---|---|---|---|
| Возраст (лет) | Стадия | Описание | Вопросы развития |
| 0–2 | Сенсомотор | Мир, переживаемый через чувства и действия | Постоянство объекта Тревога незнакомца |
| 2–6 | Предэксплуатационный | Использовать слова и образы для представления вещей, но не иметь логических рассуждений | Ролевая игра Эгоцентризм Развитие речи |
| 7–11 | Бетон рабочий | Логически понимать конкретные события и аналогии; выполнять арифметические операции | Сохранение Математические преобразования |
| 12– | Официальная операционная | Формальные операции Использование абстрактных рассуждений | Абстрактная логика Моральное рассуждение |
Первой стадией является сенсомоторная стадия, которая длится от рождения до примерно 2 лет. На этом этапе дети познают мир через свои чувства и двигательное поведение. Маленькие дети берут предметы в рот, чтобы проверить, съедобны ли они, и как только они могут брать предметы, они могут трясти или стучать ими, чтобы посмотреть, издают ли они звуки. В возрасте от 5 до 8 месяцев у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000). Согласно Пиаже, маленькие дети не помнят предмет после того, как он был убран из поля зрения. Пиаже изучал реакцию младенцев, когда ребенку сначала показывали игрушку, а затем прятали под одеяло. Младенцы, которые уже развили постоянство объекта, потянулись бы к спрятанной игрушке, показывая, что они знали, что она все еще существует, тогда как младенцы, у которых не развилось постоянство объекта, выглядели бы сбитыми с толку.
По мнению Пиаже, примерно в то же время, когда у детей развивается постоянство объекта, они также начинают проявлять тревогу по отношению к незнакомцам, то есть боязнь незнакомых людей. Младенцы могут демонстрировать это, плача и отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за воспитателя или пытаясь дотянуться руками до знакомых лиц, таких как родители. Тревога незнакомца возникает, когда ребенок не может ассимилировать незнакомца в существующую схему; поэтому ребенок не может предсказать, каким будет его опыт с этим незнакомцем, что приводит к реакции страха.
Второй этап по Пиаже — это предоперационный этап, который длится примерно от 2 до 7 лет. На этом этапе дети могут использовать символы для представления слов, изображений и идей, поэтому дети на этом этапе участвуют в ролевых играх. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, летящего по комнате, или ребенок с палкой может стать отважным рыцарем с мечом. Дети также начинают использовать язык на дооперациональной стадии, но они не могут понять взрослую логику или мысленно манипулировать информацией (термин 9).0255 операционный относится к логическому манипулированию информацией, поэтому дети на этом этапе считаются до -оперативными). Детская логика основана на их собственных личных знаниях о мире до сих пор, а не на общепринятых знаниях. Например, родитель дал кусок пиццы 10-летнему Хацу и еще один кусочек своей 3-летней сестре Рей. Кусок пиццы Рей был разрезан на пять частей, поэтому Рей сказала их брату и сестре, что они получили больше пиццы, чем Хатсу. Дети на этом этапе не могут выполнять мыслительные операции, потому что у них не развито понимание сохранения, то есть идеи о том, что даже если вы измените внешний вид чего-либо, оно все равно будет иметь одинаковый размер, пока ничего не будет удалено или добавлено.
Дети на стадии конкретной операции также понимают принцип обратимости, что означает, что объекты могут быть изменены, а затем возвращены обратно в исходную форму или состояние. Возьмем, к примеру, воду, которую вы налили в короткий толстый стакан: вы можете перелить воду из толстого стакана обратно в тонкий стакан и получить такое же количество воды (минус пара капель).
Четвертая и последняя стадия в теории Пиаже — формальная операционная стадия, которая длится примерно от 11 лет до совершеннолетия. В то время как дети на стадии конкретной операции могут логически мыслить только о конкретных событиях, дети на стадии формальной операции могут также иметь дело с абстрактными идеями и гипотетическими ситуациями. Это потому, что они склонны мыслить более гибко и творчески. Дети на этом этапе могут использовать абстрактное мышление для решения проблем, поиска альтернативных решений и проверки этих решений.
За рамками формального оперативного мышления
Как и в случае с другими основными авторами теорий развития, некоторые идеи Пиаже подверглись критике, несколько современных исследований поддерживают модель развития, которая является более непрерывной, чем дискретные стадии Пиаже (Courage & Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Многие другие предполагают, что дети достигают когнитивных вех раньше, чем описывает Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).
Согласно Пиаже, высшим уровнем когнитивного развития является формально-операциональное мышление, которое развивается в возрасте от 11 до 20 лет. Однако многие специалисты по психологии развития не согласны с Пиаже, предполагающим пятую стадию когнитивного развития, известную как постформальная стадия (Basseches, 19).84; Commons & Bresette, 2006 г.; Синнотт, 1998). В постформальном мышлении решения принимаются на основе ситуаций и обстоятельств, а логика интегрируется с эмоциями по мере того, как взрослые вырабатывают принципы, зависящие от контекста. Один из способов, которым мы можем увидеть разницу между взрослым в постформальном мышлении и подростком в формальных операциях, заключается в том, как они справляются с эмоционально заряженными проблемами.
Во взрослом возрасте способности решать проблемы обычно меняются, мы склонны более глубоко задумываться о многих сферах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief и Diehl, 19).99). Из-за этого постформальные мыслители могут опираться на прошлый опыт, чтобы помочь им решить новые проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформального мышления различаются в зависимости от ситуации. Что это значит? Взрослые могут понять, например, что то, что кажется идеальным решением проблемы на работе, связанной с разногласиями с коллегой, может не быть лучшим решением разногласий со значимым другим.
ТРУДНАЯ ТЕМА: PIAGET И ЕГО ЭТАПЫ
Если указанное выше видео не загружается, нажмите здесь: https://youtu.be/kyp0kg5i_g8
Чтобы просмотреть полную стенограмму этого видео, нажмите здесь
Нейроконструктивизм
Генетическая корреляция окружающей среды, о которой вы узнали, касающаяся двунаправленного влияния генов и окружающей среды, была исследована в более поздних теориях (Newcombe, 2011). Одна из таких теорий, нейроконструктивизм, предполагает, что развитие нейронов мозга влияет на когнитивное развитие. Опыт, с которым сталкивается ребенок, может повлиять или изменить способ развития нейронных путей в ответ на окружающую среду. Поведение человека зависит от того, как он понимает мир. Существует взаимодействие между нейронными и когнитивными сетями на каждом уровне и между ними, состоящее из следующего:
- гены
- нейрона
- мозг
- корпус
- социальная среда
Эти взаимодействия формируют мысленные представления в мозгу и зависят от контекста, который люди активно изучают на протяжении всей своей жизни (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, & Thomas, 2007).
Примером этого может быть ребенок, который может быть генетически предрасположен к трудному темпераменту. У них могут быть родители, которые обеспечивают социальную среду, в которой они поощряются к самовыражению оптимальным образом. Мозг ребенка будет формировать нейронные связи, усиленные этой средой, тем самым влияя на мозг. Мозг сообщает телу информацию о том, как оно будет воспринимать окружающую среду. Таким образом, нейронные и когнитивные сети работают вместе, чтобы влиять на гены (например, ослабляя темперамент), тело (например, может быть менее склонным к высокому кровяному давлению) и социальную среду (например, может искать людей, похожих на них).
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ
Лев Выготский — русский психолог, предложивший социокультурную теорию развития. Он предположил, что развитие человека коренится в его культуре. Социальный мир ребенка, например, составляет основу формирования языка и мышления. Язык, на котором человек говорит, и то, как человек думает о вещах, зависит от его культурного происхождения. Выготский также считал исторические влияния ключом к своему развитию. Его интересовал процесс развития и взаимодействие человека с окружающей средой (John-Steiner & Mahn, 19).96)
Моральная теория развития
Основная задача, начинающаяся с детства и продолжающаяся в подростковом возрасте, — отличить правильное от неправильного. Лоуренс Кольберг (1927–1987) попытался распространить идеи Пиаже о стадиях когнитивного развития на нравственное развитие, предполагая, что нравственность тоже формировалась через ряд стадий на протяжении всей жизни. Чтобы развить эту теорию, Кольберг ставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов и помещал их на определенные этапы на основе анализа их ответов. Используя эту схему, Кольберг утверждал, что больше мужчин, чем женщин, достигают более высоких стадий, и что женщины, по-видимому, испытывают недостаток в своих способностях к моральному мышлению (19).69). Кэрол Гиллиган, работавшая с Кольбергом, поставила под сомнение его концептуальные интерпретации в своей книге «Другим голосом: психологическая теория и развитие женщин» (1982). Кольберг изучал преимущественно представителей высшего среднего класса, белых людей, отождествляемых с мужчинами, и Гиллиган указал на очевидную предвзятость, присущую основанию теории на такой узко определенной группе людей. Используя участников, идентифицированных женщинами, она переопределила этапы Кольберга, чтобы моральные проблемы можно было рассматривать с разных точек зрения.
Несмотря на улучшение по сравнению с теориями Кольберга, задачи на основе дилеммы, используемые Гиллиганом, оценивали моральное рассуждение , которое отличается от морального поведения . Иногда то, что мы говорим, что сделали бы в той или иной ситуации, не соответствует тому, что мы делаем на самом деле. Мы можем «говорить», но не «ходить пешком». Итак, как именно определить моральное поведение? Определение того, что делает человека «хорошим», уже давно является предметом философских споров и вряд ли в ближайшее время будет достигнут консенсус. В качестве инструмента измерения морального развития ни дилеммы Колберга, ни дилеммы Гиллигана не применимы к маленьким детям, у которых нет понимания языка, необходимого для этих тестов. Фактически, Кольберг отнес всех детей в возрасте до 10 лет к одному уровню нравственного развития.
Альтернативный подход заключается в измерении определенных компонентов морали, которые легче определить, таких как просоциальное поведение, определяемое как любое поведение, совершаемое с намерением принести пользу кому-то другому. Сюда входят такие действия, как помощь, утешение и обмен информацией, которые можно оценить с помощью простых поведенческих тестов. Например, участников можно попросить выделить ресурсы себе и другим на разных условиях. Исследования с использованием этих более простых задач показали, что помогающее поведение и совместное использование проявляются у детей в возрасте 2 лет и что природа этого просоциального поведения меняется в ходе развития (Warneken & Tomasello, 2006; Williams 9).0255 и др., 2014).
В одном исследовании 2019 года сравнивались показатели, с которыми младенцы демонстрировали просоциальное поведение в трех разных возрастных диапазонах; 16, 19 и 24 месяца. Для этого младенцев помещали в ситуацию, когда исследователь, используя вербальную коммуникацию и язык тела, указывал, что им нужна помощь в решении основной задачи, например, в поиске спрятанной игрушки. Затем они записали просоциальное поведение младенцев по трем разным категориям; инструментальная помощь (например, предложение исследователю другого объекта), утешение (например, объятия расстроенного исследователя) и косвенная помощь (например, обращение за помощью к другому взрослому в комнате). Исследование показало, что 24-месячные дети значительно чаще демонстрируют просоциальное поведение, чем 16- и 19-летние дети.-месячные, особенно когда дело доходило до утешения. Это говорит о том, что второй год жизни является чрезвычайно важным периодом в развитии этого важного компонента нравственности (Walle et al., 2019).
Этот подход устраняет некоторые проблемы с исследованиями Кольберга, поскольку он не дал конкретных определений «хорошего» или «плохого» поведения. Скорее, он предположил, что его собственные идеи о хорошем и плохом поведении были верны, и включил эти предположения в дизайн своих исследований. Поэтому на результаты исследований Кольберга сильно повлияли его культурно обоснованные представления о морали. Вместо этого, сосредоточив внимание на одном аспекте морали, таком как просоциальное поведение, описанное выше, он позволяет исследователям оценивать изменения в развитии, не оценивая этот аспект как морально хороший или плохой. Этот подход также гарантирует, что суждения о том, что представляет собой «хорошее» поведение, не влияют на собираемые научные данные или дизайн проводимых исследований.