Тренировка концентрации: Как тренировать концентрацию внимания — Tanakan

,

, и Хан, М. (1991). Влияние электрокортикальной биологической обратной связи на показатели

у лучников до элиты. Медицина и наука в спорте и физических упражнениях, 23, 123-129.

Латаш, м. И Ярич, С. (1998). Зависящие от инструкций паттерны мышечной активации в рамках двухсуставной синергии

: отделение механики от нейрофизиологии. Журнал Motor

Поведение. 30, 194–198.

Любар, Дж. Ф. (1995). Нейробиоуправление для лечения дефицита внимания / гиперактивности

расстройств.В М. С. Шварце (ред.), Биологическая обратная связь: руководство для практикующего (2-е изд.,

, стр. 493-522).

Нидеффер Р. М. (1981). Этика и практика прикладной спортивной психологии. Итака, Нью-Йорк:

Публикации движения

.

Нидеффер Р. М. (1987). Психологическая подготовка высококонкурентного спортсмена.

Врач и спортивная медицина, 15 (10), 85-92

Орлик, Т. , и Партингтон, Дж. (1988). Мысленные связи с совершенством. Спортивный психолог,

2, 105-130.

Пепер, Э. (1990). Дыхание для здоровья. Монреаль: Thought Technology Ltd.

Пепер, Э. и Гибни, К.Х. (2003). Обучающая стратегия для успешного согревания рук.

Соматика. XIV (1), 26-30.

Пепер, Э., Гибни, К.Х. И Холт. С. (2002). Сделайте здоровье реальностью: тренируйтесь по

Create Wellness. Дубьюк, ИА: Кендалл-Хант.

Peper, E. & Schmid, A.B. (1993–1994). Использование электродермальной биологической обратной связи для тренировки максимальной производительности

.Соматика, 4 (3), 16-18.

Перкинс-Чеккато, Н., Пассмор, С., и Ли, Т. (2003). Эффект фокусировки внимания

зависит от навыков игроков в гольф. Журнал спортивных наук, 21, 593-600.

Росси Б. и Зани А. (1986). Различия в функциональной асимметрии полушария между

спортсменами и не спортсменами: данные из односторонней задачи тактильного сопоставления.

Перцепционные и моторные навыки, 62, 295-300.

Салмела, Дж. Х. (1976). Соревновательное поведение олимпийских гимнасток.Спрингфилд, Иллинойс:

Томас.

Салазар, В., Ландерс, Д.М., Петруззеллоу, С.Дж., Хан, М., Крюс, Д.Л., и Кубиц, К.А.

(1990). Асимметрия полушария, сердечная реакция и производительность у элитных

лучников. Ежеквартальное исследование упражнений и спорта, 61, 351-359.

Шмид, А.Б. (1982). Реакция тренера на доктора А. Стратегии коучинга Фредерика

основаны на исследовании напряженности. В L.D. Zaichkowsky & W.E. Симе (ред.), Stress

, менеджмент в спорте (стр.95-100). Рестон, Вирджиния: AAHPERD.

Шмид, А.Б., и Пепер, Э. (1982). Психическая подготовка к оптимальному выполнению в художественной гимнастике

. Документ, представленный на конференции Западного общества физического воспитания

для женщин-колледжей, Асиломар, Калифорния.

Повышение концентрации

Повышение концентрации внимания

Отличные советы по улучшению концентрации, которые помогут вам правильно начать учебный год.

Улучшение концентрации

Help Yourself создано Консультационной службой
, авторское право 1989, 1997 Государственный университет Канзаса

«Я не могу сосредоточиться.«Мои мысли блуждают, когда я пытаюсь учиться».
Недостаток концентрации — одна из самых частых жалоб, которые можно услышать в кампусе колледжа.

Концентрация: способность направлять свое мышление в любом направлении.

Мы все иметь способность концентрироваться — иногда. Подумайте о тех временах, когда вы были поглощены супер-романом. Играя на гитаре или пианино. В особенно хорошей карточной игре. У заклинателя фильма. Полная концентрация.

Но в других случаях ваши мысли рассеяны, и ваш ум бегает от одного дела к другому.Это для тех случаев, когда вам нужно изучить и практиковать стратегии концентрации. Они включают в себя (1) обучение умственной саморегуляции и (2) организацию факторов, которые вы можете немедленно контролировать.

Тренировка блуждающего разума: обучение умственной саморегуляции для улучшения концентрации **

Повышение концентрации — это обучение навыку.

Для освоения навыка нужна практика … будь то стрельба в корзину, танцы, набор текста, письмо или концентрация. Не путайте эти стратегии с лекарствами.Когда вы принимаете лекарство, оно действует на организм без вашей помощи.

Стратегии концентрации требуют практики. Вы, вероятно, начнете замечать некоторые изменения в течение нескольких дней. Вы заметите значительное улучшение в течение четырех-шести недель после тренировки ума с некоторыми из следующих навыков. И это короткий период времени, учитывая, сколько лет вы потратили, не концентрируясь так хорошо, как вам хотелось бы.

Начните с практики этих техник:

1. Be Here Now,
2. Техника паука и
3. Время беспокойства.
4. Тогда попробуйте любую из других ментальных стратегий, которые кажутся вам многообещающими. Попробуйте честно — используйте их не менее трех дней. Если вы заметили небольшое изменение, это говорит о том, что навык будет ценным и, если вы продолжите практику, значительно улучшит вашу концентрацию. Есть также другие факторы, которые вы можете изменить в своей среде, которые могут быть полезны.

Будь здесь и сейчас

Эта обманчиво простая стратегия, вероятно, самая эффективная.Когда вы замечаете, что ваши мысли сбиваются с пути, скажите себе

«Будь здесь сейчас»

и мягко верните свое внимание туда, куда вы хотите.

ДЛЯ ПРИМЕР:
Вы в классе, и ваше внимание отвлекается от лекции на все домашние задания, на свидание, на то, что вы голодны. Когда вы говорите себе

«Будь здесь сейчас»

, вы снова сосредотачиваетесь на лекции и удерживаете на ней внимание как можно дольше.

Когда он снова блуждает, повторите

«Будь здесь сейчас»

и осторожно верните свое внимание.

Вы можете заметить, что ваш ум часто блуждает (иногда несколько раз в минуту). Каждый раз просто говорите

«Будь здесь сейчас»

и перефокусируйтесь. Не пытайтесь выбросить из головы определенные мысли. Например, сидя там, закройте глаза и в течение следующих трех минут подумайте о чем угодно, кроме печенья. Старайтесь не думать о файлах cookie … Когда вы пытаетесь не думать о чем-то, это возвращается. («Я не буду думать о куки. Я не буду думать о куки.»)

Когда вы обнаружите, что ваши мысли блуждают, мягко отпустите эту мысль и с вашим« Будь здесь и сейчас »вернитесь в настоящее.

Если вы в норме, вы можете делать это сотни раз в неделю. Но вы обнаружите, что период времени между вашими случайными мыслями становится немного длиннее каждые несколько дней. Так что наберитесь терпения и продолжайте. Вы увидите некоторое улучшение!

Техника паука

Это еще одна стратегия, которая кажется обманчиво простой. Но это основа для концентрации, потому что она помогает вам поддерживать концентрацию и не отвлекаться.

Держите вибрирующий камертон рядом с паутиной. Паук отреагирует и придет искать то, что трясет паутиной. Сделайте это несколько раз, и паук «поумнеет», поймет, что жучка нет, и не придет на поиски.

Вы можете это узнать. Приучите себя не поддаваться отвлекающим факторам. Когда кто-то входит в комнату или хлопает дверь, не позволяйте себе участвовать. Скорее сосредоточьтесь на том, что перед вами.

Используйте технику «Будь здесь сейчас», чтобы помочь вам восстановить концентрацию, когда вы действительно на мгновение отвлечетесь.

Практикуйте это в различных условиях, например:

На лекционных занятиях практикуйте позволять людям двигаться или кашлять, не глядя на них — просто позвольте им «быть там», пока вы формируете туннель между вами и лектором.
Во время разговора с кем-то сосредоточьте свое внимание на этом человеке, посмотрите ему в лицо и обратите внимание на то, что он говорит. Пусть остальной мир просто будет «там».

Пора беспокоиться или думать

Выделите определенное время каждый день, чтобы думать о вещах, которые продолжают приходить вам в голову и мешать вашей концентрации.Например, установите с 16:30 до 17:00. как ваше время для беспокойства / размышлений. Когда ваш разум отвлекается на беспокойство в течение дня, напоминайте себе, что у вас есть особое время для беспокойства. Затем позвольте мысли уйти в настоящее время и верните свое внимание к своей непосредственной деятельности.

Есть исследования по этому поводу, хотите верьте, хотите нет! Люди, которые проводят время для беспокойства, в течение четырех недель начинают беспокоиться на 35% меньше. Это большое изменение!

Важные шаги:

1. установите определенное время каждый день для вашего времени,
2. когда вы заметите отвлекающую мысль, напомните себе, что у вас есть особое время подумать о ней,
3. отпустите эту мысль, возможно, с помощью «Будь здесь сейчас, «и
4. не забудьте назначить встречу с собой в это особое время, чтобы подумать о отвлекающих мыслях дня.

Другие психологические стратегии:

Подсчет ваших мысленных блужданий. Имейте под рукой карту размером 3 x 5 дюймов. Нарисуйте две линии, разделяющие карточку на три части. Назовите их «утром», «днем» и «вечером».

Каждый раз, когда вы заблуждаетесь, делайте подсчет в соответствующем разделе. Держите карточку на каждый день. По мере развития ваших навыков вы увидите, что количество счетчиков уменьшается. И это здорово!

Время отдыха / растяжки. Не забывайте делать короткие перерывы. Лекции обычно длятся 50 минут, и именно столько времени большинство людей может сосредоточить свое внимание на одной задаче.Но это всего лишь средний показатель. Продолжительность вашей концентрации может быть меньше (20-35 минут) или больше (возможно, 90 минут).

Когда вы делаете перерыв, насыщайтесь кислородом (получите больше кислорода в мозг)! Встать и пару минут пройтись по комнате. Когда мы сидим долгое время, кровь имеет тенденцию скапливаться в нижней части тела и ногах (из-за силы тяжести). Наши икры служат насосом для нашей крови, когда мы ходим, заставляя кровь течь более равномерно по всему телу. В результате в мозг поступает больше кислорода, и вы становитесь более внимательными.

Изменить темы. Многие студенты способствуют своей концентрации, меняя изучаемый предмет каждые 1-2 часа. Вы уделяете больше внимания чему-то другому. И вы можете разнообразить себя, регулярно меняя изучаемый предмет.

Поощрения и вознаграждения. Вознаграждайте себя за выполнение задания. Задача может быть небольшой, например, выполнять сложное задание до тех пор, пока вы его не закончите. Подходящей наградой может быть прогулка по кварталу, стакан воды или чтение дневной карикатуры в газете..

Для таких специальных проектов, как курсовые работы, дизайн-проекты или длинные рецензии на книги, создайте специальный стимул. По завершении запланируйте подарить себе особенную пиццу, фильм или вечер телевидения.

Со стимулами и вознаграждениями можно переусердствовать. Используйте их для особо сложных заданий или более длительных проектов. Когда вы их используете, сделайте вознаграждение тем, чего вы обычно не даете себе.

Повышение уровня активности. Вам будет легче сосредоточиться, если вы просто прочитаете задание до конца.Вместо этого возьмите заголовок каждого раздела и превратите его в вопрос. В этом разделе это будет: «Как я могу повысить уровень своей активности во время учебы?» Затем изучите этот раздел, чтобы ответить на этот вопрос. Делайте это регулярно. Вопросы позволяют сосредоточить внимание на каждом разделе и повышают нашу вовлеченность.

Кроме того, изучая задание, составьте список вопросов, которые вы можете принести в класс. Послушайте лекцию, чтобы получить ответы на эти вопросы.

Время от времени меняйте положение на сиденье.Не сидите застывшим в одном положении. Это движение поможет поддерживать циркуляцию крови, посылая больше кислорода в мозг и помогая вам оставаться начеку.

Парашютисты, скалолазы, канатоходцы и укротители львов не имеют проблем с концентрацией внимания! Вы, вероятно, не делали ничего из этого. Но вспомните время в своей жизни, когда у вас было такое спокойное и полное сосредоточение. Закройте глаза и воссоздайте то время. Визуализируйте это, если можете. Почувствуйте, как вы себя чувствовали в то время. Теперь, когда вы начнете заниматься сегодня вечером, снова захватите это сфокусированное внимание и посмотрите, как долго вы сможете удерживать его.Кажется, что это может сработать? Если да, начинайте все занятия с чувством и посмотрите, как долго вы сможете его поддерживать. С практикой ваша концентрация будет становиться все лучше и лучше.

Факторы, которыми вы можете управлять сейчас

Запишите свои уровни энергии. Когда у вас самый высокий уровень энергии? Когда у вас низкое энергопотребление? Изучите свои самые трудные курсы во времена высоких энергий. Самое резкое ранним вечером? Тогда изучайте свой самый трудный курс. Позже вечером? Работайте над более легкими курсами или над теми, которые вам нравятся больше всего.

Это не то, чем занимается большинство студентов. Вместо этого они откладывают сложные курсы на более поздний вечер, когда они более устают. Когда ты устал, тебе труднее сосредоточиться. Поменяйте это местами. Жесткие курсы в часы пик. Позже будет проще. Уже одно это может помочь улучшить вашу концентрацию.

Свет. Убедитесь, что у вас достаточно света. Важно сосредоточивать внимание на том, что вы изучаете. Чтобы глаза не устали, используйте непрямой свет (чтобы избежать бликов) и тот, который не мерцает.

Стул и стол. Сядьте на не слишком удобный стул за столом, не раскинувшись на кровати. Ваша кровать — это то место, где вы спите и мечтаете.

Осанка. Сядьте прямо, чтобы помочь сосредоточиться, а не растягивайтесь в позе, похожей на сон.

Уберите отвлекающие факторы. Не делайте снимков, на которых вы их заметите, оторвавшись от учебы. Также уберите из виду любой материал для других курсов. Увидев это, вы можете немного запаниковать по поводу того, что вам нужно делать. Так что убери это с глаз долой.

Знаки. Не стесняйтесь повесить таблички на двери. «Мне нужны оценки. Пожалуйста, позвольте мне учиться». «Пожалуйста, не беспокойте.» «Сосредоточиться тяжело. Помоги мне держаться подальше». Какой-нибудь невнимательный человек перебьет. Попросите их вернуться позже. Если они не уходят, попрактикуйтесь игнорировать их (см. «Технику пауков» выше).

Снимите трубку телефона. Да, вы можете пропустить звонок. Но важно развивать навыки концентрации. Это будет полезно на всю оставшуюся жизнь.

Важное значение имеет место учебы. Подумайте, где вы лучше всего концентрируетесь. Часто бывает трудно учиться там, где вы живете, поэтому ищите в библиотеке тихий уголок, обращенный к стене (а не дверь, в которую приходят и уходят люди, или окно с отвлекающим видом). Некоторые студенты лучше учатся там, где живут. Найдите место или места, которые, по вашему мнению, наиболее способствуют концентрации внимания.

Фоновая музыка? Исследования эффективности работы с музыкой и без музыки неубедительны. Если вы думаете, что вам нужна музыка, выберите песни без слов и с относительно однообразными мелодиями. Музыка барокко — лучший тому пример. Что-то со словами, определенным ритмом, запоминающейся мелодией или одним из ваших любимых произведений может легко отвлечь ваше внимание, часто даже не осознавая этого сначала.

Возможно, вы могли бы попробовать «белый шум» — он маскирует шумы окружающей среды и помогает минимизировать отвлекающие факторы. Ваше радио может быть недорогим источником белого шума. Переключитесь на FM и возьмитесь за верхнюю часть вашего набора. Вы должны получить устойчивый статический сигнал или белый шум, если только ваше радио не особенно хорошее.Или держите вентилятор включенным.

На все хватит времени? Вы когда-нибудь сталкивались с тем, что ваше изучение одного предмета прерывается беспокойством о выполнении заданий по другому курсу? Или тратить время на то, чтобы решить, что изучать? Уделите час или около того и немного спланируйте.

Во-первых, оцените для каждого курса количество часов, которое вам нужно будет изучать каждую неделю. Затем разработайте гибкий график. Включите все свои обязанности (занятия, встречи, питание, стирку и т. Д.). Затем выделите определенные периоды времени для изучения определенных предметов.Изучая один курс, вы не будете так сильно беспокоиться о других, потому что будете знать, что у вас есть на них время.

Будьте гибкими в своем графике. Если вам нужен дополнительный час по предмету, продолжайте его, а затем немного жонглируйте, чтобы компенсировать потраченное вами время. Возможно, вам придется время от времени изменять свое расписание.

Если вы предпочитаете планировать небольшие промежутки времени, каждое воскресенье планируйте следующую неделю и меняйте ее с недели на неделю. Убедитесь, что у вас есть время для учебы на всех курсах.

Награды за концентрацию. Таким образом, награда за улучшение вашей концентрации может быть бесценной. Вы будете в восторге от вашей способности вспоминать информацию, прочитанную на лекциях. Вы обнаружите, что добьетесь большего за тот же период времени. Это может даже повлиять на вашу социальную жизнь. Ваш особенный друг оценит ваше безраздельное внимание и, в свою очередь, уделит вам безраздельное внимание. Как и другие друзья. Лучше всего то, что навыки концентрации помогают вашей уверенности в себе, потому что вы поймете, насколько больше возможно, если вы сможете полностью сосредоточиться.

Первоначально разработан в 1989 году Клиффордом Г. Шюттом, доктором юридических наук, Консультационные службы, KSU; модифицирован для использования в Интернете доктором философии Дориндой Ламберт. в 1997 году.

Улучшение концентрации (pdf)

границ | Когнитивные эффекты тренировки внимательности: результаты экспериментального исследования, основанного на теоретическом подходе

Введение

Эффекты внимательности стимулировали рост исследовательской деятельности за последние два десятилетия. Это исследование документально подтвердило благотворное влияние вмешательств, основанных на осознанности, на благополучие, психическое и физическое здоровье взрослого населения (Brown and Ryan, 2003).Следуя Bishop et al. (2004) и Кабат-Зинн (2005), мы понимаем внимательность как непредвзятое, принимающее осознавание мгновенного опыта. Формальные медитативные практики лежат в основе вмешательств, основанных на внимательности, среди них наиболее популярное вмешательство — Снижение стресса на основе внимательности (MBSR, Kabat-Zinn, 2005). Несмотря на то, что внимательность считается особой формой внимания, то есть когнитивным феноменом сама по себе, исследования когнитивных эффектов внимательности далеко отстают от объема соответствующих клинических исследований (Chiesa et al., 2011). Более того, исследований, изучающих влияние внимательности на когнитивные функции в развивающемся мозге, было особенно мало, даже несмотря на то, что внедрение вмешательств, основанных на внимательности, в школьных условиях быстро увеличилось за последние годы (Meiklejohn et al., 2012). Таким образом, настоящее исследование было направлено на изучение когнитивных эффектов вмешательства на осознанность у пятиклассников. Мозг подростка характеризуется глубокими изменениями созревания, особенно в префронтальной коре (ПФК), которая отвечает за высшие когнитивные функции, а также за когнитивный контроль эмоций и мотивации (Paus et al., 2008). Этот процесс начинается в период полового созревания (от 10 до 12 лет) и продолжается до 20 лет. Риггс и др. (2014) поэтому предполагают, что влияние профилактических стратегий, направленных на поощрение поведенческого и когнитивного контроля, может быть увеличено, если принять во внимание временной ход развития префронтальной коры. Подтверждая это мнение, недавний метаанализ воздействия вмешательств, основанных на внимательности, для детей и подростков в школьных условиях (Zenner et al., 2014) обнаружил, что общий размер эффекта Hedge’s g = 0.40 во всех включенных исследованиях и областях (когнитивные способности, эмоциональные проблемы, стресс и преодоление стресса, устойчивость, оценки от третьего лица), но величина эффекта г = 0,80 для когнитивных функций. Настоящее исследование основано на рабочем определении внимательности, предоставленном Bishop et al. (2004), который связывает внимательность с традиционными концепциями когнитивной психологии и устоявшимися когнитивными задачами. Прежде чем подробно описывать концептуализацию, мы сначала сделаем обзор исследований когнитивных эффектов тренировки внимательности.Следуя установленным классификациям когнитивных способностей (например, Anderson, 2010; Chiesa et al., 2011), в следующем разделе излагаются эмпирические исследования, в которых изучается влияние внимательности на внимание, рабочую память, когнитивное торможение и решение творческих задач. Эти компетенции обсуждаются в квазииерархическом порядке, в котором фундаментальные процессы, такие как внимание, создают предпосылки для процессов более высокого порядка, таких как творческое решение проблем.

Обзор существующих исследований

В ряде исследований использовалась трехсторонняя модель внимания Познера и Петерсена (Познер и Петерсен, 1990; Петерсен и Познер, 2012), чтобы проверить влияние медитации осознанности на внимание.Внимание, согласно концепции Познера и др., Состоит из сети оповещения , ориентировочной сети и сети исполнительного внимания . Тест сети внимания (ANT; Fan et al., 2002) был разработан для эмпирической проверки производительности трех подсистем. Исследования, изучающие взаимосвязь между осознанностью и производительностью в ANT, дали комплексную картину результатов: различные исследования показали улучшение сети исполнительного внимания после тренировки медитации осознанности (например,г., Tang et al., 2007; ван ден Херк и др., 2010; Ainsworth et al., 2013; Elliott et al., 2014). van den Hurk et al. (2010) также обнаружили, что опытные медитаторы превосходят контролирующих участников в ориентировочной сети. Участники Jha et al. (2007) показали улучшение результатов в ориентировочной сети после 8-недельного курса MBSR и в сети оповещения после более интенсивного месячного медитационного ретрита. Эмпирические данные (Elliott et al., 2014) предполагают, что положительное влияние медитации осознанности на внимание восходит к разделению сетей оповещения и исполнительного внимания.

Многие другие исследования изучали влияние медитации осознанности на внимание, не имея прямого отношения к модели Познера и Петерсена (Познер и Петерсен, 1990; Петерсен и Познер, 2012). Устойчивое внимание, измеренное с помощью различных компьютерных тестов, таких как внутреннее переключение или тест непрерывной работы Vigil (The Psychological Corporation, цитируется в Anderson et al., 2007), улучшилось после интенсивных тренировок по медитации (например, по крайней мере, 10 дней занятий интенсивный ретрит, охватывающий 10 часов ежедневной практики медитации, Chambers et al., 2008; Lutz et al., 2009; MacLean et al., 2010). Напротив, устойчивое внимание не улучшилось после менее интенсивного курса MBSR (Anderson et al., 2007).

Результаты относительно влияния практики внимательности на избирательное / ориентировочное внимание или переключение внимания менее однозначны. В задаче выборочного внимания (Posner, 1980) медитирующие меньше отвлекались на неверные сигналы, чем не медитирующие (Hodgins and Adair, 2010). Однако другие исследования с поперечным сечением (Chan and Woollacott, 2007), а также экспериментальным дизайном (Anderson et al., 2007; Chambers et al., 2008; см. выше) предполагают, что ориентационное внимание или переключение внимания не улучшаются практикой внимательности.

С другой стороны, влияние медитации осознанности на рабочую память было исследовано со сходящимися результатами. В двух исследованиях измерялась емкость рабочей памяти участников с помощью размаха цифр взад и вперед по шкале интеллекта взрослых Векслера до и после завершения ретрита осознанности (Chambers et al., 2008; см. Выше) или менее интенсивного обучения медитации сосредоточенного внимания ( Zeidan et al., 2010). Дальнейшие исследования использовали задачу диапазона операций (Unsworth et al., 2005) в качестве индикатора объема рабочей памяти. Эти исследования сообщают, по крайней мере, о тенденции к большему улучшению емкости рабочей памяти после тренировки Mindfulness на основе внимательности (Jha et al., 2010) или двухнедельной тренировки внимательности (Mrazek et al., 2013), чем в контрольных условиях. Уровень опыта в практике осознанности и интенсивности тренировки, по-видимому, способствует положительному эффекту в этом отношении (Chiesa et al., 2011).

Несколько исследований подтверждают предположение, что практика внимательности способствует когнитивному торможению. В двух перекрестных исследованиях медитирующие превзошли контрольных участников в исполнении Струпа (Chan and Woollacott, 2007; Moore and Malinowski, 2009; см. Также Malinowski, 2013). Однако Андерсон и др. (2007) не смогли подтвердить конкретное влияние курса MBSR на производительность Струпа. Еще одно свидетельство улучшения когнитивного торможения на основе осознанности получено в экспериментальном исследовании Zanesco et al.(2013).

Что касается творческого решения проблем, существующие исследования подтверждают представление о том, что внимательность может способствовать решению проблем с пониманием, в отличие от решения проблем без понимания (Ren et al., 2011; Ostafin and Kassman, 2012). Сравнивая два вида медитативных упражнений, открытый мониторинг и сфокусированное внимание, оба из которых являются частью тренировок внимательности (Lutz et al., 2008), Colzato et al. (2012) показали, что медитация с открытым мониторингом усиливает дивергентное мышление, но медитация с сосредоточенным вниманием не способствует конвергентному мышлению.Расширенное дивергентное мышление посредством медитативной практики было также продемонстрировано Дингом и др. (2014). Предполагается, что положительный аффект опосредует влияние медитации осознанности на творчество (Colzato et al., 2012; Capurso et al., 2014; Ding et al., 2014).

Следующие исследования изучали когнитивные эффекты, основанные на внимательности, у детей: Napoli et al. (2005) обнаружили особые преимущества в субтесте выборочного внимания Теста повседневного внимания для детей (Tea-Ch; Manly et al., 2001) после того, как участники прошли программу Академии внимания, но не получили никаких преимуществ в субтесте устойчивого внимания. Flook et al. (2010) исследовали влияние практик осознанного осознания (MAP) на управляющие функции, по оценке учителей и родителей с использованием рейтинга поведения исполнительной функции (BRIEF; Gioia et al., 2000). В целом, участники в состоянии MAP не развивались иначе, чем участники контрольной группы от до и после тестирования, но дети в состоянии MAP с изначально плохими управляющими функциями показали большее улучшение после тестирования по сравнению с контрольной группой.В исследовании, проведенном Франко Хусто (2009), участие в программе медитации значительно повысило креативность учащихся, что было измерено с помощью Теста творческого мышления Торранса (TTCT; Torrance, 1974), тогда как в контрольной группе не улучшилось.

В совокупности существующие исследования подтверждают идею о том, что внимательность может улучшить когнитивные функции как на базовом, так и на более высоком уровне. Но до сих пор соответствующие свидетельства опираются на нестабильную основу. Существующие исследования различаются по включению в них контрольных групп (активные / пассивные), дизайну (кросс-секционное / обучающее исследование), опыту участников (новички / эксперты), продолжительности / интенсивности обучения и практическому применению зависимых переменных. .Кроме того, результаты Jensen et al. (2012) указывают на возможность того, что некоторые эффекты MBSR на внимание, особенно в отношении показателей, основанных на времени реакции, могут быть связаны с повышенным усилием внимания, а не с повышенными способностями к вниманию per se . Более того, общий недостаток заключается в подходе, основанном на данных, который не учитывает теоретические модели внимательности при выводе гипотез и интерпретации результатов. Отсутствие теоретической базы также препятствует интеграции результатов исследований.Наконец, описанные выше когнитивные эффекты в основном изучались у взрослых, а не у детей. Как и в исследованиях, проведенных со взрослыми, в целом многообещающие данные о детях и подростках ограничены несколькими методологическими недостатками, как признается в различных обзорах эмпирических исследований в этой области (см. Burke, 2010; Greenberg and Harris, 2012; Harnett and Dawe, 2012; Zenner et al., 2014), среди которых разнообразие выборок исследований, вариативность в реализации и упражнениях, пренебрежение объективными оценками результатов и отсутствие активных контрольных групп.

Подход и гипотезы настоящего исследования

Настоящее исследование направлено на устранение некоторых из упомянутых недостатков путем реализации подхода, основанного на теории, путем изучения объективных показателей результатов и включения активной и пассивной контрольных групп. Наш подход основан на двухкомпонентной модели внимательности Бишопа и др. (2004). Первый компонент — это саморегуляция внимания, так что внимание остается сосредоточенным на непосредственном настоящем опыте. Второй компонент, ориентация на опыт, может быть описан как отношение любопытства, открытости и принятия настоящего момента.Мы используем первый компонент для вывода гипотез о когнитивных эффектах практики внимательности. По данным Bishop et al. (2004) саморегуляция внимания способствует определенным фундаментальным когнитивным процессам: (а) устойчивое внимание, то есть способность уделять внимание определенным внешним или внутренним стимулам в течение длительного периода времени, не отвлекаясь, (б) переключение внимания или когнитивные гибкость, то есть способность сознательно изменять фокус внимания в ответ на изменение требований, (c) подавление вторичной обработки или когнитивное торможение, то есть способность подавлять автоматические реакции, если они мешают текущим требованиям, и (d) управляемая данными обработка информации или «разум новичка» в отличие от обработки информации на основе схем.

Описывая сидячую медитацию как основной компонент практики внимательности, мы теперь объясним, как предполагается, что практика внимательности способствует вышеупомянутым когнитивным процессам. Кроме того, мы опишем, как предлагаемые процессы могут быть оценены с помощью когнитивных задач. При сидячей медитации внимание постоянно сосредотачивается на собственном дыхании, сохраняя при этом спокойное вертикальное положение. Медитирующие постоянно наблюдают за своим входящим и исходящим дыханием, не мешая им.Предполагается, что практика поддержания осознанности ощущений, связанных с дыханием, требует устойчивого внимания (Bishop et al., 2004), а также способствует развитию сети оповещения (Malinowski, 2013). Устойчивое внимание можно измерить с помощью тестов на бдительность, которые состоят из очень простых, но чувствительных ко времени задач, которые необходимо выполнять в течение длительного периода времени. Как только разум отвлекается от дыхания, начинает действовать сеть режима по умолчанию. За счет наблюдения за вниманием с помощью сети значимости следует отметить источник отвлечения.Управляющая сеть играет решающую роль в отключении от отвлекающих стимулов. Наконец, внимание возвращается к интересующему объекту, в то время как ориентирующая и исполнительная сеть позволяют переключать внимание (Malinowski, 2013). Предполагается, что практика непрерывной ориентации внимания обратно на дыхание способствует переключению внимания или когнитивной гибкости , которую можно оценить, например, с помощью персеверативного компонента задачи сортировки карточек в Висконсине (Berg, 1948).Этот тип задач вызывает повторяющуюся модель похожих ответов, а затем меняет требования таким образом, что более ранние ответы терпят неудачу, и их необходимо отбросить и изменить. Процесс немедленного перенаправления внимания требует, чтобы отвлекающие стимулы, например возникающие мысли, считались простыми (ментальными) событиями, которые замечаются, но не реагируют на них рефлекторно. Это означает, что импульсы автоматического реагирования подавлены. Следовательно, предполагается, что дыхательная медитация поддерживает когнитивное торможение .Эту способность можно оценить, например, с помощью теста Струпа, в котором автоматический лексический доступ к значению цветного слова должен быть запрещен, чтобы указать цвет чернил или отпечатка. Тест Струпа использовался в нескольких исследованиях внимательности (см. Выше: например, Anderson et al., 2007; Chan and Woollacott, 2007; Moore and Malinowski, 2009). Наконец, воздержание от не относящихся к делу уточнений экономит ресурсы внимания, так что можно в полной мере ощутить реальное положение дел в текущий момент.Таким образом, предполагается, что практика внимательности способствует тому, что называется «умом новичка», или, в когнитивных терминах, управляемой данными, а не обработкой информации на основе схемы . Этот прогнозируемый эффект практики внимательности можно оценить с помощью задач, в которых обработка, управляемая данными, имеет преимущество перед использованием схем, например, при обнаружении объектов в неожиданных условиях (например, Biederman et al., 1973). Используя сопоставимую парадигму, Андерсон и др. (2007) показали, что повышение внимательности связано с улучшенной способностью обнаруживать объекты в неожиданных контекстах.

Как разработано в модели Bishop et al. (2004) и, как указано выше, ожидается, что практика внимательности будет способствовать развитию вышеупомянутых когнитивных способностей. Чтобы проверить конкретные когнитивные эффекты практики внимательности, в настоящем исследовании вмешательство осознанности сравнивалось с тренировкой концентрации в активной контрольной группе. Это обучение не было основано на понимании процессов внимания и того, как их регулировать, а скорее на тренировке концентрации на поведенческом уровне (см. Ниже).Ожидалось, что участники этой группы также могут улучшить когнитивные способности. Наконец, простые эффекты обучения и взросления, которые также могли привести к улучшению описанных когнитивных навыков, контролировались путем включения пассивной контрольной группы, которая не получала никакого вмешательства. Прогнозировалось, что в пассивной контрольной группе улучшение будет в меньшей степени, поскольку предполагалось, что оба вмешательства будут эффективны не только в школе и взрослении. Когнитивные способности оценивались до и после периода вмешательства.

Тренировка внимательности была основана на подходе Кабат-Зинна (2005) к снижению стресса на основе осознанности, который неоднократно доказывал свою эффективность в клинических условиях (Baer, ​​2003; Grossman et al., 2004; Hofmann et al., 2010; Keng et al., 2011), который обеспечивает структурированное обучающее мероприятие. Адаптации этого подхода для детей и школ были разработаны и описаны Гренландией (2010), Kaltwasser (2008) и Kuyken et al. (2013). Все наши участники учились в пятом классе гимназии ¹ и были новичками в применяемых методах обучения.Эта возрастная категория была выбрана потому, что в этом возрасте у детей развиваются саморефлексивные и метакогнитивные способности, которые необходимы для тренировки внимательности (и получают от нее пользу) (Jankowski and Holas, 2014). Таким образом, этот возраст, по-видимому, является самым ранним этапом в жизни, на котором тренировка внимательности в собственном смысле слова может быть плодотворной, хотя программы вмешательства для детей младшего возраста также существуют (Semple et al., 2006; Goodman and Greenland, 2009; Snel, 2013).

Поскольку степень практики внимательности, т.е.т. е. затраченное время было определено как один из наиболее важных предикторов эффективности программы (Zenner et al., 2014), мы выбрали довольно интенсивную и обширную программу упражнений, которая включала в себя вмешательства по осознанности два раза в неделю в течение всего периода обучения. 4 месяца.

Подводя итог, мы предсказали улучшение устойчивого внимания, когнитивной гибкости, когнитивного торможения и обработки информации на основе данных после тренировки внимательности. Если тренировка внимательности имеет определенные когнитивные эффекты, участники должны превзойти тех, кто прошел тренировку концентрации без внимательности (активная контрольная группа).Оба вмешательства должны были привести к лучшим результатам, чем просто обучение и взросление (пассивная контрольная группа).

Материалы и методы

Исследование было одобрено этическим комитетом инженерного факультета Университета Дуйсбург-Эссен.

Участники

Участников набирали в трехступенчатую процедуру. Во-первых, двум школам в городе Эссен, Германия, было отправлено письмо-приглашение, в котором рассказывалось об общих целях и методах обучения.Гимназия Эссен Норд-Ост указала, что они в основном заинтересованы в участии. Во-вторых, мы выбрали два параллельных класса, классные руководители которых были готовы участвовать в исследовании. В-третьих, родителей проинформировали об обучении и попросили дать согласие. В конце концов, 34 пятиклассника (16 мужчин и 18 женщин, средний возраст 10,80 лет в начале периода обучения, SD = 0,53) из гимназии Essen Nord-Ost, Эссен, Германия, добровольно приняли участие в исследовании.Шестнадцать участников были случайным образом распределены в группу интервенции внимательности (разделенную на две группы по восемь студентов), а восемь участников были распределены в группу тренировки концентрации. Рандомизация была осуществлена, когда каждый ребенок рисовал много, что относило их к одному из экспериментальных условий (внимательность против тренировки концентрации). В экспериментальную группу вошли восемь мальчиков и восемь девочек, в группе активного контроля — один мальчик и семь девочек. Группа пассивного контроля без вмешательства состояла из 10 участников из параллельного класса той же школы.В обмен на участие эти дети получили книжный ваучер на 25 евро после прохождения второй серии когнитивных тестов. В группу пассивного контроля вошли семь мальчиков и три девочки. Все родители и ученики дали свое информированное согласие.

Вмешательства

Тренинг вел первый и последний автор статьи. Группа из пяти наставников плюс первый и последний автор проводила интервенции. Трое наставников были стажерами; двое из них имели степень бакалавра или магистра педагогической дисциплины.Ни у кого из них не было опыта практики внимательности. Пятеро наставников прошли обширную подготовку в области теоретической концепции, самостоятельной практики и обучения внимательности. Точность проведения вмешательства была обеспечена регулярным присутствием первого или последнего автора на тренингах и еженедельным наблюдением за командой, где обсуждались письменные протоколы сессий предыдущей недели, возможные проблемы и подробная программа предстоящих сессий. Каждую индивидуальную сессию вмешательства проводили как минимум два инструктора.Чтобы избежать влияния инструктора, состав команд изменился после трех занятий, а инструкторы поменялись между группами вмешательства.

Тренировка внимательности

Тренинг осознанности был основан на хорошо зарекомендовавшем себя методе MBSR (Кабат-Зинн, 2005). Мы также использовали адаптированную версию для детей Гренландии (2010). Вмешательство включало два основных упражнения: сидячую медитацию и сканирование тела. В сидячей медитации цель состоит в том, чтобы постоянно сосредотачиваться на собственном дыхании, отпуская возникающие мысли или эмоции.Тренинг начался с тренировки по 3 мин. Позже его продолжительность была увеличена до 10 мин. Во время сканирования тела учащиеся медленно направляют свое внимание по всему телу от пальцев ног до верхней части черепа. Когда стало очевидно, что дети были перегружены полным сканированием, инструкция была разделена на верхнюю и нижнюю части тела, и эти две части выполнялись по очереди. Продолжительность этих частичных сканирований тела варьировалась от 5 до 15 минут. Предполагалось, что два упражнения будут способствовать устойчивому вниманию, когнитивной гибкости, когнитивному торможению и обработке данных, как описано выше.Дальнейшие упражнения, направленные на повышение осведомленности о взаимосвязи между ощущениями, их оценкой, сопутствующими или возникающими в результате эмоциями и поведением. Например, во время упражнения « таяние льда» участники держали в ладонях кубик льда как можно дольше. Между тем они наблюдали взаимодействие между ощущениями, эмоциями, мыслями и поведенческими тенденциями, не реагируя на них рефлекторно. В моем упражнении для спины ребенок получил в руки какой-то предмет, который держал за спиной.Ребенок должен был описать объект непредвзятым образом на основе данных для остальных участников (например, поверхность кажется круглой, холодной и гладкой, а не часами), чтобы другие могли угадать объект. Предполагалось, что это упражнение будет способствовать обработке информации на основе данных. Каждое индивидуальное занятие начиналось с одного или двух упражнений йоги, предложенных Кабат-Зинном (2005). Сидячая медитация или сканирование тела практиковались на каждом сеансе, все остальные практики выполнялись только один или два раза в течение всей тренировки.Тренировки проводились два раза в неделю, один раз по 60 минут и один раз по 90 минут, так что дети получали примерно 150 минут лечения каждую неделю. Детей не просили заниматься дома, чтобы обеспечить стандартизацию; следовательно, каждый ребенок получил одинаковую подготовку. Тренинги проводились в рамках обычного учебного времени. Одно из еженедельных занятий проводилось вместо регулярных лечебных занятий, другое заменяло факультативный курс.

Контрольные группы

Дизайн исследования включал активную и пассивную контрольные группы.Чтобы определить когнитивные эффекты, которые были характерны для тренировки внимательности, активная контрольная группа прошла тренинг когнитивных способностей, а именно немецкий Марбургский концентрационный тренинг (Krowatschek et al., 2007, 2011), который широко используется в немецкоязычных странах. область совершенствования навыков концентрации у школьников. Dreisörner (2004), а также Hahnefeld и Heuschen (2009) сообщают о снижении гиперактивности и дефицита внимания в результате тренировок. Он использует вербальное самообучение и принципы когнитивно-поведенческой терапии, чтобы способствовать саморегулированию, автономии, систематическому решению проблем и рациональному лечению ошибок при одновременном снижении импульсивного поведения.Стратегии обучения, понимание текста и запоминание практикуются частично индивидуально, частично в группах. Упражнения на расслабление, основанные на аутотренинге, дополняют Марбургский концентрационный тренинг. Вмешательство для этой контрольной группы было основано на продвинутых упражнениях из детской версии (Krowatschek et al., 2011) и на более легких упражнениях из подростковой версии (Krowatschek et al., 2007), поскольку возраст наших участников был просто на пересечении целевых групп обеих версий.Тренировка на концентрацию проходила параллельно с тренировкой внимательности, то есть дважды в неделю, один раз в течение 60 минут и один раз в течение 90 минут, заменяя обычное лечебное обучение и элективный курс.

Чтобы контролировать эффекты созревания и обучения, пассивная контрольная группа не получала никакого экспериментального лечения.

Материалы

Каждый из перечисленных выше когнитивных навыков был измерен по крайней мере с помощью одного компьютерного теста. Используемое программное обеспечение для программирования — ExperimentBuilder (SR Research Ltd., 2011). Все тесты были успешно протестированы на совершенно другой выборке из шести детей (возраст которых варьировался от 9 до 13 лет). Предварительный тест подтвердил, что все тесты просты для понимания и поэтому подходят для этого возраста. Более того, руководства к WCST-64 (Kongs et al., 2000) и к установленной версии теста Струпа, которая очень похожа на версию, используемую здесь, а именно, тест на вывод цветового слова Боймлера (1985), предоставляют нормативные данные. для детей в возрасте нашей целевой группы.

Устойчивое внимание

Мы измерили устойчивое внимание с помощью теста на бдительность, который напоминал задачу «Подвижная планка», подтест Немецкого теста на способность к вниманию (Zimmermann and Fimm, 2009). Участники наблюдали, как столбик колеблется между двумя положениями. В большинстве случаев расстояние между позициями было довольно небольшим. Ожидалось, что участники нажимают кнопку только в редких случаях, когда на большом расстоянии. Каждая полоса появлялась на 643 мсек с интервалом между стимулами 170 мсек.Экспериментальный блок содержал 702 стержня, 18 из которых требовали нажатия кнопки. Вся процедура заняла около 20 мин. Участникам было предложено ответить как можно быстрее и точнее. Чем меньше количество ошибок и чем быстрее ответы, тем выше оценка устойчивого внимания.

Когнитивная гибкость

Два показателя показали когнитивную гибкость. Сначала участникам были представлены шесть обратимых фигур, которые одна за другой появлялись на экране компьютера.На фотографиях изображены по крайней мере две специфические, взаимоисключающие интерпретации, такие как знаменитая иллюзия кролика и утки (см. Иллюстрацию в Jastrow, 1899, стр. 312). Они были взяты из печатных книг и веб-страниц. Участникам были представлены разные картинки во время до и после тестирования. При просмотре каждого предмета участников просили указать, что изображено на картинке. Им сказали найти как можно больше альтернатив, не придумывая никаких решений. На высокую когнитивную гибкость указывает большое количество правильных ответов.Согласно Ходжинсу и Адару (2010), медитирующие определили больше альтернативных перспектив обратимых образов в аналогичной задаче, чем не медитирующие.

Во-вторых, участники завершили WCST-64 (Kongs et al., 2000). В этом тесте участники сортируют 64 игральные карты в соответствии с изначально неизвестным критерием, таким как цвет, форма или количество отображаемых геометрических объектов. Правильный критерий должен быть обнаружен с помощью отзывов, полученных после каждого испытания и последующего систематического тестирования.После последовательности из 10 правильных решений критерий изменяется без объявления. На высокую когнитивную гибкость указывает более быстрое распознавание изменения критерия и сравнительно более низкая сумма баллов персеверативных ошибок, то есть ошибок, вызванных соблюдением неверного критерия сортировки.

Когнитивное торможение

Уровень когнитивного торможения оценивался с помощью классического теста на интерференцию цветов Струпа. Цветные слова отображались либо тем цветом, который они обозначили, либо другим цветом.Ответы собирались с помощью панели ответов с цветными клавишами. Участники должны были нажимать кнопку соответствующего цвета дисплея как можно быстрее и точнее, независимо от значения цветного слова. После практического блока из восьми предметов участники прошли 36 экспериментальных испытаний. В этом тесте когнитивное торможение проявляется в сравнительно более быстрых и правильных ответах на вопросы, не совместимые по значению слова и цвету.

Обработка информации на основе данных

Две задачи оценивали возможности для управляемой данными обработки.Во-первых, задача распознавания была разработана на основе работы Солсо и Маккарти (1981), которые показали, что прототипные лица обычно считаются знакомыми, даже если их никогда раньше не видели. Это неправильное распознавание прототипов лиц, обычно отображаемых здоровыми взрослыми, можно рассматривать как обработку информации на основе схемы, потому что участники полагаются на чувство знакомства и схему, которая связывает знакомство с предыдущим воздействием. Они не полагаются на фактические черты лица стимула.В настоящем исследовании мы использовали прототипичность морфированных лиц, которые также изучаются в исследованиях привлекательности (см. Обзор в Halberstadt, 2006). На этапе приобретения участникам были представлены 10 фотографий лиц взрослых мужчин, которые одна за другой появлялись на экране компьютера. Каждая фотография отображалась в течение 10 с. Фотографии были взяты из базы данных лиц AR (Martinez and Benavente, 1998; Martinez and Kak, 2001; Ding and Martinez, 2010). Отбирались только лица без очков и бороды.Участникам было предложено точно запомнить каждое изображение. После фазы сбора данных был 5-минутный перерыв, во время которого производился замер когнитивного торможения, тест на интерференцию цвета и слова Струпа (как указано выше). Затем последовал этап распознавания задачи распознавания лиц. И снова участникам были показаны 10 лиц одно за другим. Пять из этих лиц были исходными лицами, которые были представлены во время сбора данных, а остальные пять лиц были новыми.Два новых лица были лицами из базы данных AR. Остальные три изображения были морфами лиц из фазы приобретения; они различались по количеству задействованных лиц: одно изображение было преобразованием двух лиц, одно — четырех лиц, а одно было преобразованием всех десяти лиц, представленных во время съемки. Как правило, морф становится более прототипным, чем больше лиц задействовано (морфы были созданы с помощью программного обеспечения FantaMorph 5 deluxe; Abrosoft, 2012). Участников попросили указать как можно быстрее и точнее, видели ли они лица на этапе сбора данных.Высокий уровень управляемой данными обработки информации отражается в относительно более быстром и более правильном отклонении преобразованных лиц, поскольку эти отклонения указывают на способность приостановить автоматическую тенденцию к ложному распознаванию прототипов лиц.

Второй показатель обработки информации, управляемой данными, был основан на парадигме визуального поиска Бидерманом и его коллегами (Бидерман и др., 1973, 1982). Участники сначала увидели объект (премьер) в течение 5 секунд, затем последовал снимок повседневной сцены, взятый из детской книжки с картинками (напр.г., перрон на вокзале, пруд с утками). Их попросили указать как можно быстрее и точнее, включал ли целевой снимок штрих или нет. Целевое изображение либо содержало штрих в исходном (и ожидаемом) положении, например, облако в небе (25% всех испытаний), либо оно содержало объект в совершенно неожиданном положении, например, облако перед стеной ( 25% всех испытаний), либо он вообще не содержал первичный объект (50% всех испытаний). Практический блок из четырех испытаний предшествовал экспериментальному блоку из 32 испытаний (т.е., восемь попыток с первичным объектом в ожидаемом положении, восемь в неожиданном положении и 16 холостых испытаний, которые не показали первичный объект). В тех испытаниях, где простые числа появлялись в неожиданном положении, они были равномерно распределены по четырем квадрантам экрана, чтобы избежать стереотипных ответов. Обработка информации, управляемая данными, выразилась в сравнительно лучшей производительности при обнаружении объектов даже в неожиданных местах и ​​в правильном отклонении холостых проб.

Процедура

Все когнитивные тесты, предшествовавшие вмешательству, проводились в начале учебного года.Они проводились в экспериментальной лаборатории отделения языка и познания факультета психологии Университета Дуйсбург-Эссен. Каждый участник выполнял тесты в следующем порядке: задача визуального поиска, WCST-64, распознавание прототипов лиц и тест Струпа, задача обратимых изображений, тест на бдительность. Вмешательства начинались сразу после завершения первых когнитивных тестов и продолжались в течение всего семестра; в результате было проведено 25 тренировок, распределенных на 18 недель (прерванных двухнедельным отпуском в конце декабря и индивидуальными каникулами).Тренировки внимательности и концентрации проводились два раза в неделю, один раз по 60 минут, один раз по 90 минут, так что дети получали примерно 150 минут лечения каждую неделю. Тренировки всегда проводились одновременно в рамках обычного учебного времени. Каждую группу инструктировала не менее двух наставников. Чтобы избежать воздействия экзаменатора, как состав команд, так и распределение команд по группам вмешательства неоднократно менялись. Второй набор когнитивных тестов проводился сразу после завершения вмешательств.

Результаты

Исследовательский анализ данных выявил различные исходные данные между группами на этапе предварительного тестирования и различную дисперсию ошибок между группами и внутри них (несмотря на то, что немецкие средние школы должны принимать детей с примерно одинаковыми интеллектуальными способностями, пятиклассники как входные группы довольно разнородны). Данные были проанализированы с использованием линейного моделирования смешанных эффектов (за исключением задачи распознавания лиц, как описано ниже; Field et al., 2012). Чтобы проверить эффективность тренировочных вмешательств по сравнению с пассивной контрольной группой, каждый анализ включал два запланированных контраста с пассивной контрольной группой в качестве эталона: во-первых, отсутствие лечения (пассивная контрольная группа) vs.тренировка внимательности (экспериментальная группа) и, во-вторых, отсутствие лечения (пассивная контрольная группа) по сравнению с тренировкой концентрации (активная контрольная группа). Линейные модели смешанных эффектов были рассчитаны с использованием R версии 3.2.5 (R Core Team, 2016) и функции lme из пакета nlme (Pinheiro, 2016). Все модели были построены на основе следующих предикторов: участник, пол участника, время измерения (до и после теста), группа (тренировка осознанности против тренировки концентрации против пассивной контрольной группы) и взаимодействие времени с группой. .Если были добавлены другие предикторы, это упоминается в соответствующем разделе. Следующий отчет о результатах посвящен тем зависимым переменным, которые являются центральными для проверки наших гипотез. В связи с размером выборки и пилотным характером настоящего исследования уровень значимости был установлен на уровне p ≤ 0,1. Значительные контрасты сопровождаются величиной эффекта, которая была рассчитана как r = t ² ∕ ( t ² + df ) (Field et al., 2012, с. 640).

Устойчивое внимание

Производительность в тесте на бдительность была проанализирована в отношении точности ответа и времени реакции (RT) на попадания. Время реакции короче 200 мс и больше 2000 мс или более трех стандартных отклонений ( SD ) от среднего были удалены (1,4% данных). Чтобы определить точность ответа, ответы «да» и «нет» анализировались отдельно. Для ответов «да» точность ответа рассчитывалась путем вычитания ложных тревог из совпадений.В случае отсутствия ответов учитывались только промахи, поскольку в план задания не входило правильное отклонение. Поскольку требования к устойчивому вниманию со временем увеличиваются, а производительность снижается с увеличением продолжительности, это явление известно как снижение бдительности (MacLean et al., 2010), особенно вторая половина теста на бдительность, отражающая способность детей к устойчивому вниманию. Точность ответа для ответов «да» и «нет», а также RT была спрогнозирована на основе вышеупомянутого набора предикторов (участник, пол участника, время измерения (до или до ответа).пост-тест), групповой (тренировка осознанности против тренировки концентрации против пассивной контрольной группы) и взаимодействие времени с группой). Дополнительными предикторами в этой модели были тестовая половина и взаимодействие тестовой половины со временем и группой.

Описательная статистика устойчивого внимания представлена ​​в таблице 1. Что касается точности в ответах «да» , линейная модель смешанного эффекта выявила основной эффект участника, χ (1) 2 = 6,30, p = 0,01 и основной эффект времени измерения χ (1) 2 = 9.80, p = 0,002. Кроме того, было трехстороннее взаимодействие между половиной теста, временем измерения и группой, χ (3) 2 = 7,12, p = 0,07 (другие p s> 0,24). Соответствующие контрасты показали, что группа пассивного контроля увеличила снижение бдительности от до- до послетестового, b = –4,59, t ₍₆₂₎ = –2,40, p = 0,02, r = 0,09, тогда как для группы внимательности снижение бдительности только увеличивалось, b = −2.79, t ₍₆₂₎ = −1,54, p = 0,13, r = 0,11. Это означает, что обе группы ухудшились от до и после тестирования, но для группы, тренирующей осознанность, это была лишь тенденция. Контраст относительно группы тренировок с концентрацией не достиг значимости ( p = 0,33). Что касается точности при отсутствии ответов , анализ дал основной эффект участника, χ (1) 2 = 10,32, p = 0,001, основной эффект тестовой половины, χ (1) 2 = 7.10, p = 0,008, и трехстороннее взаимодействие между половиной теста, временем измерения и группой, χ (3) 2 = 8,81, p = 0,03 (другие p > 0,44). Контрасты были значительными только для условий пассивного контроля, b = 1,24, t ₍₆₂₎ = 2,01, p = 0,05, r = 0,06 (другие p s> 0,54), что указывает на что в группе пассивного контроля наблюдалось более выраженное снижение бдительности от до- до посттестовой, т.е.е., ухудшенная производительность. Что касается RT , анализ выявил основной эффект тестовой половины, χ (1) 2 = 9,80, p = 0,002, с точки зрения замедления RT от первой до второй тестовой половины для всех групп (остальные ). p s> 0,26).

Таблица 1. Описательная статистика устойчивого внимания, разделенная по показателям (RA = точность ответа, RT = время ответа), группам лечения и времени тестирования (T1 = предварительный тест, T2 = посттест) .

Когнитивная гибкость

Описательная статистика когнитивной гибкости представлена ​​в Таблице 2. Для анализа производительности в задаче с обратимыми фигурами письменным решениям присваивался нулевой балл, если в них не использовалась какая-либо из ранее определенных альтернатив, и 1 балл, когда они включали один. альтернатив и двух, когда были упомянуты обе альтернативы. Производительность в этой задаче была спрогнозирована на основе вышеупомянутого набора предикторов, а также набора цифр и изображения.Анализ выявил главный эффект изображения, χ (1) 2 = 12,04, p <0,001, но никаких других достоверных эффектов (все остальные p s> 0,20).

Таблица 2. Описательная статистика когнитивной гибкости, разделенная по критериям, группам лечения и времени тестирования (T1 = предварительный тест, T2 = посттест) .

Суммарный балл персеверативных ошибок в WCST-64 (Kongs et al., 2000) служил еще одним показателем когнитивной гибкости. Анализ показал главный эффект времени, χ (1) 2 = 9.15, p = 0,003, что свидетельствует о том, что все группы улучшились от до- до послетеста (у других p > 0,35).

Когнитивное торможение

Показатели теста Струпа были проанализированы путем сопоставления несовместимых с совместимыми испытаниями. Это объясняет индивидуальные различия в ответном поведении и подчеркивает разницу между испытаниями, которые связаны с конфликтом и требуют торможения, и испытаниями, не связанными с конфликтом.

Описательная статистика когнитивного торможения представлена ​​в таблице 3.Для определения точности ответа количество правильных несовместимых испытаний вычиталось из числа правильных совместимых испытаний. Линейная модель смешанного эффекта выявила незначительно значимый основной эффект пола, χ (1) 2 = 2,63, p = 0,11, что указывает на то, что в целом девочки, как правило, показывают лучшие результаты, чем мальчики (другие p > 0,33 ). RT Значения , которые отличались от среднего более чем на три стандартных отклонения, были удалены (1,72% всех правильных испытаний).Были включены только правильные ответы, а результаты совместимых испытаний вычитались из результатов несовместимых испытаний. Анализы выявили незначительно значимое взаимодействие времени с группой, χ (2) 2 = 4,44, p = 0,11 (другие p s> 0,27). Контрасты показали, что группа тренировки внимательности улучшилась, тогда как группа пассивного контроля ухудшилась от до- до посттеста, b = -45,93, t ₍₃₁₎ = -1,69, p = 0.10, r = 0,08. Контраст, сравнивающий группу тренировок концентрации с группой пассивного контроля, не достиг значимости ( p = 0,90).

Таблица 3. Описательная статистика когнитивного торможения, разделенная по критериям (RA = точность ответа, RT = время ответа), группам лечения и времени тестирования (T1 = предварительный тест, T2 = посттест) .

Обработка информации на основе данных

Описательная статистика обработки информации, управляемой данными, представлена ​​в таблице 4.Анализ задачи распознавания лиц был сосредоточен на точности, поскольку количество правильных ответов было довольно низким, так что интерпретация среднего RT правильных ответов не была бы разумной. Данные точности были проанализированы в модели логистической регрессии с полом, группой, временем измерения и стимулом (преобразованным из 2, 4 или 10 лиц) в качестве предикторов, χ (11) 2 = 17,03, p = 0,15, R ² = 0,08 (Кокс и Снелл) 0,12 (Нагелькерке). Анализ выявил главный эффект времени: B = −0.89, SE = 0,49, p = 0,07, а также взаимодействие группы со временем и стимулом, Wald = 8,00, p = 0,09 (другие p > 0,14). Последующие контрасты показали разницу между группой внимательности и тренировкой концентрации в реакции на изображения, преобразованные из 4 и 10 лиц, B = 2,17, SE = 1,20, p = 0,07 (другие контрасты: p s> 0,38). Принимая во внимание, что группа тренировки концентрации поддерживала производительность от пре- до посттеста для стимулов, преобразованных от 4 до 10 лиц, точный тест Фишера: p = 1 в обоих случаях, группа тренировки внимательности поддерживала производительность для стимулов, преобразованных с 4 лиц, точный критерий Фишера. тест: p = 1, хотя улучшен от пре- до пост-теста для стимулов, преобразованных от 10 лиц, точный тест Фишера: p = 0.04.

Таблица 4. Описательная статистика по управляемой данными обработке информации, разделенная по измерениям (RT = время ответа), группам лечения и времени тестирования (T1 = предварительный тест, T2 = посттест) .

Производительность задачи визуального поиска в качестве второго показателя обработки информации, управляемой данными, была проанализирована отдельно для пустых проб и изображений, содержащих цель в неожиданном положении, поскольку это были условия, требующие обработки информации, управляемой данными.Что касается RT, 2,07% данных были удалены из-за нажатия неправильной клавиши и 5,1% из-за различий более чем на два стандартных отклонения от среднего. В случае RT стандартный набор предикторов был дополнен изображением и набором изображений.

Что касается точности ответа в пустых испытаниях , то есть изображений, которые не составляли цель и, следовательно, требовали отсутствия ответа, анализ правильных отклонений показал незначительно значимое основное влияние времени, χ (1) 2 = 2.51, p = 0,11, что свидетельствует о том, что участники всех групп улучшили показатели от до- до послетестового (другие p > 0,24). Что касается ложных срабатываний , то наблюдалась тенденция к основному влиянию времени, χ (1) 2 = 2,24, p = 0,13, что указывает на то, что в среднем производительность имеет тенденцию улучшаться от до- до посттестирования во всех случаях. группы (другие p > 0,19). Что касается RT в холостых испытаниях, линейная модель смешанного эффекта выявила значительный главный эффект времени, χ (1) 2 = 18.10, p <0,001, и взаимодействие времени с группой, χ (2) 2 = 6,85, p = 0,03 (другие p > 0,38). Соответствующие контрасты показали, что группа пассивного контроля улучшилась в большей степени, чем группа тренировок концентрации, b = 283,83, t ₍₁₅₈₎ = 2,14, p = 0,03, r = 0,02, и что группа тренировки внимательности улучшилась в большей степени, чем группа пассивного контроля, b = –257.27, t ₍₁₅₈₎ = –2,34, p = 0,02, r = 0,03.

Для изображений, на которых цель находится в неожиданном положении , точность реакции на попадания и промахи анализировалась отдельно. Что касается совпадений , анализ показал незначительно значимое влияние пола, χ (1) 2 = 2,53, p = 0,11, при этом девочки имеют тенденцию работать лучше, чем мальчики (другие p s> 0,22). Что касается пропусков , анализ снова выявил тенденцию к главному влиянию пола, χ (1) 2 = 2.34, p = 0,13, что указывает на более высокую успеваемость девочек по сравнению с мальчиками (другие p > 0,22). RT s были скорректированы с учетом возможных влияний размера цели и расстояния до точки фиксации при появлении стимула с помощью регрессионного анализа с RT в качестве зависимой переменной и размером цели, а также расстоянием до центра в качестве предикторов. Полученный нестандартизованный остаток служил очищенным RT. Модель линейного смешанного эффекта выявила значительный главный эффект группы, χ (1) 2 = 5.25, p = 0,07. Оба контраста при сравнении каждой группы лечения с группой пассивного контроля были незначительными, все p > 0,25. Кроме того, наблюдался значительный главный эффект времени, χ (1) 2 = 13,33, p <0,001, что указывает на улучшения для всех групп между измерениями (другие p > 0,57).

Обсуждение

Целью настоящего пилотного исследования был анализ когнитивных эффектов тренировки внимательности с дизайном, который ссылался на прочную теоретическую основу и включал активную и пассивную контрольную группу, а также широкий спектр объективных показателей.Наша первая гипотеза постулировала, что как тренировка внимательности, так и тренировка концентрации связаны с более высокими улучшениями в отношении устойчивого внимания, когнитивной гибкости, когнитивного торможения и обработки информации на основе данных, чем только обучение и взросление. Вторая гипотеза предполагала, что тренировка внимательности дает определенные когнитивные преимущества по сравнению с другим типом когнитивной тренировки. Первая гипотеза частично подтвердилась в измерениях точности в тесте на бдительность, где пассивная контрольная группа показала худшие результаты, чем обе тренировочные группы.Во всех других измерениях, которые показали различия между группами, т. Е. Задача Струпа: RT, задача распознавания: правильное отклонение морфированных лиц и в задаче визуального поиска: RT в пустых испытаниях, группа тренировки концентрации показала равную или худшую производительность при сравнении. в группу пассивного контроля. Это говорит о том, что тренировка концентрации не всегда приносила пользу исследуемым когнитивным способностям, помимо взросления и обучения. Довольно умеренные эффекты тренировки концентрации могут быть связаны с периодом школьной карьеры, на котором исследовалась выборка.Немецкие пятиклассники только что бросили начальную школу и столкнулись с совершенно новой образовательной средой в первом классе средней школы, которая в гимназии в то же время является более продвинутой и сложной, чем в начальной школе. Это может привести к быстрому развитию когнитивных способностей в пятом классе, оставляя мало возможностей для дальнейшего улучшения с помощью дополнительных тренировок концентрации. Что касается второй гипотезы, то представленные результаты подтверждают идею преимущества группы внимательности по сравнению с группой тренировки концентрации в улучшении когнитивных способностей.

Однако некоторые тесты не выявили каких-либо групповых различий (задача с обратимыми фигурами, WCST). Поэтому мы рассмотрим более подробно, в какой степени тренировка внимательности привела к конкретным улучшениям определенных когнитивных способностей, как это было предсказано Бишопом и др. (2004). Имеющиеся данные свидетельствуют об отличительных преимуществах тренировки внимательности для когнитивного торможения и обработки информации на основе данных : Если соответствующие меры показали преимущества для одной из групп, то тренировка осознанности оказала на них особое и благотворное влияние (т.е., RT в задаче Stroop, правильное отклонение прототипных лиц и RT в пустых испытаниях в парадигме визуального поиска). Эти результаты согласуются с более ранними выводами, полученными на выборках взрослых (Chan and Woollacott, 2007; Moore and Malinowski, 2009; Zanesco et al., 2013), и предполагают, что тренировки внимательности могут улучшить эти когнитивные способности не только у взрослых, но и у пятых. грейдеры. Некоторые измерения этих когнитивных способностей, которые не показали систематических групповых различий, показали улучшение для всех групп с течением времени (визуальный поиск: точность в пустых испытаниях, время реакции для объектов в неожиданных положениях), что указывает на то, что могут быть выполнены более сложные задачи или более сложные стимулы. используются в будущих исследованиях, чтобы еще лучше различать группы.Что касается постоянного внимания , наши результаты менее однозначны. Что касается RT, ни одна из групп не изменила результативность с до- на посттест. Что касается точности, то показатели в группе пассивного контроля ухудшились от до и после теста, тогда как в группе с тренировкой концентрации сохранились результаты. Выполнение группы тренировки внимательности напоминало группу тренировки концентрации, за исключением незначительной тенденции к ухудшению точности ответов «да». Предыдущие исследования обычно обнаруживали устойчивое внимание к прибыли за счет интенсивных ретритов осознанности, но не менее интенсивных курсов MBSR (см.Обзор существующих исследований). Отсутствие явного улучшения, основанного на внимательности, в настоящем исследовании могло быть связано с тем, что тренировка была недостаточно интенсивной, чтобы постоянно влиять на эту когнитивную способность. Однако следует иметь в виду, что в целом показатели устойчивого внимания в группе, тренирующей внимательность, все же были лучше, чем в группе пассивного контроля. Два показателя когнитивной гибкости не отражали конкретного эффекта практики внимательности: результативность как в задаче с обратимыми фигурами, так и в задаче сортировки карточек Висконсина, разработанной во всех группах, была сопоставима.Это может отражать эффект школьного обучения и повышение успеваемости в пятом классе по сравнению с начальной школой (см. Выше). Опять же, в будущих исследованиях следует использовать более сложные задачи, чтобы избежать эффектов потолка и выявить потенциальные конкретные преимущества практики внимательности для этого когнитивного навыка.

Наконец, по нескольким показателям наш анализ выявил тенденцию в разных группах девочек работать лучше мальчиков (Струп: Точность, Задача визуального поиска: Точность в обнаружении объектов в неожиданных положениях).Из предыдущего исследования нельзя было вывести никаких гипотез о гендерных различиях, и они не были в центре внимания нашего исследования. Более того, тенденция в настоящих результатах не указывает на дифференциальную пользу для девочек от тренировок. Однако этот вопрос может быть рассмотрен в будущих исследованиях с большей выборкой и равным гендерным распределением в экспериментальных условиях.

Хотя и предварительные, результаты настоящего исследования предполагают специфическое влияние тренировки осознанности с пятиклассниками на когнитивное торможение и управляемую данными обработку информации.Тем не менее, к выводам следует относиться осторожно, потому что они основаны на небольшой и довольно неоднородной выборке. Кроме того, доказательства ограничены тем фактом, что группа пассивного контроля не была рандомизирована. Однако структура результатов побуждает к дальнейшим исследованиям с более крупными рандомизированными и контролируемыми испытаниями для проверки воспроизводимости эффектов. После успешной репликации механизмы, лежащие в основе этих когнитивных эффектов, заслуживают дальнейшего эмпирического исследования.

С точки зрения развития нервной системы, предлагаемые улучшения когнитивного торможения представляют особый интерес, поскольку имеют потенциальные последствия для саморегуляции.Подростки, как правило, демонстрируют более слабую сдержанность и более импульсивное, рискованное поведение. На способность к саморегулированию могут особенно влиять изменения в процессе созревания во время развития. Эмоции постоянно конкурируют с когнитивными процессами за внимание, а системы префронтального контроля внимания отвечают за подавление и мониторинг эмоций, нуждающихся в регуляции (Ochsner and Gross, 2005). Это означает, что улучшение когнитивного торможения, которое, согласно этим результатам, может быть достигнуто с помощью тренировки внимательности, может усилить саморегулирующие способности подростков.Поэтому будущие исследования с участием подростков должны включать в себя меры и парадигмы, которые явно определяют регулирование эмоций.

Подтверждение наших результатов с участием учащихся из разных школ и других возрастных групп также было бы желательно для усиления доказательств. Однако следует отметить, что настоящее исследование проводилось с детьми из различных национальных, культурных и религиозных групп. В случае успешного повторения и с учетом имеющихся данных о положительных когнитивных эффектах вмешательств на внимательность, были бы веские причины для внедрения вмешательств на предмет внимательности в школьном контексте.

Авторские взносы

Авторы внесли свой вклад в работу следующим образом: Существенный вклад в концепцию работы: LS, LW, SB; сбор, анализ или интерпретация данных для работы: LW, LS; Составление проекта работы или ее критическая проверка на предмет важного интеллектуального содержания: LS, LW, SB; Окончательное утверждение публикуемой версии: LW, LS; SB; Согласие нести ответственность за все аспекты работы для обеспечения того, чтобы вопросы, связанные с точностью или целостностью любой части работы, были надлежащим образом исследованы и решены: LW, LS, SB.

Финансирование

Представленное здесь исследование было поддержано грантом Рурского исследовательского центра Меркатор для LS и LB, номер гранта An-2013-0028. Источник финансирования не участвовал ни в дизайне исследования, ни в сборе, анализе и интерпретации данных, ни в написании этого отчета, ни в решении представить статью для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Андреа Шликер, Терезу Фанкхенель, Яна Дворацека, Терезу Каттлер и Яну Триенекенс за их самоотверженную поддержку в проведении тренингов и сборе данных. Мы также хотели бы поблагодарить Кристин Штайнерт, классного руководителя подготовленного класса, и гимназию средней школы Эссен Норд-Ост за их открытое и плодотворное сотрудничество. Некоторые результаты, представленные в этой статье, были представлены на 49-м Конгрессе Немецкого общества психологии (DGP), состоявшемся в сентябре 2014 г. в Бохуме, Германия, и на 19-й конференции Европейского общества когнитивной психологии (ESCOP), состоявшейся в сентябре. 2015 год в Пафосе, Кипр.

Сноски

Список литературы

Абрософт (2012). FantaMorph (Версия 5 deluxe) [Компьютерное программное обеспечение] . Милпитас, Калифорния: Abrosoft.

Эйнсворт Б., Эддершоу Р., Мерон Д., Болдуин Д. С. и Гарнер М. (2013). Влияние сфокусированного внимания и открытой медитации с мониторингом на функцию сети внимания у здоровых добровольцев. Psychiatry Res. 210, 1226–1231. DOI: 10.1016 / j.psychres.2013.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андерсон, Дж.Р. (2010). Когнитивная психология и ее последствия . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

Google Scholar

Андерсон, Н. Д., Лау, М. А., Сигал, З. В., и Бишоп, С. Р. (2007). Снижение стресса и контроль внимания на основе внимательности. Clin. Psychol. Psychother. 14, 449–463. DOI: 10.1002 / cpp.544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баер Р. А. (2003). Тренировка внимательности как клиническое вмешательство: концептуальный и эмпирический обзор. Clin. Psychol. Sci. Практик. 10, 125–143. DOI: 10.1093 / clipsy.bpg015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боймлер Г. (1985). Farbe-Wort-Interferenztest (FWIT) nach J. R. Stroop. Handanweisung. [Тест на интерференцию слова-цвета по Дж. Р. Струпу. Руководство ]. Геттинген: Hogrefe.

Бидерман И., Гласс А. Л. и Стейси Э. У. (1973). Поиск объектов в реальных сценах. J. Exp. Psychol. 97, 22–27. DOI: 10.1037 / ч0033776

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бидерман И., Меццанотт Р. Дж. И Рабиновиц Дж. К. (1982). Восприятие сцены: обнаружение и оценка объектов, испытывающих нарушения отношений. Cogn. Psychol. 14, 143–177. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (82)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, С. Р., Лау, М., Шапиро, С., Карлсон, Л., Андерсон, Н. Д., Кармоди, Дж. И др. (2004). Внимательность: предлагаемое рабочее определение. Clin. Psychol. Sci. Практик. 11, 230–241. DOI: 10.1093 / clipsy.bph077

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bohlmeijer, E., Prenger, R., Taal, E., and Cuijpers, P. (2010). Влияние терапии снижения стресса на основе осознанности на психическое здоровье взрослых с хроническим заболеванием: метаанализ. J. Psychosom. Res. 68, 539–544. DOI: 10.1016 / j.jpsychores.2009.10.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, К.У. и Райан Р. М. (2003). Преимущества присутствия: внимательность и ее роль в психологическом благополучии. J. Pers. Soc. Psychol. 84, 822–848. DOI: 10.1037 / 0022-3514.84.4.822

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берк, К. А. (2010). Подходы, основанные на осознанности, с детьми и подростками: предварительный обзор текущих исследований в новой области. J. Child Fam. Stud. 19, 133–144. DOI: 10.1007 / s10826-009-9282-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капурсо, В., Фаббро, Ф., и Кресентини, К. (2014). Осознанное творчество: влияние медитации осознанности на творческое мышление. Фронт. Psychol. 4: 1020. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.01020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чемберс, Р., Ло, Б., и Аллен, Н. (2008). Влияние интенсивной тренировки внимательности на контроль внимания, когнитивный стиль и аффект. Cogn. Ther. Res. 32, 303–322. DOI: 10.1007 / s10608-007-9119-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чан, Д., и Вуллакотт, М. (2007). Влияние уровня опыта медитации на фокус внимания: улучшилась ли эффективность управляющих или ориентировочных сетей? J. Altern. Дополнение. Med. 13, 651–657. DOI: 10.1089 / acm.2007.7022

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кьеза, А., Калати, Р., Серретти, А. (2011). Улучшает ли тренировка осознанности когнитивные способности? Систематический обзор нейропсихологических данных. Clin. Psychol.Ред. 31, 449–464. DOI: 10.1016 / j.cpr.2010.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кользато, Л. С., Озтюрк, А., Хоммель, Б. (2012). Медитируйте, чтобы творить: влияние тренинга с сосредоточенным вниманием и открытым мониторингом на конвергентное и дивергентное мышление. Фронт. Psychol. 3: 116. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00116

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Динг, Л., и Мартинес, А. М. (2010). Особенности против контекста: подход для точного и детального обнаружения и выделения лиц и черт лица. IEEE Trans. Pattern Anal. Мах. Intell. 32, 2022–2038. DOI: 10.1109 / TPAMI.2010.28

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Драйзёрнер Т. (2004). Zur Wirksamkeit von Trainings bei Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen [О влиянии тренировок с детьми с дефицитом внимания] . Неопубликованная диссертация, Геттингенский университет, Германия.

Эллиотт, Дж. К., Уоллес, Б. А., и Гисбрехт, Б. (2014). Недельный медитационный ретрит отделяет поведенческие характеристики сетей оповещения и исполнительного внимания. Фронт. Гм. Neurosci. 8:69. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Соммер, Т., Раз, А., и Познер, М. И. (2002). Проверка эффективности и независимости сетей внимания. J. Cogn. Neurosci. 14, 340–347. DOI: 10.1162 / 0898927361886

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филд, А. П., Майлз, Дж., И Филд, З. (2012). Обнаружение статистики с помощью R . Лондон: Мудрец.

Флоок, Л., Смолли, С. Л., Китил, М. Дж., Галла, Б. М., Кайзер-Гренланд, С., Локк, Дж. И др. (2010). Влияние практик осознанного осознания на управляющие функции у детей начальной школы. J. Appl. Sch. Psychol. 26, 70–95. DOI: 10.1080 / 153773379125

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Франко Хусто, К. (2009). Effectos de un programa de meditación sobre los niveles de creadividad verbal sobre un grupo de almunos / as de bachillerato [Влияние программы медитации на вербальные творческие уровни в группе учащихся поздних классов средней школы]. Suma Psicol. 16, 113–120.

Google Scholar

Джоя, Г. А., Искит, П. К., Гай, С. К., и Кенуорти, Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции . Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

Google Scholar

Гудман, Т. А., и Гренландия, С. К. (2009). «Внимательность с детьми: работа с трудными эмоциями», в Клинический справочник по внимательности , изд Ф. Дидонна (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер), 417–429.

Гринберг, М. Т., и Харрис, А. Р. (2012). Воспитание осознанности у детей и молодежи: современное состояние исследований. Child Dev. Перспектива. 6, 161–166. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00215.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гренландия, С. К. (2010). Внимательный ребенок: как помочь ребенку справиться со стрессом и стать счастливее, добрее и сострадательнее, 1-е изд. . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Google Scholar

Гроссман, П., Ниманн, Л., Шмидт, С., и Валах, Х. (2004). Снижение стресса на основе осознанности и польза для здоровья: метаанализ. J. Psychosom. Res. 57, 35–43. DOI: 10.1016 / S0022-3999 (03) 00573-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hahnefeld, A., Heuschen, U. (2009). Versorgungsstudie zum Marburger Konzentrationtraining (MKT) bei Grundschulkindern mit Symptomen einer Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung [Исследование Marburger Konzentrationtraining с детьми младшего школьного возраста, страдающими дефицитом активности и внимания]. Kindheit und Entwicklung 18, 30–38. DOI: 10.1026 / 0942-5403.18.1.30

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харнетт, П. Х., и Доу, С. (2012). Вклад терапии, основанной на осознанности, для детей и семей и предлагаемая концептуальная интеграция. Child Adolesc. Ment. Здоровье 17, 195–208. DOI: 10.1111 / j.1475-3588.2011.00643.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хофманн, С. Г., Сойер, А. Т., Витт, А. А., и О, Д.(2010). Эффект терапии, основанной на внимательности, на тревогу и депрессию: метааналитический обзор. J. Consult. Clin. Psychol. 78, 169–183. DOI: 10.1037 / a0018555

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jastrow, J. (1899). Мысленный взор. Popular Sci. Месяц. 54, 299–312.

Google Scholar

Йенсен, К. Г., Вангкилде, С., Фрокьяер, В., и Хассельбалч, С. Г. (2012). Тренировка внимательности влияет на внимание — или это усилие внимания? Дж.Exp. Psychol. Gen. 141, 106–123. DOI: 10.1037 / a0024931

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джа, А. П., Стэнли, Э. А., Киёнага, А., Вонг, Л., и Гельфанд, Л. (2010). Изучение защитных эффектов тренировки внимательности на объем рабочей памяти и эмоциональный опыт. Эмоция 10, 54–64. DOI: 10.1037 / a0018438

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кабат-Зинн, Дж. (2005). Жизнь в полной катастрофе: использование мудрости своего тела и разума, чтобы противостоять стрессу, боли и болезням, 15-е издание .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Delta Trade в мягкой обложке / Bantam Dell.

Кальтвассер, В. (2008). Achtsamkeit in der Schule [Внимательность в школе] . Вайнхайм: Beltz.

Google Scholar

Кенг, С.-Л., Смоски, М. Дж., И Робинс, К. Дж. (2011). Влияние внимательности на психологическое здоровье: обзор эмпирических исследований. Clin. Psychol. Ред. 31, 1041–1056. DOI: 10.1016 / j.cpr.2011.04.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конгс, С.К., Томпсон, Л. Л., Айверсон, Г. Л., и Хитон, Р. К. (2000). Wisconsin Card Sorting Test — 64 Версия карты: WCST-64. Лутц, Флорида: ПАР.

Krowatschek, D., Krowatschek, G., and Reid, C. (2011). Марбургская концентрационная тренировка (MKT) для Шулькиндера [Марбургская концентрационная тренировка для школьников], 8-е изд. . Дортмунд: Verlag Modernes Lernen.

Krowatschek, D., Krowatschek, G., and Wingert, G. (2007). Марбургская концентрационная тренировка для молодежи (MKT-J) [Марбургская концентрационная тренировка для подростков] .Дортмунд: Borgmann Media.

Google Scholar

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O.C, Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., et al. (2013). Эффективность программы внимательности в школах: нерандомизированное контролируемое технико-экономическое обоснование. Br. J. Psychiatry 203, 126–131. DOI: 10.1192 / bjp.bp.113.126649

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лутц, А., Слагтер, Х.А., Данн, Дж. Д., и Дэвидсон, Р. Дж. (2008). Регулирование внимания и мониторинг в медитации. Trends Cogn. Sci. 12, 163–169. DOI: 10.1016 / j.tics.2008.01.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лутц А., Слагтер Х. А., Ролингс Н. Б., Фрэнсис А. Д., Грейшар Л. Л. и Дэвидсон Р. Дж. (2009). Психологические тренировки повышают стабильность внимания: нейронные и поведенческие свидетельства. J. Neurosci. 29, 13418–13427. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1614-09.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маклин, К.A., Ferrer, E., Aichele, S. R., Bridwell, D. A., Zanesco, A. P., Jacobs, T. L., et al. (2010). Интенсивная тренировка медитации улучшает различение восприятия и устойчивое внимание. Psychol. Sci. 21, 829–839. DOI: 10.1177 / 0956797610371339

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэнли Т., Андерсон В., Ниммо-Смит И., Тернер А., Уотсон П. и Робертсон И. Х. (2001). Дифференциальная оценка детского внимания: тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. J. Child Psychol. Психиатрия 42, 1065–1081. DOI: 10.1017 / S0021963001007909

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартинес А. М. и Бенавенте Р. (1998). База данных лиц AR . Технический отчет CVC, Автономный университет Барселоны.

Мартинес А. М. и Как А. С. (2001). PCA против LDA. IEEE Trans. Pattern Anal. Мах. Intell. 23, 228–233. DOI: 10.1109 / 34.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мейкледжон, Дж., Филлипс, К., Фридман, Л., Гриффин, М. Л., Бигель, Г., Роуч, А. и др. (2012). Интеграция обучения осознанности в образование до 12 лет: повышение устойчивости учителей и учеников. Внимательность 3, 291–307. DOI: 10.1007 / s12671-012-0094-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мразек, М. Д., Франклин, М. С., Филлипс, Д. Т., Бэрд, Б., и Скулер, Дж. У. (2013). Тренировка внимательности улучшает объем рабочей памяти и производительность GRE, уменьшая при этом блуждание ума. Psychol. Sci. 24, 776–781. DOI: 10.1177 / 0956797612459659

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наполи, М., Креч, П. Р., Холли, Л. К. (2005). Тренинг внимательности для учеников начальной школы: Академия внимания. J. Appl. Sch. Psychol. 21, 99–125. DOI: 10.1300 / J370v21n01_05

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Остафин, Б. Д., Кассман, К. Т. (2012). Выйти из истории: внимательность улучшает решение проблем с пониманием. Сознательное. Cogn. 21, 1031–1036. DOI: 10.1016 / j.concog.2012.02.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная команда (2016). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R. Доступно в Интернете по адресу: http://www.R-project.org/

Ren, J., Huang, Z., Luo, J., Wei, G., Ying, X., Ding, Z., et al. (2011). Медитация способствует проницательному решению проблем, удерживая людей в внимательном и бдительном сознательном состоянии. Sci. China Life Sci. 54, 961–965. DOI: 10.1007 / s11427-011-4233-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риггс, Н. Р., Блэк, Д. С., Ритт-Олсон, А. (2014). Применение теории развития нервной системы к профилактике злоупотребления наркотиками в школах в подростковом возрасте. Новый Реж. Молодежь Дев. 2014, 33–43. DOI: 10.1002 / ярд.20084

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

SR Research Ltd (2011). ExperimentBuilder (Версия 1.10.165) [Компьютерное программное обеспечение] . Оттава, Онтарио: SR Research Ltd.

Семпл, Дж. Р., Ли, Дж. И Миллер, Л. Ф. (2006). «Когнитивная терапия на основе осознанности для детей», в Подходы к лечению, основанные на осознанности. Руководство клинициста по доказательной базе и приложениям , изд. Р. А. Баер (Амстердам: Elsevier), 143–166.

Google Scholar

Э. Снель (2013). Сидеть неподвижно, как лягушка: упражнения на внимательность для детей (и их родителей), 1-е изд. .Бостон, Массачусетс: Публикации Шамбалы.

Солсо, Р. Л., и Маккарти, Дж. Э. (1981). Формирование прототипа лиц: случай псевдопамяти. Br. J. Psychol. 72, 499–503. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1981.tb01779.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tang, Y.-Y., Ma, Y., Wang, J., Fan, Y., Feng, S., Lu, Q., et al. (2007). Краткосрочные тренировки по медитации улучшают внимание и саморегуляцию. Proc. Natl. Акад. Sci. США 104, 17152–17156.DOI: 10.1073 / pnas.0707678104

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Toneatto, T., and Nguyen, L. (2007). Улучшает ли медитация осознанности симптомы тревоги и настроения? Обзор контролируемого исследования. Жестяная банка. J. Psychiatry 52, 260–266. DOI: 10.1177 / 070674370705200409

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торранс, Э. П. (1974). Торранс Тесты творческого мышления. Устные тесты, формы A и B .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: кадровая пресса.

ван ден Херк, П. А. М., Джомми, Ф., Гилен, С. К., Спекенс, А. Е. М., и Барендрегт, Х. П. (2010). Повышенная эффективность обработки внимания, связанная с медитацией осознанности. Q. J. Exp. Psychol. 63, 1168–1180. DOI: 10.1080 / 17470210

9365

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Занеско А. П., Кинг Б. Г., Маклин К. А. и Сарон К. Д. (2013). Исполнительный контроль и ощущение концентрации внимания после интенсивной тренировки по медитации. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 566. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00566

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зейдан Ф., Джонсон С. К., Даймонд Б. Дж., Дэвид З. и Гулкасян П. (2010). Медитация осознанности улучшает познавательные способности: свидетельство краткой умственной тренировки. Сознательное. Cogn. 19, 597–605. DOI: 10.1016 / j.concog.2010.03.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зеннер, К., Херрнлебен-Курц, С., и Валах, Х. (2014). Вмешательства, основанные на внимательности, в школах — систематический обзор и метаанализ. Фронт. Psychol. 5: 603. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00603

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерманн П. и Фимм Б. (2009). TAP. Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung [Тест на способность к вниманию]. Версия 2.2 . Херцогенрат: Psytest.

Brain Age: Тренировка концентрации (Nintendo 3DS) Обзор

Brain Age: Тренируйте свой мозг за минуты в день был одним из первых необъяснимых хитов Nintendo DS.Это был режим головоломок и головоломок, якобы предотвращающих ухудшение работы мозга. Я не врач и не могу засвидетельствовать, «сработало» это или нет, но это была забавная и хорошая игра, позволяющая добираться до работы и убивать минуты между занятиями. Несколькими сиквелами и годами позже Brain Age: Concentration Training переходит на Nintendo 3DS (699,97 долларов на Amazon) с новым подходом к тренировке вашего мозга. Опять же, я не знаю, помогает ли это на самом деле, но я знаю, что его головоломки и головоломки вызывают привыкание.Brain Age очень похожа на судоку … только увлекательна и увлекательна.

Чертовски сложно
Brain Age: Concentration Тренировка нацелена на улучшение вашей «рабочей памяти», а не на поддержание функций мозга. Он делает это с помощью нескольких режимов «дьявольского обучения», которые заставляют вас отслеживать движения, держать числа или слова в своей голове и иным образом удерживать в голове сразу несколько вещей. Как следует из названия, это намного сложнее, чем обычные занятия Brain Age. В таких режимах, как Devilish Calculations, вы выполняете простой арифметический расчет, затем другой, а затем запоминаете, что было первым.По мере того, как у вас получается лучше, вы должны запоминать все больше и больше, пока не поймете, что пытаетесь удерживать в голове четыре ответа и записывать их по порядку, выполняя новые вычисления.

Каждый режим Devilish Training проводит вас через пятиминутный марафон тестирования, повышая сложность, если вы решаете более 85 процентов задач, а если вы сбрасываете вниз, вы пропускаете менее 65 процентов. Через пять минут вы получите оценку, и ваш уровень будет сохранен, когда вы в следующий раз воспользуетесь этим режимом. Существует восемь различных типов режимов дьявольского обучения, но сначала доступен только один.Остальные открываются по мере того, как вы играете немного больше каждый день.

Другие аттракционы
Помимо Devilish Training, есть упражнения для мозгового и дополнительного обучения, каждое из которых имеет девять различных режимов. Дополнительное обучение — это набор классических головоломок Brain Age, которые помогут вашему разуму работать. Brain Training — это набор мини-игр, включающий несколько различных пасьянсов и головоломок. Также есть режим релаксации, который включает в себя игру-головоломку с подбором цветов под названием Dr.Игра-головоломка в стиле Марио (с таблетками и микробами) и расслабляющий музыкальный плеер.

StreetPass позволяет сравнивать свои рекорды с людьми, которых вы проходите на улице. Вы также можете отслеживать тренировки членов семьи и друзей в той же системе. Вы даже можете соревноваться с партнерами по тренировкам и ставить себе цели против других игроков. Здесь нет режима лицом к лицу, что очень досадно, учитывая, что есть игра с доктором Марио, но Brain Age в любом случае не является соревновательной деятельностью.

Brain Age: Concentration Training предлагает новый способ тренировки ума и улучшения рабочей памяти, по крайней мере, так утверждает Nintendo.Я не знаю, так ли это, но я знаю, что Brain Age: Concentration Training имеет достаточно действий, чтобы держать ваш мозг занятым всякий раз, когда вы обнаруживаете, что у вас есть несколько минут, чтобы убить, и это отличная игра для владельцев 3DS, которые этого не делают. т обязательно хочу играть в обычные игры. Даже если он абсолютно ничего не делает для мозга, он стоит твердых четырех звезд благодаря своим забавным головоломкам и потрясающей возможности повторного прохождения.

Другие обзоры видеоигр :

Возраст мозга: тренировка концентрации (Nintendo 3DS)

Итог

Brain Age: Concentration Training вносит новый сложный поворот в серию, предлагая вам упражнения, которые якобы улучшают вашу рабочую память и концентрацию, а не просто поддерживают ваш ум активным.

Нравится то, что вы читаете?

Подпишитесь на Lab Report , чтобы получать самые свежие отзывы и советы по продуктам прямо на ваш почтовый ящик.

Этот информационный бюллетень может содержать рекламу, предложения или партнерские ссылки. Подписка на информационный бюллетень означает ваше согласие с нашими Условиями использования и Политикой конфиденциальности. Вы можете отказаться от подписки на информационные бюллетени в любое время.

10 Упражнений на концентрацию для улучшения навыков концентрации

Упражнения на концентрацию могут помочь улучшить вашу концентрацию и навыки управления временем, что может помочь вам повысить продуктивность работы и социальное взаимодействие.Некоторые упражнения предполагают физическую активность, в то время как другие могут потребовать от вас неподвижности. Вы также можете выполнять многие из этих действий во время простоя или при переходе из рабочего дня домой. В этой статье мы обсудим определение упражнений на концентрацию, преимущества упражнений на концентрацию, почему они важны и перечислим 10 упражнений на концентрацию, которые вы можете попробовать.

Что такое упражнения на концентрацию?

Упражнения на концентрацию внимания — это упражнения, которые вы можете выполнять, чтобы улучшить свою способность к концентрации.Некоторые целевые упражнения сосредоточены на обучении, чтобы оптимизировать ваше время, затрачиваемое на выполнение задачи, в то время как другие могут помочь вам вспомнить полезную и важную информацию. Подобно наращиванию мышечной силы, обучение тому, как сосредоточиться, требует энергии, поэтому выполнение упражнений на концентрацию может помочь вашему мозгу развить больше выносливости и думать с большей ясностью.

Связано: Лучшие игры, в которые вы можете играть, чтобы улучшить вашу память

Почему важны упражнения на концентрацию?

Руководители и инструкторы часто назначают задачи, состоящие из нескольких этапов, что может потребовать много внимания.Например, вам может потребоваться подготовить библиографию и план исследования, прежде чем вы сможете начать процесс написания эссе. Если вы сможете полностью сконцентрироваться на каждом шаге, вы сможете более эффективно спланировать структуру своего эссе и сможете глубже понять исследуемый материал.

Упражнения на концентрацию могут дать вам несколько смежных навыков, которые могут помочь вам успешно выполнить задачу. К ним относятся расстановка приоритетов между несколькими задачами, решение проблем и принятие решений.Упражнения на концентрацию также могут помочь вам избежать отвлекающих факторов, в том числе мыслей о будущих задачах и внешних ситуациях.

Связано: 12 способов улучшить концентрацию на работе

Преимущества упражнений на концентрацию

Учтите эти преимущества при обучении упражнениям на концентрацию:

• Работайте более эффективно: Если вы концентрируетесь на более длительные периоды времени , вы можете тратить меньше времени на выполнение проекта. Это также дает вам больше возможностей для повышения его качества.

• Обретите уверенность в себе: Получение некоторого контроля над своим распорядком дня может помочь вам почувствовать себя более уверенно в достижении своих целей.

• Уменьшите воздействие стресса: Навыки концентрации могут помочь вам логически изучить ситуации и определить детали, которые помогут вам в их решении.

• Общайтесь больше с другими : Возможность уделять коллеге, другу или члену семьи все свое внимание может помочь вам укрепить с ними связь.

10 фокусных упражнений

Вот 10 фокусных упражнений, которые вы можете выполнять, чтобы улучшить свои способности к концентрации на рабочем месте и дома:

1. Делайте заметки или список дел

Запись любых действий вы думаете, когда выполняете задание, может помочь вам отложить их в сторону, пока вы не сможете их выполнить. Например, вы можете получить уведомление по электронной почте о ситуации, связанной с задачей, отличной от той, которую вы уже выполняете.Напоминание об электронном письме позволяет сохранить память во внешнем месте, что может дать вам больше энергии и выносливости, чтобы сосредоточиться на текущей задаче.

Связано: Как оставаться сосредоточенным, когда вы работаете из дома

2. Медитируйте в течение пяти минут

Медитация — это телесная практика, которая может помочь вам научиться концентрировать внимание и сохранять спокойствие. Техники медитации часто включают в себя регулировку дыхания и наблюдение за своими мыслями.Чтобы медитировать, попробуйте сесть в тихом месте. Установите таймер на пять минут и понаблюдайте за своим дыханием. Эта практика может помочь вам регулировать свои эмоциональные реакции и лучше понять, как вы думаете, что может помочь вам научиться концентрироваться на задаче.

3. Прочтите длинную книгу

Книги с большим количеством слов требуют постоянного внимания в течение длительного времени. После завершения каждой главы подумайте о том, чтобы вспомнить сюжет и атрибуты персонажа. Используя свои знания истории, решите, как лучше всего продолжить.Запишите эти сюжетные моменты и оцените свои решения. Взаимодействие с историей может быть захватывающим способом повысить вашу концентрацию, научиться обрабатывать сложную информацию и решить, является ли эта информация полезной или актуальной.

4. Тренируйте свое тело

Силовые тренировки и другие формы упражнений могут помочь вам развить дисциплину и почувствовать себя более энергичным. Эти атрибуты могут помочь вам сохранить концентрацию, особенно во время мероприятия с высокой концентрацией внимания или собеседования.Попробуйте посвящать 15 или 30 минут в день физической активности, которая вам нравится. Это может быть прогулка по определенному месту или танцы под любимую песню.

5. Практикуйте активное слушание

Активное слушание — это навык, при котором вы сосредотачиваетесь на содержании разговора, чтобы предложить содержательные ответы. Чтобы практиковать активное слушание, попробуйте сделать паузу после того, как ваш собеседник заговорит, чтобы понять его слова и подумать о своем ответе. Вы можете попробовать кивать головой или говорить подтверждающие слова во время разговора, чтобы побудить себя оставаться в разговоре.

Подробнее: Активное аудирование: определение и примеры

7. Попробуйте игру в счет

Если вам нравятся числа или математика, вам также может понравиться упражнение на концентрацию, основанное на счете. Вы можете попробовать это упражнение где угодно, поэтому оно может оказаться полезным, если у вас плотный график. Попробуйте мысленно сосчитать от 100 до 1. Затем попробуйте еще раз, но пропускайте каждые три числа. Как только вы сможете сделать это более плавно, чем раньше, попробуйте пропускать каждые пять чисел.Другой вариант, который вы можете попробовать, — это подсчитать количество слов в книге или статье и попытаться вспомнить это число позже.

8. Запоминание шаблонов

В этой игре используется прямой вызов памяти для тренировки ваших способностей к фокусировке. Попробуйте расположить предметы в ряд на плоской поверхности. Затем накройте их одеялом или листом бумаги, чтобы вы больше не могли видеть предметы. Постарайтесь вспомнить, какие предметы были в ряду и в каком порядке они появлялись. Затем вы можете записать объекты в список или нарисовать их.Следите за тем, сколько времени вы тратите на запоминание объектов, и фиксируйте свою точность. Чтобы увеличить сложность, добавьте больше объектов в исходный ряд.

9. Соберите кроссворд

Кроссворды — это словесные головоломки, в которых используется сетка из пустых квадратов, расположенных вертикально и горизонтально. Ваша цель состоит в том, чтобы сопоставить набор подсказок к конкретным словам, которые идеально подходят для каждой буквы в квадратах. Если вам нравится разгадывать загадки и изучать незнакомые слова, вы можете разгадывать кроссворды.Вы часто можете найти кроссворды в газетах или в Интернете, или вы можете купить книгу кроссвордов в книжном магазине. Попробуйте решать головоломку раз в неделю и отслеживать, уменьшается ли время, которое вы тратите.