Учебно познавательная мотивация это: 10.Мотивация учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Новые задачи требуют перестройки методической работы учителя.

Какова в рамках ФГОС роль учителя? Она значительно меняется. Учитель становится организатором учебной деятельности обучающихся; формирует их универсальные учебные действия. Позиция учителя — к классу не с ответом, а с вопросом.

Воснове ФГОС заложен системно-деятельностный подход.Успех образовательной политики зависит от овладения учителем деятельностной теорией учения. Деятельность — это особая система, включающая компоненты: мотивы, цели, действия. Сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя положениями:

1. Конечная цель обучения — формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности;
3. Механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Когда у ребёнка формируются деятельностные способности? Когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта: сам формулирует тему урока, определяет его цели, самостоятельно «открывает» и формирует научные понятия и т. д. Результатом такого способа обучения является развитие творческого мышления. Ученик теперь действует по принципу «я учусь» в отличие от принципа традиционного обучения «меня учат».

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. В системной организации учебной деятельности школьников следует выделить пять основных компонентов:

1. учебно-познавательные мотивы, «для чего мне необходимо изучить этот объект»,
2. действие целеполагание («что я должен сделать…»),
3. выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»),
4. решение задач,
5. рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Собственную учебную деятельность школьников в обучении можно выразить формулой «деятельность — личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Какие принципы обеспечивают реализацию деятельностного метода в преподавании:

1. Принцип деятельности — ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений (например, при изучении частей речи).
2. Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса — школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности — предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества — означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности (у каждого свой опыт).

Какой должна быть деятельность учителя для обеспечения результативности урока вне типологии?

1. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
2. Систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.) (Пример, Прохватилина тетрадь «Проверь себя», работа над ошибками).
3. Использует разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель на основе технологии диалога обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
7. Задаёт задачи и формирует четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
10. Создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
11. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель — ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.)

Как может выглядеть общий план урока на основе системно-деятельностного подхода?

1. Постановка учебной задачи. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. Так, вводя новое понятие «Причастие», учитель в заранее подготовленном тексте предлагает определить все части речи. Учащиеся, как правило, ошибочно относят причастия либо к прилагательному. Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием нового, что им предстоит узнать: что это за часть речи, которая похожа на прилагательное, но не является им.

Мотивом косознанию учащимися необходимости изучения данной части речи (мотивация проводится учителем с помощью вопросов). Затем учащимся предлагается самим определить цельданного урока. Знакомые с логикой введения понятия «часть речи», учащиеся без труда выделяют три его составляющие: грамматическое значение, морфологическиепризнаки и синтаксическая роль. Для опознавания любой части речи закладываются действия алгоритмизированного разбора. На основе сформированных алгоритмизированных действий можно определять и вид сложного предложения — схема, функция.

2. Решение учебной задачи складывается из нескольких заданий, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно, и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися.
3. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме). На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме. По мере изучения модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. Ученик при этом находится в ситуации: «Я знаю, что есть то, что я знаю; но я знаю, что есть то, чего я не знаю, и я это узнаю».
4. Моделирование общего способа умственной деятельности— следующий этап урока. Это своеобразная пошаговая инструкция (алгоритм) по выделению изучаемого понятия из массы других языковых явлений либо применению изучаемого понятия (правила). Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т. д.

Так, после изучения темы «-К- и -СК- в суффиксах прилагательных»в тетрадях появляется запись:

1. Вижу и выделяю слово на изучаемую орфограмму.
2. Определяю разряд прилагательного.
3. Если качественное (имеет краткую форму), пишу -К-.
4. Если относительное, смотрю, на какую букву заканчивается основа.
5. Если на К, Ц, Ч, пишу -К-.
6. Если на другие буквы, пишу -СК-.
7. При этом помню, что в относительных прилагательных основа существительных полностью сохраняется (француз + ск + ий).

5. Конкретизация изучаемого понятия.

Выполняя тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.

6. Рефлексивно-оценочный этап — заключительный этап, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. Разрабатывая последовательность деятельностных шагов, мы используем технологию деятельностного метода, что включает последовательность деятельностных шагов:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
3. Постановка учебной задачи.
4. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.
5. Первичное закрепление во внешней речи.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
7. Включение в систему знаний и повторение.
8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Чтобы реализовать деятельностный подход в соответствии с современными тенденциями, необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. В результате такой коммуникации участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексии. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

 планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

 привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

 оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

При анализе урока необходимо оценивать:

 время самостоятельной работы учеников (не менее 50 % времени урока),

 время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут),

 сколько учеников отвечали устно на уроке и сколько времени (должны все),

 сколько учеников получили оценки (должны все),

 время, в течение которого ученики двигались (не менее 5 минут),

 сколько учеников готово к восприятию нового материала (как проверено),

 сколько учеников ушло с урока с полным пониманием нового учебного материала (как проверено),

 соответствует ли объем домашнего задания норме (да — нет).

Для изучения эффективности проделанной работы, была проведена итоговая диагностика.

Анкета «Изучение учебной мотивации и отношения к предмету «русский язык», позволяет определить на уровне самооценки учащихся сформированность мотивации.

I уровень — проявляет ситуативный интерес (иногда на уроке бывает интересно, нравится учитель, нравится получать хорошие отметки).

II уровень — учит по необходимости (родители заставляют, учу, потому что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III уровень — интересуется предметом (узнаю много нового, заставляют думать, получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень — проявляет повышенный познавательный интерес (легко дается, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует учитель).

Результаты анкетирования вносятся в сводную ведомость класса, где фиксируются уровни познавательного интереса учащихся к русскому языку с указанием соответствующего числа баллов, характеризующий уровень познавательного интереса. Данные этой таблицы позволяют сопоставить и выявить динамику развития познавательного интереса школьников к русскому языку в последующих ежегодных обследованиях.

Анализ полученных данных позволяет отметить существенную закономерность между уровнем развития познавательных интересов и мотивацией учения.

Мотив и мотивация необходимы при инновационном подходе к изучению русского языка, за счет этого у учащихся появляется интерес к поисковой деятельности, растет стремление работать самостоятельно, вносить элемент творчества. Источником положительной учебной мотивации становится потребность в учебной деятельности. Повышается возможности ученика, которые выражаются в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

Устойчивый характер учебной деятельности приводит к личностной стимуляции.

При инновационном подходе исчезают препятствия, страхи на пути обучения, и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

При инновационном подходе ученик может сам ставит себе цели, достижения которых, могут обуславливать лучшее освоение им учебного материала по русскому языку.

Литература:

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
2. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47–59.
3. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
4. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.
5. Учебник Русский язык 5 класс под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта (М.: Дрофа), 2015 г.
6. Николенко Н. В. Лексикология и фразеология современного русского языка — М.: Академия, 2010. — 144 с.
7. Федосов И. В., Лапицкий А. Н. Фразеологический словарь русского языка — М.: ЮНВЕС, 2005. — 608 с.
8. К. И. Чуковский «От двух до пяти», 1963 г.
9. В. А. Сухомлинский «Сто советов учителю», 1981 г.
10. В. И. Чернышев «Правильность и чистота русской речи», 1911 г.

Основные термины (генерируются автоматически): урок, учебная деятельность, учебная задача, учитель, русский язык, ученик, инновационный подход, общий способ, умственная деятельность, учебный материал.

Некоторые аспекты интерпретации понятий «

учитель, учебная задача, учебная деятельность, урок, русский язык, ученик, умственная деятельность, общий способ, учебный материал, инновационный подход. Компетентностные задания на уроках русского языка в начальной…

Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.

Использование

учебный материал, студент, преподаватель, учебная деятельность, учебная работа, учебный процесс, занятие, метод проектов, подготовка. ..

Активизация познавательной

Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин.

Общая проверка усвоения материала.

Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Особенности развивающего обучения на

4. Преподаватель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность. ..

Взгляд на

метод обучения, учебный процесс, учитель, ученик, устный рассказ, преподаватель, устный метод, учебный материал, совместная деятельность учителя

Инновационные методы преподавания в начальной школе. инновационная деятельность, ребенок, начальная школа…

познавательная деятельность учащихся, урок, учащийся, познавательная активность, ученик, учитель

Проблемная ситуация— это состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для. ..

Активизация познавательной

В чем инновационность моей деятельности:  в развитии творческой индивидуальности учащихся

учебный процесс, познавательная задача, проблемная ситуация, учитель, учащийся, познавательная деятельность учащихся, познавательный интерес, практическая…

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он

Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся.

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Роль мотивации в обучении

Мотивация, как следует из названия, — это то, что «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути к обучению учащихся. В то время как понятие мотивации может интуитивно показаться довольно простым, обширная исследовательская литература была разработана, поскольку исследователи определили это понятие различными способами. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей к школьному контексту. Хотя теории мотивации во многом совпадают, исследователи различаются в определении лежащих в их основе систем убеждений, ведущих к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие отдают приоритет целеустремленности, а третьи утверждают, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и продвижения мотивации учащихся.

Внутренняя и внешняя мотивация

Обычное различие, проводимое в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация это акт выполнения деятельности исключительно для удовольствия от ее выполнения, и это, откровенно говоря, очень редко в школьных и рабочих контекстах. Внешняя мотивация, или использование внешние поощрения или наказания для поощрения учащегося к выполнению работы. обычно изображается в образовании как враг хорошего обучения. Это верно в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование поощрений или наказаний имеет тенденцию очерчивать границу вокруг того, насколько учащийся следует исследовать.

Однако на самом деле их много. разные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью студенты по пути апатии и диссоциации от радости обучения. Для Например, один внешне мотивированный ученик может много работать в школе, потому что они боятся неудачи и гнева родителей. Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в том, что он помогает им работать над достижением своих целей. мечта стать врачом. Ни один ученик в этих примерах по своей сути не мотивированы – их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй студент, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в своих действиях. их обучение, потому что они признают ценность этих внешних вознаграждений. Эта форма мотивации гораздо более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы от учителей или родителей. Есть также некоторые исследования, чтобы предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что учащиеся могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но стать внутренней мотивацией в процессе вовлекаясь в задачу и учась ценить ее.

Теория достижения цели

Теория достижения цели утверждает что всякая мотивация может быть связана с ориентацией человека на цель. Согласно этой теории, существует две формы целей: цели производительности и цели мастерства. Цели производительности основаны на удовлетворении собственного эго посредством внешнего вида. умничать перед сверстниками или добиваться чувства превосходства. Мастерство цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Учащиеся, ставящие перед собой цели мастерства, закончат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они обратятся оцениваемое задание, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства в значительной степени совпадают с внутренней мотивацией в прежняя теория.

Некоторые исследователи в области образования еще больше разбил концепцию теории достижения цели, позаимствовав идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как подсказывает название, учащиеся с близкими целями деятельности активно стремятся превзойти других в то время как те, у кого есть избегающие цели, активно работают над тем, чтобы их не видели как неполноценный. Хотя менее изучены, подход и избегание ориентации также применимы к целям мастерства, а также.

Теория ценности ожидания

Ориентация на цель имеет сильную влияние на настойчивость через строгую задачу, как описано в ожидаемой ценности Теория. Согласно этой модели, ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. В этой теории есть два основных компонента. Первый, усилия учащегося, уровень сложности, который он выбирает, и, в конечном счете, его производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой учащийся ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет на их усилия и овладение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (иначе известных как самоэффективность) и убеждениями о сложности задачи. Если студент помнит, что хорошо справлялся или чувствовал себя удовлетворенным, выполняя аналогичную задачу в прошлое, они с большей вероятностью заставят себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если учащийся помнит, что задание было слишком трудным для завершены, и они разочаровались, или не достаточно сложны, и они стали скучно, они вряд ли будут заниматься этим.

Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от представлений учащегося об отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями их предыдущего результаты достижения. Восприятие и интерпретация детей подвержены влиянию широким спектром социальных и культурных факторов, и особенно родителями и учителя.

Теория потока

Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек руководствуется исключительно внутренними мотивами и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время задания, ориентированные на мастерство. Это состояние сопровождается снижением самосознания. мысли и чувства. Хотя существует множество различных психологических состояний, которые учащийся может испытать на протяжении всего процесса обучения, например, удивление, замешательство, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние обучение. Студенты не только многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат процесс обучения за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Говорят, что поток возникает в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложно для студента, вызовет разочарование и беспомощность, в то время как задания, которые слишком просты, заставят ученика скучать, и оба этих состояния сознания приводят к отстранению от деятельности. По возможности дифференцировать для индивидуальных способностей учащихся позволяет учащимся практиковать навыки и концепции которые находятся в пределах их текущих возможностей.

Каждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия во врожденном стремлении учащихся, у каждого ученика есть желание достичь их цели. Наша задача как учителей состоит в том, чтобы применить то, что мы знаем из социальных научные исследования для создания среды, инструкций и мероприятий для воспитывать мотивацию учащихся.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, а другие считают ее более специфической. Индивидуально-специфическая мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как конкретная мотивация задачи зависит от привлекательность деятельности. Обе формы могут быть улучшены за счет положительного подкрепление, достаточно сложные задачи, цели, ориентированные на мастерство, и множество возможностей для успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшое начальное успехи мотивируют студентов. Индивидуальная мотивация не то же, что генетическая предрасположенность быть целеустремленным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретных мер поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как индивидуально-специфической черте, поскольку исследования в пользу этого аргумента довольно убедительны, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к какой-то одной деятельности имеет большее значение. Потенциальное воздействие.

В первую очередь мотивация направленность на обучение. Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что учащийся либо сдаться или продвигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к деятельности, тем больше скорее всего, студент не примет простых ответов на сложные вопросы. В Короче говоря, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению. навыки. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.

Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

мотивированные относятся к обучению как к игре. В результате они чаще переворачиваются обучение с ног на голову, чтобы увидеть его под новым углом. Мотивированные студенты не более умны, чем немотивированные студенты, но их потребность выяснить ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивает их мышление. Внутренне мотивированные студенты будут думать о вопросах, выходящих далеко за рамки пределах класса, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Поэтому, мотивированные студенты, благодаря тому, что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов запутанности, будет задавать более глубокие, более наводящие на размышления вопросы. Мотивированные учащиеся лучше адаптируют изученный контент к новым ситуациям. потому что они имеют тенденцию отражать основные причины или рамки.

Мотивация развивает устойчивость и уверенность в себе

Когда учащийся по-настоящему увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Люди, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают о что их самосознание и другие стрессоры имеют тенденцию исчезать в течение периода деятельности. Мотивированные учащиеся также более способны эмоционально «подпрыгивать». назад» из-за плохой оценки за контрольную или резкой критики со стороны учителя или сверстника. Поскольку внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критика, они с меньшей вероятностью откажутся в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый учащийся чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

Мотивация и действие

Действие можно кратко определить как целеустремленность и автономия в стремлении к своим целям. Свобода воли и мотивация неразрывно связаны друг с другом. связанных концепций, потому что по мере того, как учащийся становится более заинтересованным в достижении цели, он следовательно, развивать более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до образования, высокая мотивация студенты находят способ проложить свой собственный путь и склонны скептически относиться к ограничения, установленные другими. Будучи профессионалами, мотивированные люди также склонны скептически относитесь к устоявшимся идеям или правилам поля и вместо этого постоянно бросить вызов себе, экспериментируя с новыми идеями.

Как развивать мотивацию?

Хотя приведенные выше теории могут различаются акцентами, каждый из них может поддерживать мотивацию учащихся с помощью следующих практическое применение.

Практика установка на рост

Студенты, которые чувствуют как будто они улучшатся благодаря тяжелой работе, будут прилагать больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение учащихся использованию фраза «пока» при объяснении своих пробелов в знаниях помогает им расшевелиться от этой детерминированной ориентации. Например, если ученик говорит: «Я не можете сделать это», предложите, что «вы не можете сделать это, ПОКА». Создание сознательного усилия по обеспечению времени ожидания также устраняют необходимость быть первым найти ответ. Когда ученики осознают, что их учитель всегда подождите 5 секунд или около того, прежде чем звонить ученику, а не всегда коллируя с первой руки вверх, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за обдумывание проблемы. Наконец, сохраняя акцент на прогресс, а не баллы, мышление роста подталкивает учащихся к постоянному бросайте вызов себе и размышляйте над своим улучшением. Даже небольшие улучшения и успехи могут помочь стимулировать мотивацию учащегося.

Поощрять самоэффективность

Ученики, парализованные низким академическая уверенность в себе будет изо всех сил пытаться управлять собственной мотивацией. Чувство компетентность повышается за счет оптимальных задач. К ним также относят «правильными» задачами, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать самостоятельно, но достаточно легко для студента, чтобы следовать вместе с учитель. По мере того, как ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную поддержку, делая ее все более и более сложной. Это медленное устранение поддержки в сочетании с положительным подкреплением и возможности получить поддержку на этом пути, удерживает студентов на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему усилить мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может связать ценности уверенности в собственной способности освоить навык или концепция. Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они считают, что их учитель смотрит на них. Таким образом, наблюдения учителя за учеником усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда учащиеся имеют твердое представление о том, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как к играть, ошибаясь и рискуя. Угрозы и непреклонные сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

Нормализовать борьбу

Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что если бы они собирались преуспеть, это было бы легкий. Учителя могут развеять это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание важности просьб о помощи может привлечь внимание учащихся, которые отставание и отрыв от материала. Наконец, моделирование борьба своими словами и действиями может стать ярким примером студенты. Одна фраза, которая может быть полезна, когда учащиеся теряют мотивацию для трудной задачи: «Это новое, это сложно, и если вы сделаете это неправильно в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и продолжать».

Свести к минимуму конкуренцию, если есть один правильный ответ

Стремление к конкуренции имеет тенденцию снижают мотивацию, если только два ученика не являются и не воспринимают себя таковыми. одинаково компетентны: если лучший ученик в классе противостоит студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причин пытаться. Это не означает, что классные или школьные соревнования должны избегали. Когда более широкие соревнования являются более открытыми, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствует более сильное чувство внутренней мотивация.

Разработать оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

Дифференцировать задачи таким образом, чтобы они правильное решение задач позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают только в пределах своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и подстегивается верой, что они могут найти ответ. Учителя также могут поощрять учащихся к подлинному обучению. цели, а не цели производительности. Учащиеся могут практиковаться в использовании язык ориентации на мастерство при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинают «учиться…», «понимать…» или «осваивать…» [определенное умение]» поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как «получить… оценку», «заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте» или «достичь цели моих родителей…» — все они выражают цели производительности. Учителя могут укреплять ориентацию на мастерство, моделируя ее в собственное целеполагание.

Создайте тихое место

Несмотря на распространенное мнение, что Непоседа или музыка поддерживают концентрацию студента, мозгу обычно нужна тишина или окружающий мир шум, чтобы оставаться занятым. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой мотивированное мышление. Поэтому должна происходить самостоятельная и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

Избегайте материальных вознаграждений

Некоторое обучение просто не особенно интересным, и никакие различия не могут сделать каждое обучение опыт приятный для каждого студента все время. Внешние награды, такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя являются реалистичными внешними вознаграждениями которые могут использовать учителя. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивация, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешним является вознаграждение, тем меньше по своей сути ценным студент найдет деятельность. Даже когда студенты завершить деятельность из-за присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию для выполнения деятельности как более внешне мотивированы, чем студенты, которым не давали поощрения.

Признать, но не зацикливаться на потенциальных препятствиях

Учащиеся, которые верят, что могут преуспевают, имеют больше шансов достичь своих целей. Однако важно, чтобы учащиеся обдумывают, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального опустошен, когда они сталкиваются с неудачами. На самом деле, сообщая учащимся, что они будут сталкиваться с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, отнимает некоторые из их жало в данный момент. Кроме того, учащиеся, которые рассматривают препятствия прежде чем принять вызов, могут составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Крайне важно подчеркнуть студентам, что препятствия всегда будет всплывать, но что важно, так это учиться на этих препятствия, а не зацикливаться на них.

Периодически оценка социально-эмоционального обучения учащихся служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и самочувствии своих учеников, а также подсказка учащимся практиковать самопознание. В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры требует много времени и практически не может быть реализован более одного или двух раз каждый год. Для этих формальных оценок одна надежная мера с сильным доказательством достоверности является Панорама Социально-Эмоционального Обучающий опрос. Однако на каждые две недели или ежемесячно учителя могут неофициально оценивать мотивацию учеников задав следующие вопросы:

Как часто вы делаете следующее? Напишите от 1 до 10 рядом с каждым ответом (1 = не часто; 10 = очень часто)

1. Выберите, чтобы работать выше и за пределами того, что ожидается _____
2. Столкнуть с задачей, пока она не будет завершена _____
3. Попытка решить проблемы, которые другие испытывают с _____
4. вопросы для лучшего понимания сложных понятий           _____
5. Старайтесь избегать конкурентоспособных ситуаций _____
6. . Выдвигает минимальные усилия вопросы подходят для устной или письменной проверки. При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть подсчитаны в обратном порядке.

   Также целесообразно не учитывать только уровень мотивации студента, но их форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть учащихся к действию. к большей внутренней мотивации, развивая чувство компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь учащихся к с интересным содержанием.

   Ссылки

   Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и климат в классе. В Справочник исследований на студента помолвка (стр. 173-191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

   Деси, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , 26 (3-4), 325-346.

   Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Внутреннее и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

   Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

   Ванстенкисте М., Ленс В. и Деси Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: другой посмотрите на качество академической мотивации. Образовательная психолог , 41 (1), 19-31.

   Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость Теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.

   ПОДГОТОВЛЕН ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА BY

   Клэр Чутер

   Клэр — доктор философии. студентка Университета Джонса Хопкинса – Педагогическая школа. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью действий по оценке перспективы в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах K-12 в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. в итальянских исследованиях, B.S. в области развития человека и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр нравится разрабатывать руководства с помощью The Education Hub для учителей, которые помогают учащимся в их личной и академической жизни.

   Психология: мотивация и обучение | Учебно-ресурсный центр GSI

   Эта статья основана на выступлении Мартина Ковингтона, профессора Высшей школы психологии, для серии «Как учатся студенты» GSI, весной 2011 г.

   На этой странице:
   Key Learning Принципы
   Основы исследований
   Применение в обучении
   Дополнительная литература

   Также доступно:
   Видео и полное резюме выступления Мартина Ковингтона «Почему студенты учатся и (иногда) не учатся»

   Ключевые принципы обучения

   • Мотивация учащихся иногда обусловлена ​​страхом перед неудачей, основанным на убеждении, что оценки представляют собой оценку их личных способностей или интеллекта, а не их результатов при выполнении конкретной учебной задачи. Это часть того, что вызывает у учащихся сильный интерес к получению высоких оценок, в дополнение к убеждениям о том, как их оценки могут повлиять на будущие перспективы.
   • Для преподавателей оценки не имеют того же значения, что и для студентов; Основная цель преподавателей состоит в том, чтобы учащиеся усвоили материал курса ради него самого. Поскольку учащиеся так заинтересованы в оценках, их ожидания от курса могут сильно отличаться от ожиданий учителей или расходиться с ними.
   • Учебная среда и дизайн курсов, использующие внутреннюю мотивацию — любопытство и интерес учащихся — улучшают качество обучения учащихся.

   Основы исследований

   Внешняя мотивация и страх неудачи: На вопрос о том, что заставляет их усердно учиться и работать в колледже, студенты обычно отвечают, что стараются получить максимально возможную оценку. Оценки, по сути, являются основной целью большинства учащихся (внешняя мотивация). Лишь в качестве второстепенных причин учащиеся называют желание стать компетентным, проявить себя, избежать ошибок (внутренние мотивы). Изучение содержания курса ради него самого — последняя причина, по которой студенты приводят.

   Конфликтующие ожидания: В результате цели учащихся, как правило, не совпадают с целями их преподавателей. Студенты-первокурсники и многие студенты выше уровня первокурсников склонны считать, что их обязанность — просто следовать указаниям и усваивать содержание курса. Они считают, что преподаватели должны просто представлять и объяснять материал, и что преподаватели несут ответственность за то, чтобы этот материал был интересным, актуальным и увлекательным. Хотя в этих представлениях может быть доля правды, большинство преподавателей хотят сделать гораздо больше — поощрять активное участие в изучении материала, развивать у учащихся способность самостоятельно контролировать свое обучение и создавать безопасную среду, в которой учащиеся могут быть любознательными. учащиеся.

   Использование внутренней мотивации: Несколько стратегий могут быть связаны с интересами студентов, чтобы они приблизились к целям своих преподавателей.

   • Составьте план урока вокруг проблемы, которую учащиеся должны решить, используя материалы курса. Проблема должна относиться к вещам, которые уже интересуют студентов — например, в курсе микробиологии для подготовки к медицине студенты должны поставить себя на место педиатра, выясняющего, какие системы являются проблемой, учитывая симптомы гипотетического пациента.
   • Если вы создаете свой собственный курс, организуйте весь курс вокруг большого вопроса или проблемы, которые материалы курса в конечном итоге позволят им точно объяснить и решить.
   • Соедините материалы курса с неакадемическим миром.
   • Воспользуйтесь событиями, которые интересуют студентов, чтобы узнать, как ваше поле рассматривает затронутые проблемы.
   • Любопытство отлично подходит для пробуждения внутреннего интереса. Вносите аномалии или курьезы, которые учащиеся могут использовать для анализа и объяснения материалов курса.

   Applications to Teaching

   Мотивация студентов, Центр обучения Университета Вандербильта

   Дополнительная литература

   Обратите внимание, что для некоторых ссылок может потребоваться доступ через прокси-сервер библиотеки.

   No related posts.