Тесты интеллекта используются для выявления умственного развития человека: Тесты интеллекта в диагностической практике психолога

Вопрос 8 .

основы психодиагностики

 

. Методы диагностики интеллекта.

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.

Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей, когда весь тест проведен, его результаты представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый субтест (11 субтестов)⁵. Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях.

Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде значения IQ.

IQ – количественный показатель интеллектуального развития. Он высчитывается по формуле:

умственный возраст

IQ = –———————————— *100

хронологический возраст

По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.

При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.

Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких – ниже.

Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим – ниже среднего.

IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста.

«IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре».

Фактор «G». Двухфакторная и многофакторная теории интеллекта. В исследованиях Ч. Спирмана (автора двухфакторной теории интеллекта) было установлено, что между любыми тестами интеллекта существуют положительные корреляции. Ч. Спирман считал, что эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот фактор он назвал генеральным , или фактором «G» . Он полагал также существование других факторов, свойственных только одному виду деятельности (S-факторы).

В исследованиях Л. Терстоуна (автора многофакторной теории) было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены наличием в них только одного фактора («G»). Им было выделено 12 факторов, которые он назвал «первичные умственные способности», существующие помимо генерального

⁶.

Именно Л. Терстоун доказывал, что нет оснований для использования коэффициента интеллекта. Интеллект, считал он, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть многофакторной теории интеллекта.

Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического). Тест структуры интеллекта Амтхауэра – при составлении теста он исходил из двух предпосылок: 1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной, 2) корреляция между субтестами должна быть минимальной (но положительной)⁷.

Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от 13 до 60 лет), Амтхауэром введены только возрастные нормы, он полагал установленной зависимость социального опыта от возраста испытуемого.

По предположениям Амтхауэра, если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, то у испытуемого развиты «теоретические способности». В том случае, когда результаты лучше по последним пяти субтестам, более развиты «практические

Школьный тест умственного развития – для выбора будущей профессии, помимо общего уровня интеллекта, важно знать, степень усвоения знаний, полученных на уроках, а также какие способности наиболее развиты у учащихся (лингвистические, математические или технические).

Психологический тест ШТУР позволяет количественно оценить как общий уровень интеллекта, так и степень овладения учащимися трех учебных циклов: общественно-гуманитарного, естественно-научного, физико-математического

⁸.

Данный психологический тест имеет две эквивалентные формы А и Б и включает 6 субтестов с различным набором заданий:

Осведомленность (первый субтест).

Осведомленность (второй субтест).

Аналогии.

Классификации.

Обобщение.

Числовые ряды. Всего 119 заданий, которые должны быть выполнены за 44 минуты. Время на выполнение каждого субтеста ограничено. Индивидуальным показателем выполнения психологического теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.Школьный тест освоенности мышления – большинство заданий этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность)⁹.

Все задания, представляют задачи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам.

Психологический тест ШТОМ имеет две параллельные формы – А и Б для проведения повторного тестирования и предназначен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов. Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.

Социальный интеллект – одним из наиболее распространенных исследований креативности является психологический тест Гилфорда. Согласно Дж. Гилфорду, социальный интеллект – это система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации.

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа «человек-человек» и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.

Субтесты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения. Тест Дж. Гилфорда позволяет измерять общий уровень развития социального интеллекта, а также оценивать частные способности понимания поведения людей: способность предвидения последствий поведения, адекватность отражения вербальной и невербальной экспрессии, понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, понимание внутренних мотивов поведения людей.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Общее время психологического тестирования, включая ознакомление с инструкцией, составляет 30-35 минут.

Тест интеллекта Айзенка – его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости, сообразительности, осведомленности и т. п. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Есть еще несколько тестов на интеллект, состоящих из геометрических фигур, деталей, которые нужно складывать определенным образом.

Например, самым известным таким тестом являются Прогрессивные матрицы Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека¹⁰. Тест состоит из 30 матриц (геометрических фигур), которые нужно складывать в определенном порядке в зависимости от заданий теста.

Еще одним очень популярным и часто используемым у нас тестом на общую осведомленность, сообразительность является тест Вандерлинка или КОТ (короткий отборочный тест). Он удобен, невелик по объему и быстр в обработке. Поэтому хорошо подходит для тех случаев, когда из большого потока соискателей нужно сделать первичный отбор и определить, насколько заявленные данные кандидатов соответствуют действительности.

Это тест на интеллектуальные способности с расшифровками по профессиям (сколько баллов должен набрать администратор, сколько программист и т.д.), но все эти требования не адаптированы к нашим условиям, поэтому четко следовать им не стоит. В целом же этот тест неплохо, выявляет общий уровень интеллекта.

Итак, психологический тест помогает разбираться в своей психической жизни. Он дает возможность понимать самого себя, знать свои сильные и слабые стороны. А знать себя необходимо для самовоспитания, для работы над собой, над исправлением своих недостатков, над развитием своих способностей. К настоящему времени тесты весьма разнообразны и существует множество оснований для их классификации.

Это тесты интеллекта, достижений, специальных способностей, креативности, межличностные, практические, тестовые и образные задания, вербальные тесты, которые включают в себя задания на оперирование словами, а также множество бланковых, аппаратурных, процессуальных, тестов состояний и свойств, и особой группы – проективных тестов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.

Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие »интеллект»’ было подменено понятием «способность к учению». Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).

Кроме вышеназванных, существует структурный подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

Под интеллектом в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними. Итак, мы приходим к выводу о том, что прогностическая мощь тестов интеллекта при их индивидуальном применении весьма невелика и ограничена во времени. Тем не менее, тесты интеллекта с успехом применяются в разных областях психодиагностики, замены им пока нет.

Теоретические основы диагностики умственного развития

§ 3. Коррекционностъ психодиагностических методик

 

Не всякая диагностика может быть использована с коррекционными целями. Традиционные тесты интеллекта как раз и подвергаются критике за невозможность строить на их основе коррекционные ме­роприятия. Это связано с особенностями конструирования и прежде всего с тем, как проводится их валидизация.

Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты тести­рования большой группы испытуемых с достаточно надежным незави­симым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критери­ем выступает успешность учебной деятельности), психологи получают довольно большой процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать егоуспешность в учебной деятельности (правда, эта мера не очень высока, о чем уже говорилось выше). Однако вопрос о том, какие именно индиви­дуальные особенности ученика, обнаруженные тестом интеллекта, при­водят к успеху или неудаче в прогнозируемой (учебной) деятельности, практически не поднимается.

Поэтому, по словам К. М. Гуревича, «тесты такого типа что-то кон­статируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности» [26, с. 330]. Д. Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуще­ствлять коррекцию. «При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомами и процессом пси­хического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в тер­минах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции» [29, с. 137].

Таким образом, традиционные тесты интеллекта, в адрес которых и были обращены изложенные критические замечания, констатируют состояние умственного развития на момент диагностирования. Их ре­зультаты позволяют определить место (ранг) ученика среди сверст­ников и иногда (с учетом сказанного в гл. 2) дать прогноз относитель­но успешности его учебной деятельности в ближайшее время. По результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся, выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высокого уровня умственного развития. Полезно использовать тесты интеллекта для отбора учеников в школы, работающие по усложненным программам и потому предъявляющие повышенные требования к умственному развитию учащихся. С определенными оговорками можно применять их для контроля за процессом умственного развития школьников на протяжении школьного обучения, для определения причин неуспева­емости, а также для общей оценки эффективности работы школы. Од­нако как инструменты коррекции в своем традиционном виде эти тес­ты непригодны.

Впрочем, следует отметить, что в последние 30-40 лет психологи отошли от эмпиризма при разработке и прагматизма в применении тестов интеллекта, основанных на представлении о том, что приноси­мая тестами польза, практическая выгода делают необязательным их теоретическое обоснование и анализ содержания оцениваемых ими психологических особенностей. На современном этапе развития пси­ходиагностики считается необходимой теоретическая валидизация методик, заключающаяся в обязательном выяснении тех психологи­ческих характеристик, которые этими методиками измеряются [6]. Итогом многих исследований явилось признание того, что тесты ин­теллекта выявляют объем и качество знаний, а также сформирован-ность мыслительных операций испытуемого, а это, как уже отмеча­лось, — основные компоненты умственного развития [6].

Казалось бы, основное критическое замечание в адрес тестов интел­лекта, касающееся неясности того, что они измеряют, снято. И, тем не менее, их по-прежнему нельзя использовать с коррекционными целя­ми. Почему?

Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнару­живаемые дефекты умственного развития, так как не разводят влия­ния на успешность выполнения заданий, с одной стороны — знаний, а с другой — мыслительных операций. Ясно, что решить большинство тестовых заданий может только тот человек, который владеет поняти­ями, представленными в них, или понимает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках.Иначе говоря, он должен быть знаком с материалом заданий тестов. Но этого недостаточно. Испытуемый должен также уметь выполнить некоторые мыслительные действия с понятиями или рисунками, а именно те, что заложены в задания.

Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое задание по трем причинам:

• он не знает использованных в нем понятий или изображений;
• он не умеет выполнить те мыслительные действия, которые тре­буются для получения правильного ответа;
• присутствуют обе вышеназванныепричины.

Традиционный тест интеллекта способен только констатировать неправильное выполнение, но не может выявить его причину.

А между тем для осуществления коррекции необходимо установить причины неуспешности в интеллектуальном тесте. Иначе останется непонятным, какое основное направление коррекционной работы с учеником следует выбрать: обучать его мыслительным операциям или объяснять неизвестные понятия, предоставлять нужные знания.

Может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причи­ны, по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а обу­чать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщить ему необ­ходимые знания?

Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и трудных проблем современной психологической диагностики умственного раз­вития. Речь идет о материале тестовых заданий.

Как уже отмечалось выше, используемые в традиционных тестах знания, представленные в виде понятий, символов, рисунков, подобра­ны эмпирически, на основе интуиции разработавшего тест психолога и мало соотносятся с материалом школьных программ. Однако тест, предназначенный для учащихся, должен выявлять именно то умствен­ное развитие, которое дает школа. Поэтому в первую очередь следует учитывать не то, насколько учащийся владеет некоторым набором бытовых понятий, заданных в тесте, а степень усвоенности школьных знаний, ставших содержанием его мышления.

Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний в содержание тестовых заданий, что характерно для традиционной интеллектуальной диагностики, не позволяет использовать их в кор-рекционной программе, направленной на расширение объема и глуби­ны знаний, необходимых в определенном возрасте. В самом деле, какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейско-бытовым содержанием? Пусть, на­пример, он не решил задание, в котором ему предлагалось определить, что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до Дублина (задания из популярного в США и Западной Европе теста Векслера для детей 6-16 лет). Рекомендовать ему измерить расстоя­ние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но обязан ли ученик знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях?

Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим поня­тия из пройденного школьного курса, например не смог определить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения кор-рекционной работы следует выяснить, в о-п ервых, знакомы ли ему сами понятия, а в о-в торых, умеет ли он выполнять с ними требуе­мую мыслительную операцию (обобщение). При этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в зна­ниях, так и психологическая, предполагающая формирование соответ­ствующей мыслительной операции.

Отмеченные особенности традиционных тестов интеллекта подводят нас к пониманию того, что они не могут служить основой для коррекци-онной работы с учащимися. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диаг­ностика нового типа, не направленная на выявление умственного раз­вития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекционностью.

Под коррекционностью теста умственного развития понимается его возможность указать перспективы и основные пути коррекции умствен­ного развития индивида, обследованного с его помощью. Этот терминбыл введен К. М. Гуревичем [62J. Он же наметил и некоторые при­знаки коррекционности диагностической методики. Рассмотрим их.

Первый признак коррекционности методики —  релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валид-ности) методика должна обладать содержательной валидностью.

Если между успешностью методики и успешностью прогнозируе­мой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это часто было в тради­ционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так, хорошо известный интеллектуальный Тест рисования Гудинаф-Хар-риса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру довольно точно определить уровень его умственного развития. Но ка­кими должны быть пути коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то ска­жет, что следует развивать умение рисовать.

Между тем содержательная валидиость диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, кото­рую выполняет испытуемый в процессе тестированиями его же дея­тельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его вы­полнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируе­мой тестом деятельности.

Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционно­стью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, кото­рые обнаруживают себя и в учебной деятельности; от них должна за­висеть успешность последней.

Чтобы достичь соответствия диагностической методики прогнози­руемой деятельности, методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тесты умственно­го развития, разработанные отечественными психологами, создава­лись по результатам анализа учебной деятельности. В них нашли от­ражение как состав мыслительных операций, которыми должен вла­деть школьник, чтобы усваивать учебный материал, так и содержание тех знаний, которые включены в учебные программы. Если в традици­онных тестах интеллекта эмпирически учитывался состав логических мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, то зна­ния, представленные в заданиях, как уже отмечалось, почти не связа­ны с учебной деятельностью.

Это расхождение между традиционными тестами интеллекта и оте­чественными тестами умственного развития (по составу используе­мых понятий, символов) является очень важным. Прежде всего, со­став умственных действий, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, по отношению к которым они при­меняются. Умение выполнить какое-либо действие на одном содержа­нии (например, математическом) не обязательно свидетельствует о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содер­жанию (например, естественно-научному). Мыслительная обработка воспринятого материала должна быть адекватна его логико-психоло­гической сущности.

Например, классификация в математике и биологии опирается на выде­ление тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области знаний. Поэтому для математических рассуждений бесполезно выделе­ние биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов, и наоборот. Невыполнение умственного действия может означать либо его несформированность, либо то, что оно плохо выполняется по отно­шению к заданному знанию (понятиям и символам). Чтобы устранить эту неопределенность, нужно проверить умственное действие на другом материале (на другой области знаний).

Традиционные тесты не дают такой возможности, а методики ново­го типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать.

Например, при диагностировании ученика с помощью Школьного теста умственного развития обнаружилось, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии». Здесь можно выяснить путем качественного ана­лиза, в каких заданиях он чаще всего ошибался.

Если это задания с определенным содержанием (например, матема­тическим), психолог делает вывод о том, что умозаключения по анало­гии ученик не умеет производить по отношению к математическим по­нятиям, и этот вывод должен учитываться в коррекционной работе.

Если же окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этого вида умозаключения на любом виде содержания (математическом, гуманитарном, естественно-научном), следует заключить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эти умения поотношению к разным видам научного содержания нужно развивать с помощью коррекционной программы.

Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или по­чти все задания теста с определенным содержанием независимо от того, каков характер осуществляемых мыслительных действий. Это значит, что ученик не владеет определенными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, от­носящиеся к педагогической коррекции.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и со­став знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом — быть уверенным, что с включенным в тест содержанием знаний чело­век уже должен быть знаком, что наличие этих знаний является пока­зателем уровня его умственного развития.

Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний, выраженных в понятиях, подбирался для теста случайно, с опорой на интуицию психолога? Возникает проблема: как добиться того, чтобы содержание теста было не результатом эмпирических пред­ставлений его автора, а вытекало из объективных требований к раз­витию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следо­вательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиаг­ностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит к определению второго признака коррекционности методики. Этот признак — ориентиро­ванность методики на критерий развития, или на норматив.

Социально-психологический норматив, как уже отмечалось, рас­крывает перспективы развития, определяет его динамику и включает в себя как содержательный, так и операциональный его компоненты. Он может быть представлен как система умственных действий по ус­тановлению логико-функциональных связей, присущих определенно­му содержанию. С помощью методик, ориентированных на норматив, исследуется степень подготовленности школьников к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной стадии их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического понятийного мышления ученика к тому, которое признается общественно необходимым, а так­же пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого раз­вития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указы­вает направление коррекционной работы с ним.

Третий признак коррекционности психодиагностической мето­дики определяет, что она должна иметь способы качественного ана­лиза результатов.

Количественные показатели выполнения методики позволяют толь­ко в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо.

Качественная характеристика результатов диагностической мето­дики позволяет определить типичные ошибки индивида при выпол­нении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мысли­тельные операции, специфику понятий и их функционирования в каж­дой из предусмотренных тестом областей знаний. Такой анализ, вскрывающий индивидуальные особенности умственного развития школьника, является основой для организации индивидуально-ори­ентированной коррекционно-развивающей работы с ним.

Содержание:
Теоретические основы диагностики
§ 2 Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов
Глава 2 Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем
§ 2. Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся
Глава 3 Принцип нормативности в психическом развитии и организации обучения
§ 3. Коррекционностъ психодиагностических методик

Итак, рассмотренные черты тестов, ориентированных на социально-психологический норматив, имеют непосредственное отношение к ре­шению тех практических задач, которые возникают в работе школьного психолога, обладают преимуществами перед традиционными тестами интеллекта, обеспечивая более высокую эффективность его работы. Вместе с тем в отечественной практике используются и некоторые пе­реводные тесты интеллекта, прошедшие необходимые проверки на ва-лидность и надежность и стандартизированные на наших школьниках. Следующий раздел нашего пособия как раз и будет посвящен тем мето­дам диагностики умственного развития, которые хорошо зарекомендо­вали себя в учебной практике.

Проверка интеллекта | Аномальная психология

Цели обучения

• Объяснить цели и типы тестирования интеллекта (включая тесты интеллекта Векслера и Стэнфорда-Бине и батарею тестов Кауфмана для детей)

Рисунок 1 . Начиная с младшего школьного возраста, исследователи и клиницисты оценивают интеллект с помощью стандартных наборов тестов (т. е. тестов IQ), поскольку эти тесты предназначены для широкого возрастного диапазона.

Интеллект — одна из старейших и наиболее изученных тем во всей психологии. Разработка оценок для измерения этого понятия лежит в основе развития самой психологической науки.

Когда можно использовать тест IQ? Что мы узнаем из результатов и как люди могут использовать эту информацию? Хотя у тестирования интеллекта, безусловно, есть много преимуществ, важно также отметить ограничения и противоречия, связанные с этими тестами. Например, тесты IQ иногда использовались в качестве аргументов в поддержку коварных целей, таких как движение евгеники (Severson, 2011). Печально известное дело Верховного суда, Buck vs. Bell легализовала принудительную стерилизацию некоторых людей, признанных «слабоумными» посредством этого типа тестирования, в результате чего было проведено около 65 000 стерилизации ( Buck vs. Bell , 274 U.S. 200; Ko, 2016). Сегодня тесты IQ могут проводить только профессионалы, прошедшие подготовку в области психологии, а для покупки большинства тестов требуется ученая степень в области психологии. Другие специалисты в этой области, такие как социальные работники и психиатры, не могут проводить тесты IQ.

В психологии интеллект человека обычно оценивается по баллам IQ, которые определяются с помощью тестов IQ. Однако есть критики тестов IQ, которые, хотя и не оспаривают стабильность результатов тестов IQ или тот факт, что они довольно эффективно предсказывают определенные формы достижений, с другой стороны, утверждают, что основывать концепцию интеллекта на тесте IQ одни баллы означают игнорирование многих важных аспектов умственных способностей.

Например, индивидуальные различия в общем интеллекте являются одним из самых сильных предикторов профессиональных достижений, социальной мобильности и производительности труда. Люди с более высоким общим интеллектом в детстве или раннем взрослом возрасте также, как правило, имеют лучшее общее физическое здоровье и имеют более высокую продолжительность жизни. Кроме того, дети с более высоким IQ в детстве имеют более низкий риск развития деменции и диагностирования расстройств шизофренического спектра, большой депрессии или любого тревожного расстройства во взрослом возрасте. Понимание того, как различные уровни IQ связаны с этими жизненными результатами, имеет решающее значение не только с научной точки зрения, но также для разработки государственной политики и определения эффективных вмешательств.

Зачем измерять интеллект?

Ценность тестирования IQ наиболее очевидна в образовательных или клинических учреждениях. Детей, которые, по-видимому, испытывают трудности в обучении или серьезные проблемы с поведением, можно протестировать, чтобы выяснить, могут ли трудности ребенка быть частично связаны с показателем IQ, который значительно отличается от среднего значения для их возрастной группы. Без тестирования IQ — или другого измерения интеллекта — дети и взрослые, нуждающиеся в дополнительной поддержке, не могут быть эффективно выявлены. Хотя тесты IQ иногда использовались в качестве аргументов в поддержку коварных целей, таких как движение евгеники (Severson, 2011), следующий пример демонстрирует полезность и преимущества тестирования IQ.

Зачем тестировать IQ?

Кэндис, 14-летняя девочка из Коннектикута, испытывающая проблемы в школе, по решению суда была направлена ​​на психологическую экспертизу. Она посещала обычные учебные классы в девятом классе и не успевала по всем предметам. Кэндис никогда не была блестящей ученицей, но ее всегда переводили в следующий класс. Часто она ругалась на любого из своих учителей, который звонил ей в классе. Она также дралась с другими учениками и иногда воровала в магазинах. Когда она пришла на оценку, Кэндис сразу сказала, что ненавидит все в школе, включая учителей, остальной персонал, здание и домашнюю работу. Ее родители заявили, что чувствовали, что к их дочери пристают, потому что она принадлежала к другой расе, чем учителя и большинство других учеников. Когда ее спросили, почему она ругала своих учителей, Кэндис ответила: «Они звонят мне только тогда, когда я не знаю ответа. Я не хочу все время говорить «я не знаю» и выглядеть идиотом перед друзьями. Учителя меня смущают». Ей дали ряд тестов, в том числе тест на IQ. Ее балл по IQ-тесту составил 68,9.0011

Что оценка Кэндис говорит о ее способности преуспевать или даже преуспевать в обычных учебных классах без посторонней помощи? Почему ее трудности никогда не замечались и не рассматривались?

Типы тестов и задач IQ

Существует большое разнообразие тестов IQ, в которых используются несколько разные задачи и меры для расчета общего балла IQ. Наиболее часто используемая серия тестов — это шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) и ее аналог, шкала интеллекта Векслера для детей (WISC). Другие часто используемые тесты включают исходную и обновленную версию Стэнфорда-Бине и Батарею оценок Кауфмана для детей. Мы обсудим все это.

Стэнфордский тест интеллекта Бине

Человек, наиболее известный как первопроходец в измерении интеллектуальных способностей, — Альфред Бине. Бине особенно интересовался развитием интеллекта, и это увлечение побудило его внимательно наблюдать за детьми в классе. Вместе со своим коллегой Теодором Симоном Бине создал тест на интеллектуальные способности детей. Саймон и Бине создали отдельные тестовые задания, на которые должны ответить дети определенного возраста. Например, трехлетний ребенок должен уметь указывать на свой рот и глаза, девятилетний ребенок должен уметь называть месяцы года по порядку, а двенадцатилетний должен уметь называть шестьдесят слов за три минуты. Их оценка стала первым IQ-тестом.

IQ  или коэффициент интеллекта  – это название, присвоенное показателю теста Бине-Саймона. Оценка получается путем деления умственного возраста ребенка (оценка по тесту) на его хронологический возраст для получения общего коэффициента. В наши дни фраза IQ  не применяется конкретно к тесту Бине-Саймона и обычно используется для обозначения интеллекта или оценки по любому тесту интеллекта. В начале 1900-х годов стэнфордский профессор Льюис Терман адаптировал тест Бине-Саймона, чтобы создать, возможно, самый известный в мире тест интеллекта — Стэнфорд-Бине (Терман, 19 лет).16). Основным преимуществом этого нового теста было то, что он был стандартизирован . Основываясь на большой выборке детей, Терман смог нанести баллы на график нормального распределения, имеющего форму колоколообразной кривой (см. рис. 1). Чтобы понять нормальное распределение, подумайте о росте людей. Большинство людей среднего роста, относительно небольшое число людей высокого или низкого роста, и еще меньше людей очень высокого или очень низкого роста. Терман (1916) изложил показатели интеллекта точно таким же образом, что позволило легко и надежно классифицировать и сравнивать людей.

Рисунок 1 . Колокольная кривая, показывающая нормальное распределение IQ, где 100 — это средний балл.

Шкала интеллекта Вешлера

Еще один современный тест интеллекта — Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — может дать ключ к определению самого интеллекта. Вдохновленный несколькими критическими замечаниями в адрес теста Стэнфорда-Бине, психолог Дэвид Векслер стремился создать высшую меру интеллекта. Он критически относился к тому, что Стэнфорд-Бине так сильно полагался на вербальные способности, а также с подозрением относился к использованию единого балла для сбора всех разведданных. Чтобы решить эти проблемы, Векслер создал тест, который задействовал широкий спектр интеллектуальных способностей. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) оценивает способность людей запоминать, вычислять, понимать язык, хорошо рассуждать и быстро обрабатывать информацию (Векслер, 19 лет).55). Подход Дэвида Векслера к тестированию интеллектуальных способностей основывался на фундаментальной идее о том, что интеллект, по сути, имеет множество аспектов. Тест Стэнфорда-Бине отражал в основном вербальные способности, тогда как тест Векслера также отражал невербальные способности. Стэнфорд-Бине также несколько раз пересматривался и теперь похож на тест Векслера в нескольких аспектах, но тест Векслера продолжает оставаться самым популярным тестом в Соединенных Штатах.

Текущая версия теста, WAIS-IV, выпущенная в 2008 г., включает 10 основных подтестов и пять дополнительных подтестов, при этом 10 основных подтестов дают масштабированные баллы, которые суммируются для получения полной шкалы IQ. В WAIS-IV оценки вербального/производственного IQ из предыдущих версий были удалены и заменены индексными оценками. Был включен Индекс общих способностей (GAI), который состоит из подтестов сходства, словарного запаса и информации из индекса вербального понимания, а также подтестов на проектирование блоков, матричных рассуждений и визуальных головоломок из индекса перцептивного мышления. Индекс общих способностей (GAI) полезен с клинической точки зрения, поскольку его можно использовать в качестве меры когнитивных способностей, которые менее уязвимы к нарушениям скорости обработки данных и рабочей памяти.

Рисунок 2 . WAIS использует различные компоненты для определения показателя IQ человека, включая вербальные навыки, память, восприятие и навыки обработки.

Индексы и шкалы

Существует четыре индекса, представляющих основные компоненты интеллекта:

• Индекс понимания речи (VCI)
• Индекс перцептивного мышления (PRI)
• Индекс рабочей памяти (WMI)
• Индекс скорости обработки (PSI)

Также можно получить две общие оценки, которые можно использовать для обобщения общих интеллектуальных способностей:

• Полная шкала IQ (FSIQ), основанная на общей совокупной производительности VCI, PRI, WMI и PSI
• Общий индекс способностей (GAI), основанный только на шести подтестах, которые входят в состав VCI и PRI.

Задачи сгруппированы по индексу

Индекс	Задача	ядро?	Описание	Предлагаемые способности измеряются
Вербальное понимание	Сходства		Опишите, чем похожи два слова или понятия.	Абстрактные словесные рассуждения; семантические знания
	Словарь		Называйте предметы на картинках или определяйте представленные им слова.	Семантические знания; словесное понимание и выражение
	Информация		Вопросы общего характера	Степень общей информации, полученной из культуры
	Понимание		Вопросы о социальных ситуациях или общих понятиях	Способность выражать абстрактные социальные условности, правила и выражения
Перцептивное мышление	Блочная конструкция		Соединить красно-белые кубики по образцу в соответствии с выставленной моделью; это рассчитано на время, и некоторые из более сложных головоломок дают бонусы за скорость	Визуально-пространственная обработка и решение задач; зрительно-моторная конструкция
	Матричное рассуждение		Просмотр массива изображений с одним отсутствующим квадратом и выбор изображения, подходящего для массива, из пяти вариантов	Невербальное решение абстрактных задач, индуктивное рассуждение
	Визуальные головоломки		Просмотрите головоломку в книге стимулов и выберите из частей, три из которых могут составить головоломку	Зрительно-пространственное мышление
	Завершение изображения		Выберите недостающую часть изображения	Способность быстро воспринимать визуальные детали
	Грузики фигурок		Просмотрите книгу стимулов, в которой изображены фигуры на шкале (или шкалах) с одной пустой стороной, и выберите вариант, сохраняющий баланс шкалы	Количественное рассуждение
Рабочая память	Диапазон цифр		Слушайте последовательности чисел вслух и повторяйте их так, как слышите, в обратном порядке и в возрастающем порядке	Рабочая память, внимание, кодирование, слуховая обработка
	Арифметика		Устные арифметические задачи; время	Количественное мышление, концентрация, умственная манипуляция
	Последовательность букв и цифр		Вызов ряда цифр в порядке возрастания и букв в алфавитном порядке	Рабочая память, внимание, умственный контроль
Скорость обработки	Поиск символов		Просмотрите ряды символов и целевых символов и отметьте, появляются ли целевые символы в каждой строке	Скорость обработки
	Код		Расшифруйте цифровой код с помощью ключа. Задача ограничена по времени	Скорость обработки, ассоциативная память, графомоторная скорость
	Аннулирование		Сканировать расположение фигур и отмечать определенные целевые фигуры за ограниченное время	Скорость обработки

Детская шкала интеллекта Векслера (WISC)

WISC-V; Wechsler, 2014) является самой последней версией.

Шкала интеллекта для детей Векслера ( WISC ) – это индивидуальный тест на интеллект для детей в возрасте от 6 до 16 лет. Пятое издание является самой последней версией.

WISC-V рассчитывает IQ по полной шкале, который отражает общие интеллектуальные способности ребенка. Он также предоставляет пять основных показателей индекса: индекс вербального понимания, индекс визуального пространства, индекс гибкого мышления, индекс рабочей памяти и индекс скорости обработки. Пять дополнительных составных баллов могут быть получены из различных комбинаций первичных или первичных и вторичных субтестов.

Пять взаимодополняющих субтестов дают три взаимодополняющих сводных балла для измерения связанных когнитивных способностей, имеющих отношение к оценке и выявлению конкретных  нарушение обучаемости , в частности  дислексия  и  дискалькулия . Различия в процедурах и целях тестирования могут сократить время оценки до 15–20 минут для оценки одного первичного индекса или увеличить время тестирования до трех и более часов для полной оценки, включая все первичные, вспомогательные и дополнительные индексы.

Батарея тестов Кауфмана для детей

Батарея тестов Кауфмана для детей ( KABC ) — это клинический инструмент (психологический диагностический тест) для оценки когнитивного развития. Его конструкция включает несколько последних достижений как в психологической теории, так и в статистической методологии. Тест был разработан Аланом С. Кауфман и Надин Л. Кауфман в 1983 году и пересмотрен в 2004 году. Батарея оценок Кауфмана для детей ( KABC) также уделяет особое внимание некоторым возникающим потребностям в тестировании, таким как использование в группах с ограниченными возможностями, применение к проблемам неспособности к обучению и пригодности для культурных и языковых меньшинств. Однако авторы справедливо предупреждают, что об успехе в удовлетворении этих особых потребностей следует судить по практическому использованию с течением времени. KABC-II помогает определить сильные и слабые стороны человека в когнитивных способностях и умственной обработке. Информация, предоставляемая KABC-II, может облегчить клиническое и образовательное планирование, планирование лечения и принятие решений о размещении.

смотреть Оно

В этом видео рассказывается о некоторых тестах интеллекта, а также о некоторых сложностях измерения интеллекта.

Вы можете просмотреть стенограмму «Измерение интеллекта | Психология» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

Глоссарий

IQ:  коэффициент интеллекта или название, присвоенное показателю теста Бине-Саймона; оценка получается путем деления умственного возраста ребенка (оценка по тесту) на его хронологический возраст для получения общего коэффициента

Батарея оценок Кауфмана для детей  (KABC): клинический инструмент (психологический диагностический тест) для оценки когнитивного развития Шкала Саймона, разработанная Льюисом Терманом, психологом из Стэнфордского университета

Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS): тест IQ, разработанный для измерения интеллекта и когнитивных способностей у взрослых и подростков старшего возраста

Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC): индивидуальный тест интеллекта для детей в возрасте от шести до 16 лет Специальное обучение

Образовательные учреждения используют тестирование коэффициента интеллекта (IQ) для оценки общих умственных способностей человека. За прошедшие годы тестирование IQ вызвало несколько споров относительно его надежности и точности. В настоящее время тесты способностей и тесты производительности обычно проводятся вместо тестов IQ. Тем не менее, цель этих тестов одна и та же — измерить когнитивные сильные и слабые стороны человека.

IQ определяется как числовое выражение интеллектуального уровня человека, измеряемое по сравнению со средним статистическим значением для его возрастной группы. По нескольким традиционным шкалам он определяется путем деления умственного возраста, полученного в результате психологического тестирования, на хронологический возраст; и умножение результата на 100 (Mosby, 2002). Альфред Бине, психолог, разработал первый тест IQ. Он разработал тест IQ, чтобы помочь выявить учеников, которым не помешала бы дополнительная помощь в учебе.

Тесты IQ также назначаются детям с расстройствами аутистического спектра (РАС или аутизм) для измерения их умственных способностей. Тесты на IQ обычно проводят, когда ребенок собирается пойти в школу. Это помогает учителям и психологам оценить, какой уровень образовательной поддержки подходит для ребенка. Существует несколько видов тестов IQ, но стандартными тестами IQ, которые обычно назначают детям с аутизмом, являются тест на коэффициент вербального интеллекта (VIQ), тест на коэффициент умственного развития (PIQ) или тест на полномасштабный коэффициент интеллекта (FSIQ).

VIQ — это численное измерение возможностей и ограничений разговорной речи вашего ребенка, а PIQ — это тест, который оценивает умственные способности вашего ребенка в отношении невербальных навыков, которые требуют фактического физического обращения с определенными объектами, такими как карточки с картинками и головоломки. Тест FSIQ — это тест, который сочетает в себе оценку вербальных и невербальных навыков. Другие тесты IQ, такие как эмоциональные тесты IQ и социальные тесты IQ, доступны, но редко проводятся по сравнению со стандартными тестами.

Вот список некоторых наиболее часто используемых тестов IQ:

•     Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC)
•     Шкала интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV)
•     Тест Вудока-Бине
   
• — Тесты когнитивных способностей Джонсона
•     Батарея оценок Кауфмана для детей
•     Прогрессивные матрицы Равена.

В 1916 году Льюис Терман разработал начальную систему оценки результатов теста IQ, которая выглядела следующим образом:

•     Более 140 баллов считаются гениальными или почти гениальными.
•     120–140 означает, что у испытуемого очень высокий уровень интеллекта.
•     110 –119 дает результат превосходного интеллекта.
•     90–109 считается нормальным или средним интеллектом.
•     80–89 относится к диапазону притупленности.
•     70–79 считается границей дефицита.
•     Меньше 70 означает явное слабоумие.

Сегодня результаты IQ-тестов имеют средний стандарт 100, но система подсчета очков варьируется. Показатели от 70 до 130 считаются нормальным средним показателем IQ. Однако следует иметь в виду, что тестирование IQ — это не наука. Не все онлайн-тесты IQ на 100% надежны и действительны, поэтому тесты IQ должны проводиться сертифицированными обученными учителями или психологами в соответствующих местах, например, в школе или в клинике.