Учусь быть человеком самопознание конспект план старшая группа: Конспект занятия по самопознанию на тему: «Учусь быть человеком»

Содержание

Конспект занятия по самопознанию на тему: «Учусь быть человеком»

Ұйымдастырылған оқыту қызыметінің  жоспары

Разработка организованной учебной деятельности

старшей  группы «Почемучка» 23.10.2018   

Білімдік облысы: Социум

Бөлімдер: Самопознание

Тақырыбы:  «Учусь быть человеком»

Мақсаттар:  Формировать представления детей о положительных качествах человека и его возможностях.

Күткен нэтиже/Ожидаемый результат.

Жаңгыртады: называет положительные качества человека.

Түсінеди: что человеку надо многому учиться, чтобы стать настоящим человеком.

Қолданады:  участвовать в беседе на заданную тему.

Жабдықтар: Рупор, кукла, хрестоматия для воспитателей «Самопознание»

Сөздік жүмысы:  человек, труд, учиться.

Полеязычие: құлақ, an ear – ухо, көз, eyes – глаз, арқа, а back – спина, іш, a stomach – спина, қол, a hand – рука, аяқ, a leg – нога, мұрын, nose – нос, аузы, mouth – рот.

Дети стоят на ковре. Воспитатель приглашает их в круг радости.

Круг радости « А у меня»

Вос – ль. Ребята, сейчас каждый из вас возьмёт вот этот рупор и в него скажет что у него есть. Например: у меня есть левая и правая  нога;  у меня есть рыжие волосы и т.д.

Дети передают рупор и называют свои части тела.

Неожиданное появление куклы Асель. Приветствует ребят.

Асель.  Скажите мне, пожалуйста, почему у меня два уха, два глаза, две руки и ноги, а нос и язык один?

Вос – ль. Да, Асель, интересный вопрос…Я знаю одну девочку, ее зовут Катя, она задала вопрос своей мудрой бабушке и послушай, что она ей ответила.

Воспитатель читает небольшой рассказ  «Про нос и язык» Е Пермяк.

У Кати было два глаза, два уха, две руки , две ноги. А язык один, и нос тоже один.

-Скажи, бабушка, — просит Катя, — почему это у меня всего два, а язык один, и нос один?

-А потому, милая внучка, — ответила бабушка, — чтобы ты больше видела, больше слышала, больше делала, больше ходила и меньше болтала и нос свой курносый куда не надо совала.

Вот, оказывается, почему языков и носов бывает только по одному.

Ясно?

Вос – ль. Скажите, как вы поняли, почему же язык и нос у человека только один?

-А почему два уха, два глаза, две руки, ноги?

-Согласны ли вы с Катиной бабушкой?

Дети отвечают на вопросы и высказывают свое мнение.

Вос – ль. И правда, дорогие мои дети, если бы у нас было два языка и носа, то нам пришлось в два раза больше говорить  и совать нос в чужие дела, а ведь как говорится в пословице: «По твоим делам тебя судят». Когда же нам делами — то заниматься?(Читать, писать,за интересным чем – то наблюдать, родным, друзьям помогать)

Точечный массаж «Это я»

Воспитатель называет части тела, дети массажируют их и называют на казахском, английском  языке.

Это ушки… құлақ, an ear.

Это газки… көз, eyes.

Это носик…мұрын, nose

Это ротик…аузы, mouth

Там спина… арқа, а back.

А здесь животик… іш, a stomach.

Это ручки. .. қол, a hand

Хлоп – хлоп.

Это ножки… аяқ, a leg

Топ – топ.

Ох, устали, вытрем лоб.

Вос – ль. Да, у нас по два уха, глаза, руки, ноги….По одному носу, языку, голове и т.д. Но похожи мы друг  на друга? Одна у нас у всех семья? Мама?  Предлагаю вам послушать одно стихотворение.

Художественное слово «Песенка про самого себя» Я. Яснов.

Я у мамы! Я у мамы!

У моей! У этой самой!

Я! Не кто – нибудь другой!

Я! Вот этот! Сам собой!

Не Маруся! И не Вовик!

Не саседский пудель Бобик!

Я! Из всех моих друзей!

Я у мамочки моей!

Я родился! Есть! И буду!

Вот такое в мире чудо!

Вос – ль.  Ребята, чему рад герой стихотворения?

Еще раз читает строки из стихотворения. (Я! Не кто – нибудь другой! Не Маруся! И не Вовик!

Не саседский пудель Бобик! Я родился! Вот такое в мире чудо!)

-И правда, какое чудо что мы с вами живем на Земле. Мы видим…, слышим…, учимся читать, писать, а это очень большой, долгий  труд. …всему научиться и быть настоящим человеком.

 Предлагаю вам послушать стихотворение Е. Елубаева «Всему свой черед» (с использованием картинок).

На речку щенок прибежал и поплыл.

Теленок в воде помычал и поплыл.

А следом, гляди, жеребенок плывет,

А следом утенок – не тонет и тот!

-Да чем же я хуже? – воскликнул Жакип.

Нырнул он и тут же едва не погиб:

И лишь потому не случилась беда –

Была по колено в том вместе вода.

И камешком в речку швырнул он со зла –

Такая обида Жакипа взяла!

Эх, знать бы ему, что любой человек

С рождения должен учиться весь век:

Ходить, говорить, ну, а время придёт –

И плавать, конечно – всему всей черед.

Читать и писать, и летать – будет срок.

А этого делать не может щенок.

Вос – ль. Почему разозлился Жакип? Чего он не знал?

-Чему никогда не научится щенок, жеребёнок, но может научиться человек?

Асель. Как здорово, что мы, каждый из нас можем научиться быть человеком, а это значит:

-быть честным;

-быть добрым, ;

-любить родных, уважать старших и т. д.

Асель благодарит за интересный ответ на ее вопрос. Побежит расскажит всем своим друзьям о том, что она узнала на занятие.

Итог занятия.

Рефлексия «Я человек»

Встают в круг и все вместе проговаривают:

Я человек  и  это здорово!

При встречи здрасти говорю…

Прощаясь – до свиданья!

Могу любить, могу дружить…

Читать, писать, трудиться…всего добиться!

Воспитатель благодарит за интересное занятие.

 

 

 

 

 

 

Конспекты занятий по самопознанию останай обласы, Денисов ауданы, Перелески аулы, Парковая кшесі,4


С этим файлом связано 2 файл(ов). Среди них: Қазақ мемлкетінің эыолюциясы.docx, реферат.docx.
Показать все связанные файлы
Подборка по базе: задания для практических занятий.docx, План занятий 2022 норма.pdf, Расписание практических педфак занятий осенний семестр 21-22 .do, «Анализ видеофрагментов учебных занятий с позиции системно-деяте, практических занятий. docx, Программа занятий на неделю.docx, Вводное занятие. Физиология возбудимых систем. Для практических , «Анализ с позиции системно-деятельностного подхода видеофрагмент, Практическое занятие_Анализ видеофрагментов учебных занятий с п, КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ЛЕЧЕБНОГО №2.d

  1   2   3   4


«Денисов ауданы акимата әкімдігінің білім бөлімінің «Балдаурен» бөбекжай-бақшасы» КМҚК

КГКП «Ясли-сад «Балдаурен» отдела образования акимата Денисовского района»

Конспекты занятий по самопознанию

Қостанай обласы, Денисов ауданы, Перелески аулы, Парковая көшесі,4

Костанайская область, Денисовский район, с. Перелески, ул. Парковая, 4.

Конспект психолога по самопознанию КГКП «Ясли-сад «Балдаурен» в старшей группе «Айналайын»

Занятие 1. Тема: Путешествие в страну Самопознания.

Дата: 03.09.2018 г.

Образовательная область: «Социум» / «Самопознание»

Цель: познакомить детей с предметом самопознания, раскрыть понятие о мире, любви и добрых чувствах человека, воспитывать позитивное отношение к предмету.

Тип урока: комбинированный.

Методы: беседа, игра, творческая деятельность.

Ресурсы: хрестоматия, музыка, бумага, карта .

Ход урока:

I. «Круг радости»

Дети хлопают в ладоши и прикладывают к ладоням своего соседа со словами «Хлоп привет!»

Все друзей я приглашаю

В добрый круг своих друзей.

Поможет нам Самопознание

Стать счастливей и дружней!

II. Беседа:

— Сегодня мы отправимся в необычное , интересное путешествие в страну самопознания. Произнесём слово «самопознание» тихо, шепотом , по слогам, затем быстро и громко , чтобы все услышали.

— Попробуем пропеть.

— Из каких слов оно состоит (Ответы)

Вывод: Самопознание поможет нам лучше узнать себя и друг друга. Мы будем учиться любить и уважать себя и своих друзей, родных и свою Родину.

— В путешествие по стране нас приглашает Фея Любви. Она желает, чтобы все росли добрыми и смелыми, умными и счастливыми. В подарок Фея дарит вам альбом.

III. Помечтаем

Звучит музыка

— Присядьте на ковёр и передайте лучик своего настроения тем, кого вы любите. На лицах тех людей, появились улыбки, они обняли вас тепло и нежно. Вам стало радостно. Радость может быть похожа на маленького желтого цыплёнка, у кого-то — на ласковое солнышко, или красивый цветок.

— К кому прикоснулся ваш лучик?

— Почувствовали люди это хорошее настроение?

IV. Посмотрите на карту страны и найдите Город Любви.

Поиграем

Игра « Весёлый котёнок»

На одного ребёнка надевается маска котёнка. Остальные встают в цепочку, держась, друг за друга. Котенок поворачивается то влево , то вправо и пытается поймать свой хвост в конце цепочки.

— Что вы почувствовали , когда играли?

-Может вы, были счастливы?

Вывод: Счастье – это играть с друзьями и близкими, быть рядом с близкими. Счастье- радоваться солнцу и цветам, жить в мирной стране. Посмотрите на карту и найдите на карте Город Счастливого детства.

V. Почитаем

Первое слово, которое вы научились говорить, когда вы были маленькими – это было слово мама. А когда научитесь писать, первым и важным словом будет слово «Родина». Родина – это наша любимая страна, в которой мы родились и живём.

Мама и Родина.

А. Старинов

Мама и родина очень похожи:

Мама красивая , Родина тоже.

Вы присмотритесь : у мамы глаза

Сияют так, же как небеса.

Мамины руки теплы и нежны-

Напоминают луч солнца они.

Много у Родины общего с мамой ,

Самой красивой и ласковой самой

VI. Беседа

— Как называется наша Родина?

— Какого цвета флаг?

— Родина – место, где каждый человек родился. Родина у всех одна: и у детей и у взрослых.

— А что означает слово «природа»?

— Фея Любви называет природу ласково: матушка – природа. Природа щедро дарит нам чистый воздух, целебную воду, вкусные плоды и ягоды, лечебные травы. Найдите на карте город Мира и горд Яблок.

VII. Поиграем

Игра — пантомима. Звучит музыка. Показать жестами о чём я буду говорить :


  • Распустились цветы

  • Пчёлы полетели собрать мёд

  • Подул ветерок , закачались деревья

  • Солнышко улыбнулось

  • В траве прыгают кузнечики

  • Паучок плетёт паутинку

  • Птицы перелетают с ветки на ветку и поют песни.

VIII. Творческая работа

— В природе есть такая птица, которую называют посланником мира. О какой птице идёт речь?

Вы должны нарисовать или сделать из бумаги голубя, которого вы подарите друзьям. По окончанию прикрепим к обручу. Посмотрите на карту и найдите Город Доброты.

IX. Рефлексия: Круг «От сердца к сердцу»

Сердце я своё открою!

Счастьем поделюсь с тобою!

Все сердечные слова

Говорю я для тебя!

Конспект психолога по самопознанию КГКП «Ясли-сад «Балдаурен» в старшей группе «Айналайын»

Занятие 2. Тема: «Я особенный человек» 

Дата: 10.09.2018 г.

Образовательная область: «Социум» / «Самопознание»
Цель: развивать у детей понимание уважения, чувства любви и уважения к себе и другим людям.
Задачи: 
— развивать познавательный интерес, уверенность в себе и своих способностях; 
— воспитывать стремление к достижению позитивных результатов.

Ход урока: 


  1. Круг радости.

— Здравствуйте, ребята. Я очень рада встретиться с вами. А теперь сядьте удобно, руки не скрещивайте, закройте глаза, дышите глубоко. С каждым вдохом старайтесь больше расслабиться и успокоиться.

Сегодня мы отправляемся на прогулку в лес. Представьте, как вы идёте к двери класса, открываете её, проходите по коридору и выходите на улицу. Вдыхаете свежий воздух, ощущаете лёгкое дуновение ветерка на волосах и мягкие лучи солнца на вашем лице. Начинайте идти в сторону леса. Будьте осторожны, не наступайте на насекомых. Остановитесь на минутку и оглянитесь вокруг. Ощутите красоту и свежесть природы. Подойдите к какому-нибудь цветку, наклонитесь и внимательно посмотрите, какой он хрупкий и тоненький. Вдохните его аромат. Идите дальше и замечайте всё, что есть вокруг. Цвета, запахи цветов и деревьев, пение птиц и жужжание насекомых. Углубляясь в лес, посмотрите, как деревья становятся выше и больше. Полюбуйтесь игрой света и тени, послушайте шелест листьев. В лесу мы чувствуем себя счастливыми и в безопасности. Мы выходим на поляну, здесь мы отдохнём несколько минут. Выберите дерево, под которым вам хочется посидеть. Подойдите к дереву и обхватите руками его ствол. Ощутите, какой он мощный, постарайтесь почувствовать и осознать энергию жизни, текущую в нём. Теперь сядьте под ним, прислонившись спиной к стволу. Закройте глаза и глубоко вдохните, обратите внимание на покой и тишину, которые окружают нас. (можно сделать паузу на 1 – 2 минуты)

Нам легко и спокойно. Мы ощущаем счастье. Как удивительна природа! И мы понимаем, как должны любить и уважать её, заботясь о том, чтобы не причинять зла ни одному живому существу. Помните о том, что это ваше собственное дерево, и вы можете вернуться к нему в любое время.

А сейчас приготовьтесь идти обратно в школу. Поднимитесь и посмотрите вокруг ещё раз. Медленно идите назад по той же тропинке, не наступая на насекомых. И вот мы дошли до дверей школы. Оглянитесь вокруг ещё раз, глубоко вдохните свежий воздух, откройте дверь и вернитесь на своё место. Сохраните в себе это чувство глубины, покоя и удовлетворённости. Откройте глаза и улыбнитесь!

— Скажите, что вы почувствовали?


  1. Беседа

Ребята, сегодня мы продолжим наше увлекательное путешествие по стране Самопознания! Сегодня темой нашего занятия будет «Я – особенный человек» и сегодня мы будем говорить о вас! А к нам в гости сегодня пришел Зайчик! И он прихватил с собой задания для вас, готовы их выполнить?

— Каждый из вас особенный и не похож ни на кого вокруг! Таких как вы на планете больше нет, вы одни такие – единственные и неповторимые! И сегодня Зайчик хочет, чтобы каждый из вас попробовал выйти и рассказать о себе.


  1. Творческая деятельность

— На ваших стола лежат листочки. И первое задание от Зайчика — нарисовать самого себя, а затем вы будете выходить к доске со своим рисунком и рассказывать о себе. Приступайте к работе (музыка).

  1. Физминутка

Зайка немного устал и хочет, чтобы вы разомнулись. И специально для этого он приготовил для вас интересную физминутку!

  1. Упражнение

Вы нарисовали свой портрет и пришло время Зайке получше познакомиться с вами!

(Дети выходят к доске по одному и рассказывают о себе, отвечая на 5 основных вопроса:

— Как тебя зовут?

— Сколько тебе лет?

— Чем ты любишь заниматься?

— Какой твой любимый мультфильм?

— Какая твоя любимая игрушка?


  1. Беседа

— Ребята, вы такие молодцы! Справились с заданием нашего гостя – Зайчика, показали какие вы особенные и в награду за это он приготовил вам сюрприз! Мультфильм, главный герой которого, очень особенный и интересный!

  1. Заключительная минутка тишины

Представьте себе красивый, зеленый остров, вокруг которого плещутся волны теплого моря (пауза). На этом острове живут мальчики и девочки. Мальчики сильные и смелые, а девочки – нежные и ласковые (пауза). Они очень дружные и веселые ребята. Всем девочкам и мальчикам хорошо вместе. Они умеют дружить и никогда не ссорятся (пауза). Всем мальчикам и девочкам радостно и хорошо вместе. Они улыбаются солнышку и держат друг друга за руки. Они – настоящие друзья, потому что добрые и отзывчивые (пауза).

Я скажу: «Хорошо быть добрым! Хорошо быть отзывчивым!», и вы откроете глазки. Вздохните глубоко. Потянитесь ручками вверх. Хорошо. Молодцы! Спасибо за урок!

Конспект психолога по самопознанию КГКП «Ясли-сад «Балдаурен» в старшей группе «Айналайын»

Занятие 3. Тема: «Я особенный человек» 

Дата: 17.09.2018 г.

Образовательная область: «Социум» / «Самопознание»

Цели: Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с понятием «Человек».

Задачи:

Развивать и формирование у дошкольников представлений о человеке и особенностях человеческого организма.   

Воспитание у ребенка бережного отношения к окружающим его людям. 

Ход занятия:

1.Kpyг радости.

Ребята, я очень рада вас видеть на нашем замечательном занятии. Давайте вспомним, как оно называется
-Действительно, «Самопознание». На этом занятий мы будем стремиться познавать самих себя, познавать себя как Человек с боль¬шой буквы. 
-Я смотрю в ваши глазки и вижу в них радость, добро, уважение. Мне приятно видеть вас, дорогие дети. Приглашаю вас в «Круг радо¬сти». Давайте поздороваемся со всеми вот так: 
Здравствуй мир, здравствуй свет 
Здравствуй, добрый Человек! 
-Молодцы. Ребята! Только человек всегда говорит одно очень хорошее слово — «Здравствуй». Этим словом человек желает здоровья и мира всем близким и знакомым людям, Матушке-Природе, всей Вселенной.

(Ответы детей)

Дети встают в круг радости. 
Говорят слова и выполняют движения. 
Руки вверх и в стороны. 
Руки вперед. 

2. Минутка тишины 
-Ребята, давайте сядем поудобнее. Послушаем музыку (звучит негромкая, спокойная музыка). 
-Дети, сейчас я приглашаю вас в путешествие по одной волшебной тропинке. Вы можете закрыть глазки, а можете не закрывать. Но постарайтесь представить себе, что вы идете именно по волшебной тропинке (пауза). Вы увидели красивые цветы. Остановитесь и полюбуйтесь ими. Улыбнитесь им (пауза). Цветочки улыбнулись вам. Вы идете дальше и увидели на тропиночке гнездышко с птенчиками (пауза). Наклонитесь, поднимите, егo и положите на кустик. Улыбнитесь птенчикам (пауза). Птенчики улыбнулись вам и прощебетали: «Спасибо тебе. Человек!» (пауза), На тропинку посветило солнышко. Улыбнитесь солнышку и скажите ему: «Я тебя люблю» (пауза). Солнышко погладило вас по головке и ответило: «И я вас люблю, дети мои, поэтому стремлюсь согревать каждого доброго человека Земли» (пауза). Почувствуйте, как хорошо быть Человеком (пауза). Волшебная тропинка привела нас в наш родной детский сад. Мы возвращаемся в свою группу, на занятие по самопознанию. Откроем глазки, потянемся. Молодцы! 
3. Побеседуем 
— Вам понравилось наше путешествие? 
— Что бы чувствовали, когда помогли птенчикам? 
— Что вам сказало солнышко? 
— Как вы думаете, что это значит — «Добрый человек?» — А вы знаете, как называется планета, на которой мы живем? 
— Как вы думаете, кто живет на планете Земля? 
— Подумайте и скажите, чем отличается человек от других обитателей нашей планеты? 
— А почему так хорошо быть человеком? 
-Да, дети, нас много на свете. И все мы называемся по-особому — Человек. У каждого человека есть руки, ноги, голова и глаза. Человек умеет разговаривать. Человек может отличаться от другого человека по цвету кожи и волос. Вот, например, у нас разного цвета глазки, цвет волос и кожи. Но мы все одинаковые. А знаете почему? Да потому что у нас у всех, дети, есть доброе сердце, которое подсказывает каждому человеку, какие добрые дела и поступки он может сделать для себя и другого человека, для природы и ее обитателей. 
-Каждый человек и вы в том числе, должны гордиться тем, вас так называют – Человек. Потому что вы добрые, умеете говорить добрые слова и делать добрые дела. И понимать разные языки. 
Человек гордится тем, что он умеет дружить с другим человеком. Или растениями, или животными. Человек всех понимает. Человек умеет придумывать различныe машины, приборы, книги и игрушки. Человек умеет радовать другого человека, и большого, и маленького. Каждый из вас, дети, Человек. И это самое главное и важное. А теперь я хочу с вами поиграть. 

4.Разминочка.

Игра«Я Человек потому, что…»

Я Приглашаю вас встать в большой и дружный круг. Игра называется игра так: «Я человек потому, что…». Я буду бросать вам мячик, а вы будете возвращать мне его со словами: «Я Человек, потому что я умею разговаривать, или мечтать, или помогать, или творить…» (И т.д.)(Воспитатель по ходу игры может подсказывать детям варианты ответов). 

Дети закрывают глазки и по рассказам воспитателя они улыбаются.

Мы тоже любим солнышко так как оно нас согревает.

Дети открывают глаза и подтягиваются.

Круг «От сердца к сердцу» 
-Сегодня, дети, мы узнали о том, что быть Человеком – это замечательно! Человек умеет радоваться всему живому на Земле. Давайте возьмемся за руки, улыбнемся друг другу так, как только человек умеет радоваться другому человеку. А теперь скажем с любовью всем такие слова: 
Как прекрасно жить на свете, 
Потому что Человек – 
Это взрослые и дети 
Это солнца яркий свет! 
-Помашем ладошками солнышку! Солнышко увидит ваши ладошки и обрадуется, сколько маленьких Человечков его любит! 

Конспект психолога по самопознанию КГКП «Ясли-сад «Балдаурен» в старшей группе «Айналайын»

Занятие 4. Тема «Моя семья» 

Дата: 24.09.2018 г.

Образовательная область: «Социум» / «Самопознание»

Цели и задачи: развить понятие о разнообразии социальных ролей взрослых, сформировать положительное отношение к взрослым, вызвать интерес к эмоциональному миру взрослых, развить такт, внимание, умение замечать по жестам, мимике эмоциональное состояние взрослых.

Тип урока: интегрированный.

Методы: беседа, чтение, игра.

Ход урока:

I. Круг радости.

Все мы в классе как семья

Рады все: и ты и я

Очень любим вместе быть,

С «Добрым утром говорить!»

II. Чтение «Птичья песенка».

— А кто помогает расти в вашей семье?

— Расскажите о своей семье.

— Почему человеку нужна семья?

— Почему она так называется?

Упражнение: разложить перед детьми семь букв Я, посчитайте их и что у вас получилось. Вы самые счастливые, у вас есть семья, в ваших семьях вас любят и понимают. Семья бывает большая и маленькая, но главное, чтобы там были любовь, дружба и доброта.

III.Разминка.

Мы с семьёй к лужайке вышли,

Поднимаем ноги выше

Через кустики и кочки

Через ветви и пенёчки

Мы шагаем высоко

Не упал из нас никто.

IV. Мечта.

Помечтайте и скажите когда вы вырастите, какая у вас будет семья.

V. Игра « Моя семья самая – самая»…

Дети стоят в кругу и учитель кидает мяч, а они возвращают его со словами:

Моя семья самая добрая!

Моя семья самая дружная!

Моя семья самая любимая!

Моя семья самая заботливая !

Моя семья самая веселая!

Моя семья самая трудолюбивая!

Моя семья самая добрая!

VI. Рефлексия:

Семья не меняется никогда, в жизни много перемен, поэтому берегите родителей, бабушек и дедушек.

VII. Круг «От сердца к сердцу»

«Вся семья на вместе и душа на месте».

Конспект психолога по самопознанию КГКП «Ясли-сад «Балдаурен» в старшей группе «Айналайын»

Занятие 5.

  1   2   3   4

План — конспект занятия.Тема «Страна добрых дел»

Образовательные области: «Познание», «Коммуникация», «Социум», «Творчество».

Разделы: «Самопознание», «Ознакомление с окружающим», «Развитие речи», «Изодеятельность».

Группы: старшая, средняя.

Количество 16 детей.

Ресурсы: иллюстрации к рассказу «Улыбка и Слёзка», мудрые изречения, напечатанные на листе (А- 3), плакат (с изображением солнца, травки, облаков) для детских работ, набор карточек для игры «Собери целое и назови», аудиозапись песен «Улыбка», «Дорогою добра», коробочки и сердечки для игры «Волшебный магазин».

Тема: «Страна добрых дел».

Ценность: Внутренний покой Качества вежливость, позитивное восприятие.

Цель: Раскрыть необходимость внутреннего покоя в умении помогать друзьям.

Задачи:

воспитание позитивного восприятия мира, вежливого отношения к окружающим;

развитие стремления к внутреннему покою, проявлению вежливости, добрых чувств;

формирование умения рассуждать, разрешать сложные ситуации, воспринимать позитивно себя и окружающих, стремления совершать положительные дела и поступки.

 

Ход занятия:

Дети входят в группу под музыку «Дорогою добра», здороваются с гостями:

— Доброе утро дорогие гости! Қайырлы таң! Good moning!

Круг радости: «Подари цветку тепло»

Дети садятся вокруг стола, на котором стоят два комнатных цветка. Один здоровый и цветущий, другой увядший и грустный.

Короткая беседа (вопрос- ответ)

— Поглядите на эти комнатные цветы.

— Вы знаете названия этих цветов?

Это – Дерево любви, а это- Декабрист.

Скажите, они одинаковые?

— Чем они различаются?

— Может быть, Вы, что- то заметили, чем они еще не похожи друг на друга?

— Верно, этот цветок яркий, цветущий, веселый, а другой — увядший и грустный.

— Как вы думаете, почему?

Земля кормит цветок, солнышко греет своими лучиками, протягивая их через окошечко. Может цветку не хватает ласковых слов?

Воспитатель предлагает детям шепнуть ласковые, добрые слова в свои ладошки, а потом подойти к графину с водой и как бы «переложить» слова в графин. Затем воспитатель поливает цветок.

— Теперь цветок обязательно расцветёт!

Рассказ воспитателя:

Бабушка мне в детстве говорила —

В улыбках есть волшебное мгновенье,

Обладающее тайной силой —

Исполнять любое повеленье…

А ласковым словам, быть может, веришь ты?

Они осуществляют все мечты,

И каждый волшебство готов принять,

Ведь волшебство мы сердцем ощущаем.

Попробуем сейчас это понять!

Ребята, я очень хочу рассказать вам сегодня одну интересную историю.

Называется она «Улыбка и Слезка»

Воспитатель обращает внимание детей на сюжетные картинки к рассказу.

Жили — были на свете, далеко — далеко отсюда, две девочки и ничего друг о друге не знали. Одну из них звали Улыбка, а другую — Слезка. Улыбка была доброй, веселой девочкой, и все ее радовало: солнышко ли в окошко заглянет, дождик ли пойдет — все хорошо и весело. Слезку же все обижало и огорчало: дождь — только платье мочит, солнышко — голову печет. И вот однажды в песочнице, возле дома Улыбка увидела Слезку в голубом сарафанчике, с развязавшимся бантиком. Слезка плакала, и Улыбке захотелось ее успокоить!

— Какая славная девочка, сказала она, и подошла к Слезке.

— Но почему ты плачешь?

— У меня развязался бантик.

— Ничего страшного! Давай завяжу, — сказала Улыбка и завязала Слезке бантик. Однако после этого Слезка продолжала всхлипывать.

— Но почему ты продолжаешь плакать? — удивленно спросила Улыбка.

— У меня расстегнулся замочек на платье — продолжала плакать Слёзка.

— Я помогу тебе застегнуть замочек, только ты не плачь — пыталась успокоить её Улыбка. Ну, теперь тебе лучше?

— Нет, сегодня слишком жарко на улице всхлипывала Слезка.

И тогда, Улыбка взяла за руку Слёзку и сказала: — Знаешь, мне хочется рассказать тебе о голубом цветочке с золотистым венчиком, точно с сердечком в середине. Цветок этот называется — Незабудка. Пойдем, подружка, мне очень хочется скорее тебе его показать. Они растут неподалеку, в канавке.

— «Да. Мне хочется быстрее посмотреть на эти цветочки!» — вдруг улыбнулась Слёзка.

Улыбка подвела Слезку к канавке, в которой росло множество самых крупных незабудок.

И Слезка не могла насмотреться на них. И не могла нарадоваться этой красотой. Ей казалось, что незабудки смотрят на нее своим лазоревым взором и говорят: «Не забудь меня! Не забудь!»

Слезка радостно обратилась к Улыбке: — Улыбка! Тебе известно, почему цветок называется незабудкой?

— Он когда — то забыл, как его зовут, вот и прозвали его за это Незабудкой.

— Забыл, очень интересно, захохотала Слезка.

 Слёзка взяла Улыбку за руку, и радостно проговорила: — «Пойдем скорее, я хочу рассказать обо всем своей маме». И они вместе пошли к маме Слезки.

— «Мамочка! Это моя подружка! Мы с ней познакомились в парке» — весело заговорила Слезка.

— Это Улыбка! Обрадовалась мама.

— Как же, мамочка ты догадалась, что ее так зовут?

Беседа по содержанию рассказа

— Дети, как вы думаете, что ответила мама Слезки?

— Расскажите, почему девочек звали Улыбка и Слезка?

— Как вела себя Улыбка, когда встретила Слёзку?

— Чему улыбнулась Слезка? Почему?

— Как бы вы стали называть Слезку, видя радость на её лице?

— Что изменилось в жизни Слезки после встречи с Улыбкой?

Что же было дальше на самом деле?

— Мама взяла девочек за руку и повела в «Волшебный магазин» в нём необычные товары, и они не продаются а обмениваются на добрые мысли и дела. Народ придумал пословицу «не всё продается, не всё покупается». Можно купить туфли, а дружбу нет.

— Вы хотели бы побывать в этом магазине?

— Отлично! Только нас разделяет море. Как вы думаете, на чём мы можем туда отправиться?

А вот и приплыл наш корабль!

Две ладошки прижму и по морю поплыву

Две ладошки друзья — это лодочка моя

Паруса подниму и по морю поплыву

По бурным волнам

Плывут рыбки тут и там!

Вот мы и приплыли, причаливаем на берег.

Игра «Волшебный магазин»…

Чтобы получить сердечко «Что такое доброта», нужно составить правила доброты (никого не обижать, всем помогать, делиться, быть внимательным)

— чтобы получить сердечко «Мой самый главный человек», нужно рассказать, чем сегодня вечером «покупатель» порадует свою маму.

— чтобы получить сердечко «Три желания золотой рыбки», нужно рассказать о своих добрых, заветных мечтах, которые могли бы понравиться золотой рыбке.

— Чтобы получить сердечко «Сквозь слёзы солныщка не видно» нужно нарисовать свою улыбку, глядя в зеркальце.

Если ты загрустишь- цветы на клумбе завянут, перестанут петь птички. Не грусти.

Ребята выбирают сердечки, выполняют задания, выполнивший задание ребенок, садится за стол для выполнения творческого задания.

Творческая игра «Собери целое»

Молодцы ребята!

Давайте, сядем, спинки выпрямим, ладошки положим на коленки и посидим в тишине. Представим, как мы посылаем лучики радости всему доброму миру!

Дети, что вы испытывали, посылая лучики радости?

Конспект занятия в старшей группе по самопознанию.автор Ахметова Елена Амангельдиевна-воспитатель. | План-конспект занятия (старшая группа) по теме:

Ахметова Елена Амангельдиевна-

воспитатель старшей группы

Образовательная область «Социум». Раздел — самопознание.

Конспект занятия в старшей группе на тему : «Пирог счастья».

Цель занятия: расширять представления детей о семье и взаимоотношениях в ней; развивать заботливое отношение к семье, к близким и родным; воспитывать навыки уважительного отношения к членам семьи.

Методы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, аудиозапись из серии «Классики — детям», небольшая свеча в закрытом подсвечнике, пирог для чаепития, обруч с разноцветными лентами, аудиозапись смеха ребенка.

Круг радости

Воспитатель становится в центре круга, подняв над собой обруч с лентами.

—        Возьмите каждый по одной ленточке. Что у нас получи
лось?(Ответы детей).

—        Наш круг очень похож на юрту. А над вами купол юрты, он называется шанырак. Шанырак — это символ казахского дома.
Каждый человек, большой и маленький, любит свой дом, потому что в нем живет его семья. Иметь семью — это большое счастье.

Воспитатель предлагает детям закончить предложение «Счастье — это… когда рядом мама; помочь братику и т. д.»

Наедине с собой

—        Раньше, в далекие времена, в центре юрты всегда горел огонь, он назывался очаг. Вся семья собиралась вокруг очага,
чтобы за чашкой чая рассказать про свои дела или просто посидеть рядом в тишине. С тех пор про семью и родной дом люди говорят: «родной очаг», хотя мы уже не зажигаем в центре своих домов огонь.

Воспитатель показывает небольшую свечу в закрытом подсвечнике.

—        Давайте зажжем свечу и представим, что это огонек родно
го дома. Пусть она горит. А мы тем временем споем песню:

Мой путеводный огонек, пусть он горит. Мой путеводный огонек, пусть он горит. Мой путеводный огонек, пусть он горит. Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

Не задувай мой огонек, я хочу, чтоб он горел. Не задувай мой огонек, я хочу, чтоб он горел. Не задувай мой огонек, я хочу, чтоб он горел. Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

Мой путеводный огонек обойдет вокруг земли. Мой путеводный огонек обойдет вокруг земли. Мой путеводный огонек обойдет вокруг земли. Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

—        А теперь посидим в тишине и подумаем о своем доме, о своих родных…

Звучит музыка.

Побеседуем

—        О ком вы сейчас думали?

Расскажите, где ваша семья любит собираться вместе. Что вы делаете, когда вы вместе? О чем вы рассказываете друг другу (Рассуждения детей).

Поиграем

Игра — упражнение «Пирог счастья»

—        Чтобы всем было радостно, давайте испечем пирог счастья!

—        Как вы думаете, из чего получается такой пирог?
Что нужно добавить в пирог счастья?

Можно добавить в пирог чуть-чуть радости, доброты, здоровья, веселья и три ложечки смеха.

Дети сопровождают стихотворение подходящими по смыслу движениями.

Встали все на место,

Замесили тесто!

Раз месили, два месили,

Что-то положить забыли,

Что для мамы мы положим?

Радости!

Месим с радостью мы тесто,

Вот ему уже и тесно,

Что для папы мы положим?

Успеха!

Очень даже мы успешно

Замесили снова тесто.

Доброты в него добавим,

Смехом мы его приправим.

В нем и радость, и успех,

Хватит счастья нам на всех!

Воспитатель может взять готовое тесто, чтобы все дети могли, встав вокруг, помесить его, и каждый из детей может добавить «радости» — изюм, «успеха» — орешки, «доброты» — «сахар», смеха — «мак» и т.д. После того, как дети все добавят, нужно отдать его в столовую для выпечки. — Вот какой замечательный пирог у нас получился!

Ребята, пусть пирог печется, а мы пока послушаем историю. Она открывает секрет семейного счастья.

Почитаем

Притча «Счастливая пора»

Когда-то давным-давно на вершине горы вырос золотой тюльпан. Стало людям известно от одного колдуна, что внутри бутона этого тюльпана спрятано человеческое счастье. И вот потянулись на вершину горы толпы людей и пытались открыть бутон — кто силой, кто хитростью, кто заклинаниями. Но не давалось им счастье в руки, и уходили люди ни с чем.

Однажды пришла к цветку бедная женщина, ведя за руку маленького мальчика. Она хотела всего лишь посмотреть на загадочный цветок. Но мальчик вдруг вырвался из ее рук, подбежал к блестящему на солнце цветку и весело засмеялся. (Смех ребенка записан на аудиокассету).

И тогда случилось чудо — бутон раскрылся! То, что не смогли сделать сила или колдовство, сделал веселый смех ребенка! С тех пор детство стало самой счастливой порой в жизни человека.

—        Что нужно семье для полного счастья?
Почему так говорят: «Ребенок — радость семьи»?

Как вас ласково называют родные и близкие? (Ответы детей).

Обобщаем

—        Счастье — это когда у человека есть семья. Счастье – когда в этой семье растут дети. Счастье — когда все в семье здоровы и
радостны.

Круг «От сердца к сердцу»

—        Дети, слышите, кто-то стучит в нашу дверь?
Интересно, кто это?

(Ответы детей).

—        Входите, пожалуйста. Сюрприз! Это к нам пришли ваши
мамы, папы, дедушки и бабушки.

Воспитатель приглашает гостей и детей на семейное чаепитие с пирогом счастья

Литература:

Программа «Самопознание». Алматы «Бобек», 2010 год

О том, что мы делаем вместе: необоснованное групповое самопознание и множественная самослепота | Эпистемическая жизнь групп: очерки эпистемологии коллективов

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЭпистемологическая жизнь групп: очерки эпистемологии коллективовМетафизикаКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЭпистемологическая жизнь групп: очерки эпистемологии коллективовМетафизикаКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

  • Иконка Цитировать Цитировать

  • Разрешения

  • Делиться
    • Твиттер
    • Подробнее

Cite

Schmid, Hans Bernhard,

«О том, что мы делаем вместе: необоснованное групповое самопознание и множественное самоослепление»

,

в Майкле С. Брэди и Миранде Фрикер (ред.)

,

Эпистемическая жизнь групп: эссе в эпистемологии коллектива

, Ассоциация разума. 2016;

Online Edn,

Oxford Academic

, 21 апреля 2016 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198759645.003.0004,

. Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЭпистемологическая жизнь групп: очерки эпистемологии коллективовМетафизикаКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicЭпистемологическая жизнь групп: очерки эпистемологии коллективовМетафизикаКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

Согласно влиятельной точке зрения, чтобы действовать преднамеренно, агент должен знать, что он или она делает. Утверждается, что такое самопознание является эпистемически отличительным в том смысле, что оно «беспочвенно» — не основано на наблюдении и не основано на выводах. В этой главе исследуется, как эта точка зрения соотносится с теорией преднамеренных совместных действий. Является ли наше знание того, что мы делаем вместе с другими — коллективно, командой или группой — того же беспочвенного рода? Глава разделена на три раздела. В первом разделе раскрывается идея беспочвенного (индивидуального) самопознания, разработанная Дж. Э. М. Анскомбом и в более поздних философских исследованиях. Вторая часть играет роль адвоката индивидуалиста. Третий раздел выступает против индивидуалистической точки зрения и защищает (умеренную версию) необоснованное групповое самопознание. Речь идет о множественном дорефлексивном и нетематическом самосознании того, что участники делают вместе.

Ключевые слова: самопознание, самоослепление, беспочвенное, индивидуалистическое, групповое, дорефлексивное, самосознание

Субъект

Метафизика

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

  1. Щелкните Войти через свое учреждение.
  2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
  3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

  1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
  2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

  • Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
  • Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Кто я? Развитие чувства собственного достоинства и принадлежности

Эта статья является выдержкой из* От нуля до трех критических компетенций для воспитателей дошкольного возраста TM *Учебная программа курса, модуль SE-6: Развитие у детей чувства собственного достоинства и принадлежности. Курс поддерживает развитие основных навыков, необходимых педагогам для оптимизации социально-эмоционального, когнитивного, языкового и грамотного развития всех младенцев и детей ясельного возраста.

Кто я? Слова пусть маленькие, но вопрос один из самых важных в жизни. Как и следовало ожидать, этот фундаментальный аспект человеческого бытия начинает формироваться в младенчестве.

Человек может понять, кто он или она, с разных точек зрения. Эти перспективы также можно увидеть у очень маленьких детей.

Я есть мое физическое Я

Поскольку очень маленькие дети так сильно зависят от чувств, одним из самых ранних аспектов их идентичности, которые развиваются, является их осознание своего физического Я — своего собственного тела.

Младенцы, кажется, очень увлечены игрой со своими руками и ногами, попеременно касаясь их, двигая и глядя на них. Эта обратная связь помогает им идентифицировать собственное тело, особенно когда они сравнивают ощущения с прикосновением к кому-то другому. Прикосновение к собственной руке ощущается иначе, чем прикосновение к чужой руке. Они постоянно двигаются и замечают, что чувствуют их тела. По мере того, как они приобретают новые физические способности — ползание, лазание, ходьба — у них появляется больше данных, которые они могут добавить к своему пониманию своих физических тел.

Видеть свое собственное изображение становится все более и более интересным, так как дети постепенно начинают понимать, что изображение, которое они видят, это они сами. Ученые говорят нам, что до своего первого дня рождения большинство детей иначе реагируют на видео с собой, чем на видео с другим знакомым человеком. Вскоре после этого они могут отличить себя от чужого изображения в зеркале.

К 2 годам дети собирают достаточно информации о себе, чтобы идентифицировать себя на фотографиях. В то же время младенцы и дети младшего возраста также собирают информацию о других людях как об отдельных от них самих, постоянно сравнивая свои собственные тела и образы с телами и образами других. Эти сравнения помогают им лучше понять разницу между собой и другими.

Я есть то, что я могу сделать

Тесно связано с «я как мое тело» «я как мои способности». Первые 3 года жизни ребенка наполнены обучением и освоением новых физических способностей. Маленькие дети, похоже, получают огромное удовольствие, практикуя свои новые способности ради чистого удовольствия. Однако они также быстро улавливают энтузиазм и удовольствие, которые знакомые взрослые часто выражают по поводу достижения ранних физических вех. «Посмотри на меня!» вскоре становится регулярным выражением в лексиконе малышей, поскольку они делятся своим растущим пониманием себя как успешных людей.

Двигательные навыки маленьких детей — не единственные способности, которые они отмечают. Например, после того как младенцы начинают издавать звуки, они кажутся столь же увлеченными звуками, которые они могут издавать, как и движениями, которые они могут совершать. Они экспериментируют с различными видами вокализации и с тем, насколько громко они могут их произносить! Это просто еще один вид информации, который говорит им больше об их физическом я и о том, какой контроль они обретают над своим телом.

Эти физические качества и способности составляют большую часть восприятия себя маленькими детьми. Даже старшие дошкольники, когда их просят рассказать о себе, сосредотачиваются почти исключительно на том, как они выглядят, во что любят играть и на что способны физически.

Я Есть То, Что Другие Говорят Я Есть

Физическое я — не единственный аспект себя, который строят очень маленькие дети. В течение первых трех лет дети также узнают о себе и о других внутренних «я» — абстрактных атрибутах себя и других людей, которые являются умственными, эмоциональными или аспектами их личности. Самоощущение, которое формирует каждый маленький ребенок, также включает в себя абстрактные ярлыки и описания, применяемые к ним другими людьми.

Имена

Одним из первых абстрактных ярлыков, которые маленькие дети прикрепляют к своей личности, является их имя. Личные имена — отличный пример аспектов нашей идентичности, которые мы узнаем от других людей. Ребенок узнает, что это специальное слово каким-то уникальным образом представляет его из-за уникального способа, которым его самые близкие взрослые используют его вокруг него. После многих, многих повторений во многих различных ситуациях ярлык прикрепляется к ее пониманию того, кто она есть. (Это также объясняет, почему она так растеряна и даже сердится, когда узнает, что у другого человека такое же имя!)

Описательные слова

Но имена — это только начало. Каждый раз, когда взрослый делает ребенку комментарии, включающие описательные слова о том, какой он из себя — положительный, отрицательный или нейтральный, — он предоставляет дополнительные данные, которые добавляются к его ментальной структуре о том, кто он такой. Если мы серьезно подумаем над этим утверждением, оно должно заставить заботливых взрослых задуматься и мотивировать нас быть более внимательными к тому, как мы говорим по отношению к маленьким детям. Обратите внимание, как много наших описаний построено с использованием черты (т. е. кто они такие ) в сравнении с поведением (т. е. что они делают ).

Это важно, потому что, как и в случае с именем, при достаточном повторении взрослые описания или ярлыки детских черт — кто они есть — становятся частью их представления о себе, частью, которая со временем становится все более и более укоренившейся, и понимается как нечто, что нельзя изменить и над чем они не властны. С другой стороны, когда мы придаем описание их поведению — тому, что они делают , а не то, кем они являются — дети формируют чувство контроля над этой частью себя. Они узнают, что могут изменить свое поведение, сделать другой выбор и увидеть другие результаты. Психологи называют эту перспективу чувством свободы воли и считают ее очень важным аспектом позитивного, здорового развития личности.

Когда бабушка достает семейный фотоальбом своего внука и просматривает фотографии одну за другой, описывая его и то, что происходит на каждой фотографии, на которой он изображен, она помогает ему построить повествование — историю о том, кем он является в контексте его семьи.

Общие воспоминания

Другим способом, которым маленькие дети учатся думать о себе, являются воспоминания, которыми с ними делятся другие. Эксперты по детскому развитию называют это воспоминанием о себе, и это внутренняя картина или модель, которую дети создают с течением времени на основе личных историй и воспоминаний о событиях, частью которых они были, которые взрослые вспоминают вместе с ними. Вы когда-нибудь замечали, как малыши и дошкольники любят смотреть на свои фотографии, когда они были младенцами, и слушать истории о том, когда они были моложе? Их увлечение отражает растущее понимание их собственной истории. Когда бабушка вытаскивает семейный фотоальбом своего внука и просматривает фотографии одну за другой, описывая его и то, что происходит на каждой фотографии, на которой он изображен, она помогает ему построить повествование — историю о том, кто он есть в контексте его жизни. семья. Когда он идет в школу и смотрит на фотографии, сделанные на прошлой неделе на тыквенной ферме, он строит историю о том, кто он такой, что он сделал и какое место он занимает по отношению к своему учителю и одноклассникам.

Он рассказывает воспоминания, которые составляют его автобиографию — его воспоминания о себе . Эти личные истории и воспоминания помогают ему понять себя в контексте отношений и переживаний, которые станут все более важным фактором, формирующим то, как он думает и чувствует о себе в ближайшие годы.

Воспоминание о себе в контексте отношений является одним из примеров взаимодействия между ощущением себя ребенком и чувством принадлежности к группе. Развивающееся у ребенка чувство того, кто он есть, частично формируется группами — семьей, классом и другими, — к которым он принадлежит. С другой стороны, человек, которого она это также влияет на отношения, которые она строит, и на группу в целом. Чувство собственного «я» и чувство принадлежности к группе важно развивать.

Он пересказывает воспоминания, которые составляют его автобиографию — его воспоминания о себе. Эти личные истории и воспоминания помогают ему понять себя в контексте отношений и переживаний, которые станут все более важным фактором, формирующим то, как он думает и чувствует о себе в ближайшие годы.

Воспоминание о себе в контексте отношений является одним из примеров взаимодействия между ощущением себя ребенком и чувством принадлежности к группе. Развивающееся у ребенка чувство того, кто он есть, частично формируется группами — семьей, классом и другими, — к которым он принадлежит. С другой стороны, личность, которой она является, также влияет на отношения, которые она строит, и на группу в целом. Чувство собственного «я» и чувство принадлежности к группе важно развивать.

Я есть Мои связи с людьми, местами и вещами

Концепция личной собственности проистекает из очень здорового, нормального прогресса в их понимании себя.

Другим аспектом самоощущения маленьких детей является появление чувства собственности на людей, места и вещи, особенно на те, с которыми у них сильная эмоциональная связь (см. вставку 1). Как известно любому, кто долгое время был рядом с малышами, они начинают очень серьезно относиться к личной собственности! Хотя их частые заявления «МОЕ!» может раздражать взрослых, полезно вспомнить, что концепция личной собственности проистекает из очень здорового, нормального прогресса в их понимании себя. Даже мысль о том, что объект принадлежит мне (и , а не вас!), я прежде всего должен иметь представление о себе как о личности, которая отделена от других и которая может хотеть, иметь, давать и брать предметы.

Это сильное чувство связи с людьми, местами и вещами может вызвать трудности в групповой среде, где есть люди (например, воспитатели), места (например, игровые площадки) и вещи (например, игрушки), которые «принадлежат» всем, вперемешку с людьми (например, родителями), местами (например, кроватками и каморками) и вещами (например, личной одеждой, сонными игрушками, бутылочками), которые принадлежат только одному ребенку.

Законы о собственности детей

Если мне это нравится, это мое.
Если он в моей руке, он мой.
Если я могу забрать его у тебя, он мой.
Если он был у меня недавно, то он мой.
Если это мое, то оно никоим образом не должно выглядеть как ваше.
Если я что-то делаю или строю, все части принадлежат мне.
Если он похож на мой, значит он мой.

(Автор неизвестен)

Совместное владение — очень сложная концепция для маленьких детей, особенно в западных культурах, где личная собственность является всепроникающей ценностью, а коллективная, совместная собственность не так распространена, как в некоторых других культурах. Для некоторых детей это может быть еще сложнее. Обстоятельства, вызывающие частые изменения условий жизни, или травматическое событие, приводящее к значительной утрате имущества, повлияют на отношение ребенка к имуществу, сделав совместное пользование неуместным требованием ребенка на данный момент.

Задача узнать, как помочь мотивировать маленьких детей делиться людьми и вещами, когда это уместно, является реальной задачей для педагогов. Для всех нас наши связи с эмоционально значимыми людьми и вещами являются важной частью того, кто мы есть. Младенцы и малыши только начинают процесс попытки осмыслить сильную привязанность, которую они испытывают к определенным людям и вещам, и понять, что и кто принадлежит им, а что и кто является общим.

В каждой из этих граней идентичности педагоги играют большую роль в развитии у младенцев и детей ясельного возраста осознания того, кто они есть (см. вставку 2). Понимание их может помочь преподавателям быть более преднамеренными и позитивными в этой роли.

Идентичность, самооценка и принадлежность к учреждениям дошкольного образования

Примечание редактора. Ниже приводится беседа с членом совета директоров

Россом Томпсоном, выдержка из видео, включенного в


Критические компетенции для воспитателей дошкольного возраста TM
Учебная программа курса, модуль SE-6: Развитие у детей чувства собственного достоинства
и принадлежности.

Удивительно, какой эффект может оказать воспитатель раннего возраста на самоощущение младенца или ребенка ясельного возраста. И все это передается, конечно, имплицитно, потому что неважно, что вы можете сказать ребенку «ты замечательный ребенок», а скорее это ваше чувство удовольствия от того, что вы делаете, и от того, кто они — это — это ваш почти смущающе восторженный ответ на то, что они вам показывают, и на то, чего они достигли. Это то чувство уверенности, которое вы испытываете, когда работаете вместе с ними, когда они пытаются справиться с трудной ситуацией, и это говорит о том, что вы абсолютно уверены в том, что они могут добиться успеха. И если у них ничего не получится, то вы тоже готовы помочь. Дети на этом самом раннем этапе имплицитно усваивают самоощущение по тому, как воспитатели действуют по отношению к ним, с ними и рядом с ними, в отношениях с ними.

Самоуважение
Мы знаем, что у маленьких детей развивается чувство собственного достоинства, которое отражается в том, как они относятся к людям, которые для них важны. Много лет назад известный психолог говорил об этом как о «зеркальном я», зеркальном я, где вы видите, кто вы есть, по тому, как вас воспринимают другие. Это отражение их оценки, которую дети принимают в себя и включают в свое ощущение того, кто они есть. И это начинается очень рано. Оно начинается с того, что родитель или воспитатель аплодирует их достижениям и способствует чувству гордости, или критикует поведение ребенка и способствует чувству вины. Но это также может превратиться в стыд, а стыд состоит не только в том, что «то, что я сделал, неприемлемо», а в том, что «то, кем я являюсь, неприемлемо». Поэтому то, как родители и опекуны сообщают ребенку о своем восприятии ребенка, и как это интегрируется в их самооценку, действительно важно. В нашем исследовании мы обнаружили, что самоощущение ребенка в возрасте 5 лет было предсказано тем, как его родители взаимодействовали с ним или относились к нему годом ранее. Ребенок, у которого была надежная привязанность к своим родителям в 4 года, имел очень позитивное самоощущение в 5 лет.
самоощущение в возрасте 5 лет.

Принадлежность
Одним из замечательных переживаний младенцев или малышей в дошкольных учреждениях является то, что теперь они являются частью большего количества групп, чем семьи. Они являются частью игровой группы, классной группы, где они связаны с другими взрослыми и другими детьми. И легко пропустить признаки того, что этот ребенок или ребенок ясельного возраста чувствуют связь с этими другими партнерами, если вы не знаете, что искать. Частью поиска является признание того, что они полны энтузиазма и рады быть там. Родители будут говорить о подготовке к слезливому прощанию, но ребенок уже направляется в игровую группу, чтобы присоединиться к своим друзьям. Мы можем видеть это в том, как дети будут играть более сложным образом со своими знакомыми детьми по сравнению с детьми, которых они не знают, напоминая нам о том, как знакомство с партнером помогает установить рамки или основу для ребенка, чтобы играть более сложными и изощренными способами. Конечно, это также отражается в вопросах, которые малыши задают об опыте своих сверстников. Так что, если ребенок расстраивается, например, малыш может, с его ограниченным словарным запасом, или, может быть, даже
с табличкой, спросите, почему этот ребенок плачет? Младенец часто прекращает то, что он делает, и проявляет то, что мы называем «заинтересованным вниманием», когда его лицо трезвеет, и он все еще внимательно относится к беде другого ребенка, так что эта связь, это чувство принадлежности к группе уже установлено. на месте.

Росс Томпсон, доктор философии, выдающийся профессор психологии Калифорнийского университета
в Дэвисе и директор лаборатории социального и эмоционального развития. В прошлом он был президентом совета директоров ZERO TO THREE. Он дважды работал заместителем редактора журнала «Развитие детей», в 1919 году был старшим научным сотрудником Национального института психического здоровья в области права и психологии Стэнфордского университета. 89–1990, и работал в Комитете по интеграции науки о развитии детей в раннем возрасте (1998–2000) и Комитете по науке о детях от рождения до 8 лет (2013–2015) Национального исследовательского совета / Института медицины.

Целеустремленный лидер

Краткая идея
Проблема

Основная задача руководства — привлечь внимание. Для этого лидеры должны научиться концентрировать собственное внимание.

Аргумент

Люди обычно думают, что «быть сосредоточенным» означает отфильтровывать отвлекающие факторы, концентрируясь на чем-то одном. Но многочисленные недавние исследования в области нейробиологии показывают, что мы фокусируем внимание разными способами, с разными целями, привлекая разные нервные пути.

Решение

Каждый лидер должен культивировать триаду осознания — сосредоточенность на себе, сосредоточенность на других и направленность на внешний мир. Сосредоточение внимания на себе и на других помогает лидерам развивать эмоциональный интеллект. Сосредоточение внимания на внешнем мире может улучшить их способность разрабатывать стратегию, внедрять инновации и управлять организациями.

Обучение на испанском языке
Ler em português

Основная задача руководства — привлечь внимание. Для этого лидеры должны научиться концентрировать собственное внимание. Когда мы говорим о концентрации, мы обычно имеем в виду думать об одном, отфильтровывая отвлекающие факторы. Но многочисленные недавние исследования в области неврологии показывают, что мы фокусируемся по-разному, с разными целями, задействуя разные нервные пути — некоторые из которых работают согласованно, а другие, как правило, противоречат друг другу.

Группирование этих режимов внимания в три широких блока — сосредоточение внимания на себе, сосредоточение внимания на других, и сосредоточение внимания на окружающем мире — проливает новый свет на применение многих важных лидерских навыков. Сосредоточение внимания на себе и конструктивное сосредоточение внимания на других помогает лидерам развивать основные элементы эмоционального интеллекта. Более полное понимание того, как они сосредотачиваются на более широком мире, может улучшить их способность разрабатывать стратегию, внедрять инновации и управлять организациями.

Каждому лидеру необходимо культивировать эту триаду осознания в изобилии и в надлежащем балансе, потому что неспособность сосредоточиться на себе оставляет вас без руля, неспособность сосредоточиться на других делает вас невежественным, а неспособность сосредоточиться на внешнем может ослепить вас .

Сосредоточение на себе

Эмоциональный интеллект начинается с самосознания — контакта со своим внутренним голосом. Лидеры, которые прислушиваются к своему внутреннему голосу, могут использовать больше ресурсов для принятия лучших решений и установления связи со своим истинным «я». Но что это влечет за собой? Взгляд на то, как люди сосредотачиваются на себе, может сделать эту абстрактную концепцию более конкретной.

Самосознание.

Чтобы услышать свой внутренний голос, нужно внимательно следить за внутренними физиологическими сигналами. Эти тонкие сигналы контролируются островковой долей, которая спрятана за лобными долями мозга. Внимание, уделяемое любой части тела, усиливает чувствительность островка к этой части. Настройтесь на свое сердцебиение, и островок активирует больше нейронов в этой схеме. То, насколько хорошо люди чувствуют биение своего сердца, фактически стало стандартным способом измерения их самосознания.

Внутренние ощущения — это сообщения от островковой доли и миндалевидного тела, которые нейробиолог Антонио Дамасио из Университета Южной Калифорнии называет соматическими маркерами. Эти сообщения — ощущения того, что что-то «ощущается» правильным или неправильным. Соматические маркеры упрощают принятие решений, направляя наше внимание на лучшие варианты. Они вряд ли надежны (как часто возникало ощущение, что вы оставили плиту включенной правильно?), поэтому, чем полнее мы их читаем, тем лучше используем свою интуицию. (См. «Вы просматриваете эту боковую панель?»)

Вам трудно вспомнить, что кто-то только что сказал вам в разговоре? Вы ехали на работу этим утром на автопилоте? Вы больше сосредотачиваетесь на своем смартфоне, чем на человеке, с которым обедаете?

Внимание — это умственная мышца; как и любую другую мышцу, ее можно укрепить с помощью правильных упражнений. Фундаментальное повторение для развития преднамеренного внимания простое: когда ваш ум блуждает, заметьте, что он блуждал, верните его в желаемую точку фокусировки и удерживайте его там столько, сколько сможете. Это основное упражнение лежит в основе практически любого вида медитации. Медитация способствует концентрации и спокойствию, а также облегчает восстановление после волнения, вызванного стрессом.

То же самое можно сказать и о видеоигре под названием Tenacity, которую сейчас разрабатывают группа дизайнеров и нейробиологи из Университета Висконсина. Запланированная на 2014 год, игра предлагает неторопливое путешествие по любой из полудюжины сцен, от бесплодной пустыни до фантастической лестницы, уходящей в небо. На начальном уровне вы касаетесь экрана iPad одним пальцем при каждом выдохе; задача состоит в том, чтобы постукивать двумя пальцами при каждом пятом дыхании. По мере того, как вы переходите на более высокие уровни, вы получаете больше отвлекающих факторов — в поле зрения пролетает вертолет, самолет делает переворот, стая птиц внезапно проносится мимо.

Когда игроки настраиваются на ритм своего дыхания, они испытывают усиление избирательного внимания в виде ощущения спокойной сосредоточенности, как при медитации. Стэнфордский университет исследует эту связь в своей Лаборатории успокаивающих технологий, которая разрабатывает расслабляющие устройства, такие как пояс, определяющий частоту вашего дыхания. Если, например, переполненный почтовый ящик вызывает то, что называется апноэ электронной почты, приложение для iPhone может помочь вам выполнить упражнения, чтобы успокоить ваше дыхание и разум.

Рассмотрим, например, результаты анализа интервью, проведенного группой британских исследователей со 118 профессиональными трейдерами и 10 старшими менеджерами четырех инвестиционных банков лондонского Сити. Самые успешные трейдеры (чей годовой доход в среднем составлял 500 000 фунтов стерлингов) не были ни теми, кто полностью полагался на аналитику, ни теми, кто просто полагался на свое чутье. Они сосредоточились на полном спектре эмоций, которые использовали для оценки ценности своей интуиции. Когда они терпели убытки, они осознавали свое беспокойство, становились более осторожными и меньше рисковали. Наименее успешные трейдеры (чей доход в среднем составлял всего 100 000 фунтов стерлингов), как правило, игнорировали свое беспокойство и продолжали действовать, руководствуясь своим чутьем. Поскольку они не смогли прислушаться к более широкому спектру внутренних сигналов, они были введены в заблуждение.

Сосредоточение на сенсорных впечатлениях о себе в данный момент является одним из основных элементов самосознания. Но для лидерства критически важно другое: объединение нашего опыта во времени в связный взгляд на наше подлинное «я».

Быть подлинным значит быть таким же человеком для других, как и для себя. Отчасти это требует внимания к тому, что думают о вас другие, особенно к мнению людей, мнение которых вы цените и которые будут откровенны в своих отзывах. Разнообразие фокуса, которое здесь полезно, это открытое осознание, , в котором мы широко замечаем, что происходит вокруг нас, не отвлекаясь и не отвлекаясь ни на что конкретное. В этом режиме мы не осуждаем, не подвергаем цензуре и не отключаемся; мы просто воспринимаем.

Руководителям, которые больше привыкли давать информацию, чем получать ее, это может показаться сложным. Кто-то, у кого есть проблемы с поддержанием открытого осознания, обычно зацепляется раздражающими деталями, такими как попутчики в очереди на досмотр в аэропорту, которые целую вечность загружают свою ручную кладь в сканер. Тот, кто может удерживать свое внимание в открытом режиме, заметит путешественников, но не будет беспокоиться о них, и будет внимательнее относиться к своему окружению. (См. врезку «Расширьте свое осознание».)

Точно так же, как объектив камеры можно установить узко в одной точке или шире, чтобы получить панорамный вид, вы можете сфокусироваться узко или широко.

Один из показателей открытого осознания представляет людям поток букв и цифр, таких как S, K, O, E, 4, R, T, 2, H, P. При сканировании потока многие люди заметят первые число, 4, но после этого их внимание мигает. Те, кто твердо находится в режиме открытого осознания, также зарегистрируют второе число.

Усиление способности поддерживать открытую осведомленность требует от лидеров делать что-то, что граничит с неестественным: культивировать, хотя бы иногда, готовность не контролировать, не предлагать свои собственные взгляды, не осуждать других. Это вопрос не столько преднамеренных действий, сколько корректировки отношения.

Один из путей к такой корректировке лежит через классическую силу позитивного мышления, потому что пессимизм сужает наш фокус, тогда как позитивные эмоции расширяют наше внимание и нашу восприимчивость к новому и неожиданному. Простой способ переключиться на позитивный лад — спросить себя: «Если бы в моей жизни все сложилось идеально, чем бы я занимался через 10 лет?» Почему это эффективно? Потому что, как обнаружил нейробиолог Ричард Дэвидсон из Висконсинского университета, когда вы находитесь в приподнятом настроении, левая префронтальная область вашего мозга загорается. В этой области находится схема, которая напоминает нам, как здорово мы будем себя чувствовать, когда достигнем долгожданной цели.

«Разговоры о позитивных целях и мечтах активизируют мозговые центры, которые открывают вам новые возможности», — говорит Ричард Бояцис, психолог из Case Western Reserve. «Но если вы переключите разговор на то, что вы должны сделать, чтобы исправить себя, это закроет вас… Вам нужен негатив, чтобы выжить, и позитив, чтобы процветать».

Конечно, открытость для ввода не гарантирует, что кто-то его предоставит. К сожалению, жизнь дает нам мало шансов узнать, как нас на самом деле видят другие, и еще меньше шансов у руководителей по мере их продвижения по служебной лестнице. Возможно, поэтому одним из самых популярных и посещаемых курсов в Гарвардской школе бизнеса является «Развитие аутентичного лидерства» Билла Джорджа, в рамках которого Джордж создал то, что он называет группами «Истинного Севера», чтобы усилить этот аспект самосознания.

Эти группы (которые может создать каждый) основаны на том, что самопознание начинается с самораскрытия. Соответственно, они открытые и близкие, «безопасное место», объясняет Джордж, «где участники могут обсуждать личные вопросы, которые, по их мнению, они не могут поднять где-либо еще — часто даже со своими самыми близкими членами семьи». Что хорошего в этом? «Мы не знаем, кто мы, пока не услышим, как рассказываем историю своей жизни тем, кому доверяем», — говорит Джордж. Это структурированный способ сопоставить наше представление о себе со взглядами наших самых надежных коллег — внешняя проверка нашей подлинности.

Самоконтроль.

«Когнитивный контроль» — это научный термин, обозначающий направление внимания туда, куда нужно, и удержание его там перед лицом искушения блуждать. Этот фокус является одним из аспектов исполнительной функции мозга, который находится в префронтальной коре. Разговорный термин для этого — «сила воли».

того же автора
Лидерство, которое приносит результаты
  • Сохранить
  • Поделиться

Когнитивный контроль позволяет руководителям добиваться цели, несмотря на отвлекающие факторы и неудачи. Та же самая нейронная схема, которая позволяет столь целеустремленное стремление к цели, также управляет неуправляемыми эмоциями. Хороший когнитивный контроль можно увидеть у людей, которые сохраняют спокойствие в кризисной ситуации, укрощают собственное волнение и восстанавливаются после фиаско или поражения.

Десятилетия исследований показывают исключительную важность силы воли для успеха лидерства. Особенно убедительным является лонгитюдное исследование, в котором отслеживаются судьбы всех 1037 детей, рожденных в течение одного года в 19 веке.70-х годов в новозеландском городе Данидин. В течение нескольких лет в детстве детям давали серию тестов на силу воли, в том числе легендарный «зефирный тест» психолога Уолтера Мишеля — выбор между тем, чтобы съесть одну зефирку сразу или получить две, подождав 15 минут. В экспериментах Мишеля примерно треть детей хватают зефир на месте, еще треть держится еще некоторое время, а третьему удается продержаться всю четверть часа.

Руководители, которые могут эффективно сосредоточиться на других, становятся естественными лидерами независимо от организационного или социального положения.

Годы спустя, когда детям, участвовавшим в исследовании в Данидине, было за 30, и всех, кроме 4%, снова выследили, исследователи обнаружили, что те, у кого когнитивный контроль дольше всех сопротивлялся зефиру, были значительно здоровее. более успешны в финансовом отношении и более законопослушны, чем те, кто вообще не смог продержаться. На самом деле статистический анализ показал, что уровень самоконтроля ребенка был более сильным предиктором финансового успеха, чем IQ, социальный класс или семейные обстоятельства.

То, как мы фокусируемся, является ключом к тренировке силы воли, говорит Мишель. Когда вы противопоставляете самоограничение самоудовлетворению, задействуются три разновидности когнитивного контроля: способность добровольно отвлекать внимание от объекта желания; способность сопротивляться отвлечению, чтобы вас не тянуло обратно к этому объекту; и способность концентрироваться на будущей цели и представлять, как хорошо вы будете себя чувствовать, когда достигнете ее. Став взрослыми, дети Данидина, возможно, были заложниками своих младших «я», но в этом не было необходимости, потому что способность к концентрации можно развить. (См. врезку «Обучение самоограничению».)

Быстрее. Вот тест на когнитивный контроль. В каком направлении указывает средняя стрелка в каждом ряду?

Тест, называемый Фланкерным заданием Эриксена, измеряет вашу восприимчивость к отвлечению внимания. При съемке в лабораторных условиях можно обнаружить разницу в тысячные доли секунды в скорости, с которой испытуемые воспринимают, в каком направлении указывают средние стрелки. Чем сильнее их когнитивный контроль, тем меньше они отвлекаются.

Меры по усилению когнитивного контроля могут быть такими же простыми, как игра «Саймон говорит» или «Красный свет» — любое упражнение, в котором вас просят остановиться по сигналу. Исследования показывают, что чем лучше ребенок играет в «Музыкальные стулья», тем сильнее становятся его или ее префронтальные связи для когнитивного контроля.

По такому же простому принципу работает метод социального и эмоционального обучения (SEL), который используется для усиления когнитивного контроля у школьников в Соединенных Штатах. При столкновении с неприятной проблемой детям предлагается подумать о светофоре. Красный свет означает: остановись, успокойся и подумай, прежде чем действовать. Желтый свет означает, что нужно замедлиться и подумать о нескольких возможных решениях. Зеленый свет означает опробовать план и посмотреть, как он работает. Мышление в этих терминах позволяет детям перейти от импульсов, управляемых миндалевидным телом, к преднамеренному поведению, управляемому префронтальной областью.

Взрослым никогда не поздно укреплять и эти цепи. Ежедневные сеансы практики осознанности работают так же, как «Музыкальные стулья» и SEL. На этих занятиях вы сосредотачиваете свое внимание на своем дыхании и практикуете отслеживание своих мыслей и чувств, не отвлекаясь на них. Всякий раз, когда вы замечаете, что ваш ум блуждает, вы просто возвращаете его к своему дыханию. Звучит просто, но попробуйте в течение 10 минут, и вы обнаружите, что есть кривая обучения.

Сосредоточение внимания на других

Слово «внимание» происходит от латинского Attentere, означает «тянуться к». Это идеальное определение внимания к другим, которое лежит в основе эмпатии и способности строить социальные отношения — второй и третий столпы эмоционального интеллекта.

Руководителей, которые могут эффективно сосредоточиться на других, легко узнать. Это те, кто находит общий язык, чье мнение имеет наибольший вес и с кем хотят работать другие люди. Они становятся естественными лидерами независимо от организационного или социального положения.

Триада эмпатии.

Чаще всего мы говорим об эмпатии как об отдельном атрибуте. Но при внимательном рассмотрении того, на чем сосредотачиваются лидеры, когда они проявляют это, можно выявить три различных вида, каждый из которых важен для эффективности лидерства:

  • когнитивная эмпатия — способность понимать точку зрения другого человека;
  • эмоциональная эмпатия — способность чувствовать то, что чувствует другой;
  • сочувствие — способность чувствовать, что нужно от тебя другому человеку.

Когнитивная эмпатия позволяет лидерам осмысленно объяснять свои действия — навык, необходимый для достижения наилучших результатов от своих непосредственных подчиненных. Вопреки тому, что вы могли бы ожидать, для проявления когнитивной эмпатии лидеры должны думать о чувствах, а не чувствовать их напрямую.

Любознательная натура питает когнитивную эмпатию. Как выразился один успешный руководитель с этой чертой: «Я всегда просто хотел узнать все, понять всех, кто меня окружал, — почему они думали о том, что делали, почему они делали то, что делали, что работало на них и что им помогало». не сработало». Но когнитивная эмпатия также является результатом самосознания. Исполнительные цепи, которые позволяют нам думать о собственных мыслях и отслеживать чувства, вытекающие из них, позволяют нам применять те же рассуждения к разуму других людей, когда мы решаем направить свое внимание таким образом.

Дальнейшее чтение
Цепи перегружены
  • Сохранить
  • Поделиться

Эмоциональная эмпатия важна для эффективного наставничества, управления клиентами и чтения групповой динамики. Он берет свое начало в древних частях мозга под корой — миндалевидном теле, гипоталамусе, гиппокампе и орбитофронтальной коре, — которые позволяют нам чувствовать быстроту, не задумываясь глубоко. Они настраивают нас, пробуждая в нашем теле эмоциональные состояния других: я буквально чувствую твою боль. Мои мозговые паттерны совпадают с вашими, когда я слушаю, как вы рассказываете захватывающую историю. Как говорит Таня Сингер, директор отдела социальной неврологии Института когнитивных исследований человека и мозга им. Макса Планка в Лейпциге: «Чтобы понять чувства других, вам нужно понять свои собственные чувства». Доступ к вашей способности к эмоциональной эмпатии зависит от сочетания двух видов внимания: преднамеренного сосредоточения на собственных отголосках чужих чувств и открытого осознания лица, голоса и других внешних признаков эмоций этого человека. (См. врезку «Когда нужно учиться эмпатии».)

Эмоциональную эмпатию можно развить. К такому выводу пришли исследования, проведенные с врачами Хелен Рисс, директором программы «Эмпатия и реляционная наука» в Массачусетской больнице общего профиля в Бостоне. Чтобы помочь врачам контролировать себя, она разработала программу, в которой они учились концентрироваться с помощью глубокого диафрагмального дыхания и культивировать определенную отстраненность — наблюдать за взаимодействием как бы с потолка, а не погружаться в собственные мысли. и чувства. «Приостановка вашего собственного участия, чтобы наблюдать за происходящим, дает вам осознанное понимание взаимодействия, не реагируя полностью», — говорит Рисс. «Вы можете видеть, заряжена ли ваша собственная физиология или сбалансирована. Вы можете заметить, что происходит в ситуации». Если врач понимает, например, что он раздражен, это может быть сигналом того, что пациент тоже обеспокоен.

Те, кто в полной растерянности, могут активировать эмоциональную эмпатию, по сути, притворяясь, пока не добьются успеха, добавляет Рисс. Если вы ведете себя заботливо — смотрите людям в глаза и обращаете внимание на выражение их лиц, даже если вам этого особенно не хочется, — вы можете начать чувствовать себя более вовлеченным.

Эмпатическая забота, , которая тесно связана с эмоциональной эмпатией, позволяет вам чувствовать не только то, что люди чувствуют, но и то, что им нужно от вас. Это то, чего вы хотите от своего врача, своего супруга и своего начальника. Эмпатическая забота коренится в схемах, которые заставляют родителей обращать внимание на своих детей. Посмотрите, куда устремляются глаза людей, когда кто-то приносит в комнату очаровательного ребенка, и вы увидите, как этот мозговой центр млекопитающего начинает действовать.

Исследования показывают, что по мере того, как люди поднимаются по служебной лестнице, их способность поддерживать личные связи ухудшается.

Одна нейронная теория утверждает, что реакция запускается в миндалевидном теле радаром мозга для восприятия опасности и в префронтальной коре высвобождением окситоцина, химического вещества, отвечающего за заботу. Это означает, что эмпатическая забота является обоюдоострым чувством. Мы интуитивно воспринимаем бедствие другого как свое собственное. Но решая, удовлетворим ли мы потребности этого человека, мы намеренно взвешиваем, насколько мы ценим его или ее благополучие.

Правильное сочетание интуиции и размышлений имеет большое значение. Те, чьи симпатические чувства становятся слишком сильными, могут сами пострадать. В помогающих профессиях это может привести к усталости от сострадания; у руководителей это может вызвать отвлекающее чувство беспокойства по поводу людей и обстоятельств, которые находятся вне чьего-либо контроля. Но те, кто защищает себя, притупляя свои чувства, могут потерять связь с сочувствием. Эмпатическая забота требует, чтобы мы справлялись со своими личными бедствиями, не заглушая боль других. (См. врезку «Когда эмпатию необходимо контролировать».)

Обуздание нашего стремления сопереживать чувствам других людей может помочь нам принимать более правильные решения, когда чей-то эмоциональный поток угрожает захлестнуть нас.

Обычно, когда мы видим, как кого-то укололи булавкой, наш мозг посылает сигнал, указывающий, что наши собственные болевые центры повторяют это страдание. Но в медицинских школах врачи учатся блокировать даже такие автоматические реакции. Их анестетик внимания, по-видимому, используется височно-теменным соединением и областями префронтальной коры, цепью, которая повышает концентрацию, отключая эмоции. Вот что происходит в вашем мозгу, когда вы дистанцируетесь от других, чтобы сохранять спокойствие и помогать им. Та же нейронная сеть срабатывает, когда мы видим проблему в эмоционально перегретой среде и нам нужно сосредоточиться на поиске решения. Если вы разговариваете с кем-то, кто расстроен, эта система помогает вам понять точку зрения этого человека интеллектуально, переходя от эмоциональной эмпатии от сердца к сердцу к когнитивной эмпатии от сердца к сердцу.

Более того, некоторые лабораторные исследования показывают, что правильное применение эмпатической заботы имеет решающее значение для вынесения моральных суждений. Сканирование мозга показало, что, когда добровольцы слушали рассказы о людях, подвергавшихся физической боли, в их собственном мозгу мгновенно активизировались центры переживания такой боли. Но если речь шла о психологических страданиях, высшие мозговые центры, отвечающие за эмпатическую заботу и сострадание, активировались дольше. Требуется некоторое время, чтобы понять психологические и моральные аспекты ситуации. Чем больше мы отвлекаемся, тем меньше мы можем культивировать более тонкие формы эмпатии и сострадания.

Построение отношений.

Людей, которым не хватает социальной чувствительности, легко заметить — по крайней мере, для других людей. Они самые невежественные среди нас. Финансовый директор, который технически компетентен, но запугивает одних людей, вымораживает других и играет в фавориты, но когда вы указываете на то, что он только что сделал, перекладывает вину, злится или думает, что проблема в вас, не пытается быть придурком; он совершенно не осознает своих недостатков.

Социальная чувствительность, по-видимому, связана с когнитивной эмпатией. Когнитивно-эмпатичные руководители лучше справляются, например, с зарубежными командировками, по-видимому, потому, что они быстро усваивают неявные нормы и изучают уникальные ментальные модели новой культуры. Внимание к социальному контексту позволяет нам действовать умело в любой ситуации, инстинктивно следовать универсальному алгоритму этикета и вести себя так, чтобы другим было непринужденно. (В другой век это можно было бы назвать хорошими манерами.)

Схемы, которые сходятся в передней части гиппокампа, считывают социальный контекст и интуитивно заставляют нас вести себя иначе, скажем, с нашими приятелями по колледжу, чем с нашими семьями или коллегами. Вместе с совещательной префронтальной корой она подавляет импульс сделать что-то неуместное. Соответственно, один тест мозга на чувствительность к контексту оценивает функцию гиппокампа. Нейробиолог Ричард Дэвидсон из Университета Висконсина выдвигает гипотезу о том, что люди, которые наиболее внимательны к социальным ситуациям, проявляют более сильную активность и больше связей между гиппокампом и префронтальной корой, чем те, кто просто не может понять это правильно.

того же автора

Те же схемы могут быть задействованы, когда мы картируем социальные сети в группе — навык, который позволяет нам хорошо ориентироваться в отношениях в этих сетях. Люди, преуспевающие в организационном влиянии, могут не только чувствовать поток личных связей, но и называть людей, чье мнение имеет наибольшее влияние, и таким образом сосредотачиваться на убеждении тех, кто будет убеждать других.

Тревожно то, что исследования показывают, что по мере того, как люди поднимаются по служебной лестнице и обретают власть, их способность воспринимать и поддерживать личные связи, как правило, страдает от своего рода психического истощения. Изучая встречи между людьми с разным статусом, Дачер Келтнер, психолог из Беркли, обнаружил, что люди с более высоким статусом постоянно меньше фокусируют свой взгляд на людях с более низким статусом и с большей вероятностью прерывают или монополизируют беседу.

На самом деле сопоставление внимания с властью в организации дает четкое представление об иерархии: чем дольше человек А отвечает человеку Б, тем большей относительной властью обладает человек А. Сопоставьте время отклика по всей организации, и вы получите удивительно точную диаграмму социального положения. Начальник часами оставляет электронные письма без ответа; те, кто ниже, отвечают в течение нескольких минут. Это настолько предсказуемо, что в Колумбийском университете был разработан алгоритм, называемый автоматическим обнаружением социальной иерархии. Сообщается, что спецслужбы применяют алгоритм к подозреваемым террористическим бандам, чтобы собрать воедино цепочки влияния и выявить центральных фигур.

Но суть вот в чем: то, где мы видим себя на социальной лестнице, по умолчанию определяет, сколько внимания мы уделяем. Это должно быть предупреждением для руководителей высшего звена, которым необходимо реагировать на быстро меняющиеся конкурентные ситуации, используя весь спектр идей и талантов внутри организации. Без преднамеренного переключения внимания их естественной склонностью может быть игнорирование умных идей низших чинов.

Сосредоточенность на большом мире

Лидеры с сильным внешним вниманием не только хорошо слушают, но и умеют задавать вопросы. Это провидцы, которые могут предчувствовать далеко идущие последствия местных решений и представлять, как выбор, который они делают сегодня, повлияет на будущее. Они открыты для удивительных способов, которыми, казалось бы, несвязанные данные могут влиять на их основные интересы. Мелинда Гейтс привела убедительный пример, когда в программе «60 минут» заметила, что ее муж был из тех людей, которые прочитали бы целую книгу об удобрениях. Чарли Роуз спросил: «Почему удобрение? Связь была очевидна для Билла Гейтса, который постоянно ищет технологические достижения, которые могут спасать жизни в массовом масштабе. «Несколько миллиардов человек должны были бы умереть, если бы мы не придумали удобрения», — ответил он.

Сосредоточение на стратегии.

Любой курс по стратегии в бизнес-школе даст вам два основных элемента: использование вашего текущего преимущества и поиск новых. Сканирование мозга, проведенное у 63 опытных лиц, принимающих бизнес-решения, когда они следовали или переключались между эксплуататорской и исследовательской стратегиями, выявило конкретные задействованные цепи. Неудивительно, что эксплуатация требует концентрации на текущей работе, тогда как исследование требует открытого осознания новых возможностей. Но эксплуатация сопровождается активностью в схемах мозга, отвечающих за ожидание и вознаграждение. Другими словами, приятно следовать знакомой рутине. Когда мы переключаемся на исследование, мы должны предпринять сознательное когнитивное усилие, чтобы вырваться из этой рутины, чтобы широко бродить и следовать новыми путями.

«Большое количество информации приводит к дефициту внимания», — писал экономист Герберт Саймон в 1971 году.

Что удерживает нас от этих усилий? Лишение сна, употребление алкоголя, стресс и умственная перегрузка — все это влияет на исполнительные схемы, используемые для когнитивного переключения. Чтобы поддерживать направленность вовне, которая ведет к инновациям, нам нужно некоторое время, чтобы постоянно размышлять и освежать наше внимание.

Источники инноваций.

В эпоху, когда почти каждый имеет доступ к одной и той же информации, новая ценность возникает благодаря объединению идей новыми способами и умным вопросам, которые открывают неиспользованный потенциал. За несколько мгновений до того, как у нас появится творческое озарение, мозг демонстрирует всплеск гамма-волн длительностью в треть секунды, что указывает на синхронность отдаленных клеток мозга. Чем больше нейронов срабатывает синхронно, тем больше всплеск. Его время предполагает, что происходит формирование новой нейронной сети, предположительно создающей новую ассоциацию.

Эта статья также появляется в:

Но было бы преувеличением рассматривать гамма-волны как секрет творчества. Классическая модель творчества предполагает, что различные способы внимания играют ключевую роль. Сначала мы подготавливаем свой ум, собирая широкий спектр соответствующей информации, а затем попеременно концентрируемся на проблеме и позволяем своему уму свободно блуждать. Эти действия грубо переводятся в бдительность, когда, погружаясь во все виды входной информации, мы сохраняем бдительность ко всему, имеющему отношение к рассматриваемой проблеме; избирательное внимание к конкретной творческой задаче; и открытое осознание, при котором мы позволяем нашему уму свободно ассоциироваться, а решение возникает спонтанно. (Вот почему так много свежих идей приходит к людям в душе, на прогулке или пробежке.)

Сомнительный дар понимания систем.

Если людям быстро просмотреть фотографию с большим количеством точек и попросить угадать, сколько их, сильные системные мыслители в группе, как правило, делают наилучшие оценки. Этот навык проявляется у тех, кто хорошо разбирается в программном обеспечении, сборочных линиях, матричных организациях или вмешательствах для спасения разрушающихся экосистем — это действительно очень мощный дар. В конце концов, мы живем в чрезвычайно сложных системах. Но, как предполагает психолог из Кембриджского университета Саймон Барон-Коэн (двоюродный брат Саши), у небольшого, но значительного числа людей сильная системная осведомленность сочетается с дефицитом эмпатии — слепым пятном в отношении того, что другие люди думают и чувствуют, и для чтения социальных ситуаций. По этой причине, хотя люди с превосходным пониманием систем являются активами организации, они не обязательно являются эффективными лидерами.

Эта статья также появляется в:

Руководитель одного банка объяснил мне, что он создал отдельную карьерную лестницу для системных аналитиков, чтобы они могли повышаться в статусе и зарплате только на основе своего системного интеллекта. Таким образом, банк может консультироваться с ними по мере необходимости, набирая лидеров из другого пула, состоящего из людей с эмоциональным интеллектом.

Соединяем все вместе

Для тех, кто не хочет оказаться в такой же раздробленности, сообщение ясное. Целеустремленный лидер — это не человек, сконцентрированный на трех самых важных приоритетах года, не самый блестящий системный мыслитель и не тот, кто лучше всего соответствует корпоративной культуре. Сосредоточенные лидеры могут распоряжаться своим собственным вниманием в полном объеме: они в контакте со своими внутренними чувствами, они могут контролировать свои импульсы, они осознают, как их видят другие, они понимают, что другие хотят от них, они могут отсеивать отвлекающие факторы и также позволяют их разуму свободно блуждать, свободному от предубеждений.

того же автора
Первобытное лидерство
  • Сохранить
  • Поделиться

Это сложно. Но если бы выдающееся лидерство было упражнением в раскрашивании цифр, великие лидеры были бы более распространены. Практически любую форму концентрации можно усилить. Для этого требуется не столько талант, сколько усердие — готовность тренировать цепи внимания мозга так же, как мы тренируем свои аналитические способности и другие системы тела.

Связь между вниманием и совершенством большую часть времени остается скрытой. Тем не менее, внимание лежит в основе самых важных лидерских качеств — эмоционального, организационного и стратегического интеллекта. И никогда еще она не подвергалась большему нападению. Постоянный натиск входящих данных приводит к неаккуратным обходным путям — сортировке нашей электронной почты, чтению только строк темы, пропуску многих наших голосовых сообщений, беглому просмотру заметок и отчетов. Мало того, что наши привычки к вниманию делают нас менее эффективными, сам объем всех этих сообщений оставляет нам слишком мало времени, чтобы подумать о том, что они на самом деле означают. Это предвидел более 40 лет назад лауреат Нобелевской премии по экономике Герберт Саймон. Информация «поглощает внимание получателей», писал он в 1919 г.71. «Следовательно, обилие информации создает дефицит внимания».

Моя цель здесь — поставить внимание в центр внимания, чтобы вы могли направить его туда, где вам нужно, и тогда, когда вам это нужно. Научитесь управлять своим вниманием, и вы будете управлять тем, на чем сосредоточитесь вы и ваша организация.

Версия этой статьи была опубликована в выпуске Harvard Business Review за декабрь 2013 года.

Взаимосвязь между стилями обучения и академической успеваемостью у ТУРЕЦКИХ студентов-физиотерапевтов | Медицинское образование BMC

  • Исследовательская статья
  • Открытый доступ
  • Опубликовано:
  • Нурсен Ильчин ORCID: orcid.org/0000-0003-0174-8224 1 ,
  • Murat Tomruk 1 ,
  • Sevgi Sevi Yeşilyaprak 1 ,
  • Didem Karadibak 1 &
  • Sema Savcı 1  

Медицинское образование BMC том 18 , номер статьи: 291 (2018) Процитировать эту статью

  • 197 тыс. Доступов

  • 22 цитаты

  • 2 Альтметрика

  • Сведения о показателях

Abstract

Background

Стиль обучения относится к уникальным способам, которыми человек обрабатывает и сохраняет новую информацию и навыки. В этом исследовании мы стремились определить стили обучения турецких студентов-физиотерапевтов и изучить взаимосвязь между академической успеваемостью и баллами по подшкалам стиля обучения, чтобы определить, могут ли стили обучения студентов-физиотерапевтов влиять на академическую успеваемость.

Методы

Стили обучения 184 студентов-физиотерапевтов были определены с использованием шкал Граша-Рихмана для студентов. Совокупный средний балл был принят в качестве меры академической успеваемости. Тест Крускала-Уоллиса был проведен для сравнения успеваемости среди шести групп стилей обучения (независимый, зависимый, конкурентный, совместный, избегающий и участник).

Результаты

Наиболее распространенным стилем обучения был совместный (34,8%). Успеваемость отрицательно коррелировала с показателем избегания (9 баллов).0013 p  < 0,001, r  = − 0,317) и положительно коррелирует с оценкой участников ( p  < 0,001, r  = 0,400). Академическая успеваемость группы стиля обучения «Участник» была значительно выше, чем у всех остальных групп ( p  < 0,003).

Выводы

Хотя турецкие студенты-физиотерапевты чаще всего демонстрировали совместный стиль обучения, стиль обучения с участием участников был связан со значительно более высокой академической успеваемостью. Стратегии обучения, которые поощряют более активное обучение, могут быть эффективными для повышения академической успеваемости среди турецких студентов-физиотерапевтов.

Отчеты экспертной оценки

Фон

Обучение можно определить как постоянные изменения в поведении, вызванные жизнью [1]. Согласно теории эмпирического обучения, обучение – это «процесс, посредством которого знание создается посредством преобразования опыта» [2, 3].

Содействие процессу обучения является основной целью обучения [4]. Понимание учебного поведения студентов считается частью этого процесса [5]. Таким образом, концепция стилей обучения стала популярной темой в современной литературе, и было выдвинуто множество теорий о стилях обучения, чтобы лучше понять динамический процесс обучения [2, 3].

Стиль обучения относится к предпочтительному для человека способу обработки новой информации для эффективного обучения [6]. Рита Данн описала концепцию стиля обучения как «уникальный способ, выработанный учеником, когда он/она усваивал новые и сложные знания» [7]. Стиль обучения заключается в том, как учащиеся учатся, а не в том, что они учатся [1]. Процесс обучения индивидуален для каждого человека; даже в одной и той же образовательной среде обучение не происходит у всех учащихся на одинаковом уровне и качестве [8]. Исследования показали, что люди проявляют разные подходы в процессе обучения, и единая стратегия или подход не могут обеспечить оптимальные условия обучения для всех людей [9].]. Это может быть связано с разным бэкграундом, сильными и слабыми сторонами, интересами, амбициями, уровнем мотивации и подходами к обучению студентов [10]. Чтобы улучшить додипломное образование, преподаватели должны больше знать об этих разнообразных подходах [11]. Стили обучения могут быть полезны, чтобы помочь учащимся и преподавателям понять, как улучшить свои методы обучения и преподавания соответственно.

Определение стилей обучения учащихся позволяет получить информацию об их конкретных предпочтениях. Понимание стилей обучения может упростить создание, изменение и разработку более эффективных учебных планов и образовательных программ. Это также может стимулировать участие студентов в этих программах и мотивировать их к получению профессиональных знаний [9].]. Поэтому определение стиля обучения весьма ценно для достижения более эффективного обучения. Исследование стилей обучения дает данные о том, как учащиеся учатся и находят ответы на вопросы [5].

Принимая во внимание потенциальные проблемы, возникающие при додипломном обучении физиотерапевтов, определение стиля обучения студентов-физиотерапевтов может позволить разработать стратегии для улучшения процесса обучения [12]. Исследования стилей обучения в области физиотерапии в основном проводились в развитых странах, таких как Канада и Австралия [13, 14]. В исследовании, проведенном в Австралии, изучались стили обучения студентов, изучающих физиотерапию, трудотерапию и речевую патологию. Результаты этого исследования показывают, что оптимальная среда обучения также должна учитываться при изучении того, как учащиеся учатся. Авторы также заявили, что необходимы дальнейшие исследования для изучения взаимосвязи между стилями обучения, методами обучения и академической успеваемостью студентов медицинских профессий [14].

Насколько нам известно, в литературе нет предыдущих публикаций, в которых сообщалось бы о стилях обучения турецких студентов-физиотерапевтов. Кроме того, в предыдущих исследованиях для оценки стилей обучения в основном использовались Опросник стиля обучения Колба (LSI), LSI Маршалла и Мерриттса или Анкета стиля обучения Хани и Мамфорда (LSQ) [5, 13, 15, 16, 17, 18]. В некоторых из этих исследований также предполагалось, что поведение и стили обучения следует исследовать с использованием различных опросников [5]. Кроме того, для точного определения стилей обучения турецких студентов-физиотерапевтов была необходима шкала, которая была указана как действительная и надежная для населения Турции. Поэтому мы решили использовать шкалу стиля обучения Граша-Рихмана (GRLSS) для оценки стилей обучения студентов-физиотерапевтов, которая будет первой в литературе.

Предпочтения в отношении стиля обучения влияют на обучение и успеваемость и могут объяснить, как учащиеся учатся [19]. Предыдущие исследования продемонстрировали тесную связь между стилем обучения и успеваемостью [20, 21]. Стили обучения были определены как предикторы академической успеваемости и ориентиры для разработки учебных программ. Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить, могут ли предпочтения стиля обучения студентов-физиотерапевтов повлиять на академическую успеваемость путем выявления стилей обучения турецких студентов-физиотерапевтов и оценки взаимосвязи между этими стилями обучения и академической успеваемостью студентов. Поскольку обучение физиотерапии в основном состоит из практических занятий и клинической практики и в основном требует активного участия студентов, мы предположили, что студенты-физиотерапевты со стилем совместного обучения в соответствии с GRLSS будут иметь более высокую академическую успеваемость.

Методы

Был использован дизайн перекрестного обследования с использованием удобной выборки. Исследуемая группа состояла из 488 студентов-физиотерапевтов, которые были официально зарегистрированы на 2013–2014 учебный год в Школе физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул (ДЭУ). Минимальный размер выборки из 68 участников был рассчитан с доверительным интервалом 95% и мощностью 80% с использованием «Epi Info Statcalc Version 6». Критерии включения: (i) возраст ≥ 17 лет, (ii) официальная регистрация в Школе физиотерапии и реабилитации DEU на 2013–2014 учебный год, (iii) обучение на первом, втором, третьем или четвертом курсе студент бакалавриата физиотерапии, (iv) умение читать, писать и понимать по-турецки и (v) желание и возможность участвовать в исследовании. Критериями исключения были (i) нежелание участвовать в исследовании, (ii) неспособность читать, писать и понимать по-турецки. Анкета была распространена среди студентов-физиотерапевтов в классе во время последней экзаменационной недели учебного года. В связи с отсутствием участников, не присутствовавших на выпускных экзаменах и активно не посещавших занятия (непосещающие студенты), всего анкеты были розданы 217 студентам.

В исследовании приняли участие 184 студента-физиотерапевта со средним  ± SD возрастом 21,52 ± 1,75  года. Участники были проинформированы в устной и письменной форме о цели исследования и опросе, который будет проведен. Ассистент-исследователь был доступен в классе, чтобы оказать помощь в случае необходимости. Демографические характеристики (возраст, пол, год обучения) составляли первый раздел анкеты, за которым следовал GRLSS для оценки стиля обучения.

Совокупный средний балл успеваемости (CGPA), указанный в табелях успеваемости учащихся, использовался в качестве меры академической успеваемости. CGPA студентов на конец 2013–2014 учебного года были получены из документов, хранящихся в отделе по работе со студентами Школы физиотерапии и реабилитации DEU. CGPA был получен путем умножения баллов (из 100) на кредитные единицы для каждого модуля или курса, а затем деления общей суммы на общее количество кредитных единиц, взятых в программе.

Комитет по этике местного университета предоставил этическое одобрение, и перед включением было получено информированное согласие участников. Номер этического протокола 1432-GOA.

Сбор данных

Шкалы Граша-Рихманна для обучения студентов

GRLSS представляет собой пятибалльную шкалу типа Лайкерта (формат ответа : категорически не согласен, умеренно не согласен, не определился, умеренно согласен, полностью согласен ), состоящий из 60 пунктов. которая была разработана на основе интервью со студентами и данных опросов [22, 23]. В соответствии с реакцией учащихся на отношение к учебе, занятиям в классе, учителям и сверстникам были определены шесть стилей обучения [24]. Стили обучения, которые образуют подшкалы, — это независимый, избегающий, совместный, зависимый, конкурентный и участвующий стили обучения [24, 25]. Шесть основных стилей в GRLSS описаны в таблице 1, а оценка GRLSS показана в таблице 2 [23, 24]. GRLSS был адаптирован для турецкого языка в 2003 г. и показал хорошую надежность [25] (таблица 3).

Таблица 1 Описание шести основных стилей по шкале стиля обучения учащихся Grasha-Riechmann

Полноразмерная таблица

Таблица 2 Оценка шкалы стиля обучения Grasha-Riechmann

Полноразмерная таблица

Таблица 3 Надежность Cronbach Alpha коэффициенты турецкой версии шкалы Grasha-Riechmann Style Learning Style Scales

Полноразмерная таблица

Стили обучения студентов-физиотерапевтов в текущем исследовании были определены в соответствии с GRLSS, и студенты были сгруппированы на основе их преобладающего (наивысшего балла) стиля . Были рассчитаны средние и медианные значения академической успеваемости каждой группы, а значимость различий между группами была проанализирована статистически.

Статистический анализ

Статистический анализ был проведен для сравнения академических достижений среди групп с разными стилями обучения и проверки значимости попарных различий. Все данные были проанализированы с использованием программного обеспечения Statistical Package for Social Science (IBM Corporation, версия 20.0 для Windows). Описательная статистика была представлена ​​в виде частот и процентов для категориальных переменных. Непрерывные переменные были представлены как среднее значение и стандартное отклонение при нормальном распределении и как медиана и межквартильный размах при нормальном распределении. U-критерий Манна-Уитни использовался для межгруппового анализа аномально распределенных переменных. Переменные исследовались с использованием визуальных (гистограммы, вероятностные графики) и аналитических методов (критерий Колмогорова-Смирнова/Шапиро-Уилка), чтобы определить, имеют ли они нормальное распределение. Поскольку параметры не имели нормального распределения, коэффициенты корреляции и их значимость рассчитывали с помощью критерия Спирмена. Сила корреляции была определена как очень слабая для значений r от 0,00 до 0,19.слабый для значений r между 0,20–0,39, умеренный для значений r между 0,40–0,69, сильный для значений r между 0,70–0,89 и очень сильный для значений r более 0,90 [26]. Поскольку академическая успеваемость не распределялась нормально, был проведен тест Крускала-Уоллиса для сравнения этого параметра среди шести групп стилей обучения. U-критерий Манна-Уитни был выполнен для проверки значимости попарных различий с использованием поправки Бонферрони для корректировки множественных сравнений. Для вывода о статистической значимости ( p  < 0,05).

Результаты

Всего для участия в исследовании было приглашено 217 студентов-физиотерапевтов. Восемнадцать студентов отказались от участия. Пятнадцать опросов были отклонены из-за отсутствия ответов на вопросы. В результате для анализа были использованы данные, полученные от 184 студентов. Общий процент ответов составил 84,8%.

Демографические характеристики (пол, год обучения) и предпочтения в отношении стиля обучения представлены в Таблице 4. Согласно GRLSS наиболее распространенными стилями обучения среди студентов-физиотерапевтов были совместный (34,8%) и независимый (22,3%). Результаты баллов по подшкалам GRLSS представлены в таблице 5. Наивысший балл по подшкалам был у совместной работы (среднее значение ± SD = 3,57 ± 0,62), в то время как у конкурентной оценки был самый низкий (среднее значение ± SD = 2,81±0,69).).

Таблица 4 Демографические характеристики и предпочтения в стиле обучения опрошенных студентов-физиотерапевтов

Полная таблица

Таблица 5 Баллы по подшкалам GRLSS студентов-физиотерапевтов

Полная таблица

Умеренная положительная корреляция между академической успеваемостью и баллом участника было найдено (p < 0,001, r = 0,400) . Слабая отрицательная корреляция была также обнаружена между академической успеваемостью и показателем избегания (p < 0,001, r = − 0,317) . Никакой другой значимой корреляции между академической успеваемостью и баллами по подшкалам обнаружено не было (таблица 6) . Таблица 6 Корреляционная матрица между переменными ). Апостериорный анализ (U Манна-Уитни) выявил значительно более высокие академические показатели в группе стиля обучения с участием по сравнению со всеми другими группами стилей обучения (независимый, избегающий, совместный, зависимый и конкурентный) (таблица 7).

Таблица 7. Сравнение успеваемости среди групп с разными стилями обучения

Полноразмерная таблица

Обсуждение

В данном исследовании оценивались стили обучения турецких студентов-физиотерапевтов и изучалась взаимосвязь между их стилями обучения и академической успеваемостью. Результаты показали, что стиль совместного обучения был наиболее распространенным среди турецких студентов-физиотерапевтов. Однако учащиеся со стилем обучения «участник» имели статистически более высокие академические показатели по сравнению с другими. Кроме того, мы обнаружили положительную корреляцию между оценкой Участника и академической успеваемостью учащихся, что подтверждает предыдущий вывод, в то время как отрицательную корреляцию обнаружили между оценкой Избегающего и академической успеваемостью. В случае студентов-физиотерапевтов в этом исследовании акцент должен быть сделан на развитии навыков участия и совместного обучения. Это может включать в себя проведение дополнительных занятий в классе, обсуждений и групповых проектов.

Программа физиотерапии в DEU представляет собой комбинированную учебную программу, основанную на тематических исследованиях и традиционном стиле, включая лекции, учебные пособия, семинары, презентации тематических исследований и клиническую практику в малых группах в больнице и других медицинских центрах. Учебные задания и методы оценки включают индивидуальные письменные экзамены, практические экзамены, домашние задания и задания, а также совместные устные презентации и исследовательские проекты. В дисциплине физиотерапия клиническая практика улучшает профессиональные навыки студентов и рассматривается как важная часть учебного процесса [12, 27]. Точно так же подход к преподаванию и обучению в DEU в значительной степени основан на практическом обучении и требует активного участия и групповой работы. Это может быть причиной большего предпочтения стиля совместного обучения.

Предыдущие исследования показали, что студенты-физиотерапевты предпочитают абстрактные стили обучения [28] и имеют желательные подходы к обучению [29]. Канадские и американские студенты-физиотерапевты предпочли конвергентный (40 и 37% соответственно) или ассимиляторский (35 и 28% соответственно) стили обучения [13]. Согласно описаниям категорий стиля обучения в Kolb LSI, конвергентам нравится учиться с помощью таких действий, как домашние задания, компьютерное моделирование, экскурсии, а также отчеты и демонстрации, представленные другими. С другой стороны, ассимиляторы предпочитают посещать лекции, читать учебники, проводить независимые исследования и смотреть демонстрации инструкторов во время обучения. В нашем исследовании турецкие студенты-физиотерапевты предпочли совместный (34,8%) или независимый (22,3%) стили обучения. Согласно GRLSS, коллаборационисты предпочитают лекции с обсуждениями в небольших группах и групповыми проектами (аналогично ассимиляторам), в то время как независимые предпочитают обучение в самостоятельном темпе и обучение в одиночку (аналогично конвергентам). Таким образом, можно сделать вывод, что стили обучения канадских, американских и турецких студентов-физиотерапевтов похожи друг на друга.

Кац и Хейманн использовали в своем исследовании Kolb LSI и сообщали средние баллы по стилю обучения, а не количество учащихся в каждом из четырех стилей обучения. Они назвали Converger «средним» стилем обучения для студентов-физиотерапевтов [30]. В нашем исследовании у наибольшей части студентов-физиотерапевтов был совместный стиль обучения. Более того, средний стиль обучения также был совместным с наивысшим средним баллом.

В нашем исследовании турецкие студенты-физиотерапевты наименее часто предпочитали соревновательный стиль обучения (5,4%). Низкое предпочтение соревновательного стиля обучения указывает на то, что учащиеся с меньшей вероятностью соревнуются с другими учащимися в классе, чтобы получить оценку. Маунтфорд и др. оценили стили обучения австралийских студентов-физиотерапевтов, используя LSQ Honey & Mumford, и обнаружили, что прагматический стиль обучения был наименее предпочтительным. Согласно LSQ, прагматики склонны рассматривать решение проблемы как шанс принять вызов [31]. Учитывая, что и конкуренты, и прагматики любят вызовы, наименее предпочтительные стили австралийских и турецких студентов-физиотерапевтов кажутся похожими друг на друга.

Олсоп и Райан отметили, что «личное осознание стилей обучения и уверенность в общении об этом являются первыми шагами к созданию оптимальной среды обучения» [32]. Согласно теории Колба, предпочтительный стиль обучения влияет на способность человека решать проблемы [13]. Вессель и др. также заявил, что для того, чтобы предоставить учащимся наилучшие возможности для обучения, преподаватели должны знать о стилях обучения и способности учащихся решать проблемы [13]. Действительно, в литературе можно найти доказательства, подтверждающие эти взгляды. Предыдущие исследования показали, что студенты, которые знали о своем стиле обучения, улучшали академическую успеваемость [33, 34]. Нельсон и др. обнаружили, что студенты колледжей, которые были проверены на свой стиль обучения и получили соответствующее образование в соответствии с их профилем стиля обучения, достигли более высокой академической успеваемости, чем другие студенты [33]. Линарес также исследовал стили обучения в различных медицинских профессиях (физиотерапия, трудотерапия, помощники врача, медсестра и медицинские технологии) и обнаружил значительную связь между стилем обучения и готовностью студентов к самостоятельному обучению [15]. Однако Гесс и соавт. не обнаружили связи между стилем обучения и способностью решать проблемы в своем исследовании [35].

Планируя это исследование, мы предположили, что учащиеся, использующие совместный стиль обучения, будут иметь более высокие академические показатели. Хотя совместный стиль обучения был наиболее распространенным, эти учащиеся не показали значительно более высокой успеваемости. Однако учащиеся со стилем обучения «участник» имели статистически более высокие академические показатели по сравнению с другими группами стиля обучения. Характерными чертами стиля обучения «участник» являются удовольствие от посещения занятий и участия в них, а также интерес к занятиям и обсуждениям в классе. Этим учащимся предоставляется возможность обсудить учебные материалы и материалы для чтения. Это может свидетельствовать о том, что для повышения академической успеваемости необходимо увеличить количество занятий и дискуссий в классе, которые поощряют обучение в стиле участников. Другим подходом может быть адаптация стратегий обучения в соответствии с характеристиками коллаборативов, поскольку они представляют наибольшее количество студентов. Создание удобной среды, в которой учащиеся могут проводить больше времени, общаясь и сотрудничая со своим учителем и сверстниками, может способствовать совместному обучению, тем самым повышая успеваемость. Организация учебной программы, включающая обсуждения в малых группах в рамках лекций и групповые проекты, также может быть полезной. Как Форд и др. заявил: « Профили обучения идентификации могут быть использованы для адаптации совместной структуры и доставки контента ”[36].

Наиболее важной причиной выбора стиля обучения является создание правильной стратегии обучения [37,38,39,40]. Однако, по-видимому, нет точной связи между стилем обучения студентов и учебным планом программы, описанной в литературе [13]. Сам по себе стиль обучения — не единственный фактор, который может повлиять на учебную ситуацию. Многие факторы (образовательный и культурный контекст вуза, индивидуальное сознание, жизненный опыт, другие навыки обучения, влияние преподавателя, мотивация и т. д.) могут влиять на процесс обучения [31]. Поэтому ожидать простой связи между стилем обучения и стратегией преподавания может быть нереалистично. Более того, обзор Pashler et al. показали, что практически нет доказательств того, что люди учатся лучше, когда стиль преподавания адаптирован к предпочтительному стилю обучения учащихся [41]. Тем не менее, будущие исследования, изучающие стили преподавания преподавателей физиотерапии и их связь со стилями обучения и академической успеваемостью, могут прояснить этот сложный вопрос.

Основная сила этого исследования заключается в том, что, насколько нам известно, это первое исследование, изучающее стили обучения турецких студентов-физиотерапевтов в связи с академической успеваемостью.

Это исследование имело некоторые ограничения. Следует отметить, что стиль обучения — это показатель, о котором сообщают сами ученики, который может меняться в зависимости от опыта и требований ситуации. Поэтому оно субъективно и способно обеспечить адаптивное поведение [42]. Следует также иметь в виду, что выводы этого исследования могут быть ограничены из-за перекрестного дизайна, и предвзятость респондентов может быть проблемой, поскольку для набора участников использовалась удобная выборка. Одним из возможных ограничений исследования может быть тот факт, что надежность трех шкал для GRLSS была низкой.

В этом исследовании изучались стили обучения студентов-физиотерапевтов только в одном университете (DEU), и это могло помешать обобщению наших результатов. Последующие исследования должны включать студентов, обучающихся на отделениях физиотерапии нескольких университетов Турции, для достижения точного географического представления. Более того, будущие исследования по этой теме должны проводиться в сотрудничестве с университетами Европы, с которыми у нас общие культурные связи.

Выводы

Результаты этого исследования показали, что стиль совместного обучения был наиболее распространен среди турецких студентов-физиотерапевтов. С другой стороны, у студентов-физиотерапевтов со стилем обучения «участник» была значительно более высокая академическая успеваемость, чем у студентов с другими стилями обучения. Стратегии обучения, соответствующие уникальным характеристикам стиля обучения участников, могут быть эффективным способом повышения академической успеваемости турецких студентов-физиотерапевтов. Включение большего количества занятий в классе и обсуждений учебного материала и литературы может облегчить обучение участников, что положительно повлияет на академическую успеваемость. Другой подход может заключаться в принятии стратегий обучения, ориентированных на преобладающий стиль совместного обучения. Создание удобной среды для студентов, чтобы они могли делиться и сотрудничать со своим учителем и сверстниками, а также организация учебной программы, включающая больше обсуждений в малых группах и групповых проектов, также может быть полезным. В будущих исследованиях следует изучить стили преподавания преподавателей физиотерапии и их связь со стилями обучения и академической успеваемостью.

Сокращения

CGPA:

Совокупный средний балл

Германия:

Университет Докуз Эйлул

GRLSS:

Шкалы стиля обучения Граша-Рихмана

LSI:

Список стилей обучения

МСК:

Опросник по стилю обучения

Ссылки

  1. Артурс Дж.Б. Жонглирование в классе: управление различными стилями обучения. Учить учиться Нурс. 2007;2(1):2–7.

    Артикул Google ученый

  2. Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э., Экклстоун К. Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор. Лондон: Центр исследования обучения и навыков; 2004.

    Google ученый

  3. Рамсден П. Обучение преподаванию в высших учебных заведениях. Оксон: Рутледж; 2003.

    Книга Google ученый

  4. Хьюстон Дж.Л., Хьюстон Т.Л. Как стиль обучения и тип личности могут повлиять на производительность. Инспектор по здравоохранению. 1995;13(Приложение 4):38–45.

    Google ученый

  5. Данн Р.С., Данн К.Дж. Обучение учащихся средней школы с использованием их индивидуальных стилей обучения: практические подходы для 7–12 классов. Нью-Джерси: Прентис Холл; 1993.

    Google ученый

  6. Сабан А. Огренме-Огретме Сюречи Йени Теори ве Якласимлар. Анкара: Нобелевская премия; 2005.

    Google ученый

  7. Браун Т., Зоги М., Уильямс Б. , Джаберзаде С., Роллер Л., Палермо С., МакКенна Л., Райт С., Бэрд М., Шнайдер-Кольский М. Предсказывают ли предпочтения студентов, изучающих медицинские науки, их отношение к электронной -обучение? АДЖЕТ. 2009;25:4.

    Артикул Google ученый

  8. Фелдер Р.М., Брент Р. Понимание различий учащихся. J Eng Образование. 2005; 94 (Приложение 1): 57–72.

    Артикул Google ученый

  9. Кармо Л., Гомеш А., Перейра Ф., Мендес А. Стили обучения и стратегии решения проблем. Материалы 3-й конференции по электронному обучению. 2006: 7–8.

  10. Хоббс С., Хенли Э., Хиггс Дж., Уильямс В. Стратегии программы клинического образования в трудные времена. Сосредоточьтесь на профессиональном образовании в области здравоохранения: междисциплинарный журнал. 2000;2:7.

    Google ученый

  11. Браун Т., Косгрифф Т., Френч Г. Предпочтения в стиле обучения студентов трудотерапии, физиотерапии и патологии речи: сравнительное исследование. Int J Allied Health Sci Prac. 2008; 6: 1–12.

    Google ученый

  12. Линарес AZ. Стили обучения студентов и преподавателей в отдельных медицинских профессиях. J Нурс образования. 1999; 38 (Приложение 9): 407–14.

    Google ученый

  13. Зоги М., Браун Т., Уильямс Б., Роллер Л., Джаберзаде С., Палермо С., МакКенна Л., Райт С., Бэрд М., Шнайдер-Кольский М. Предпочтения в стиле обучения австралийских студентов, изучающих медицинские науки. J Allied Health. 2010; 39 (Приложение 2): 95–103.

    Google ученый

  14. Хауэр П., Штрауб С., Вольф С. Стили обучения студентов-медиков смежных специальностей с использованием LSI-IIa Колба. J Allied Health. 2005; 34 (Приложение 3): 177–82.

    Google ученый

  15. Severiens S, Dam GT. Различия пола и гендерной идентичности в стилях обучения. Educ Psychol-Uk. 1997; 17 (Приложение 1): 79–93.

    Артикул Google ученый

  16. Yazici HJ. Роль предпочтений стиля обучения и интерактивных систем реагирования на результаты обучения учащихся. Int J Inf Oper Manag Educ. 2016; 6 (Приложение 2): 109–34.

    Google ученый

  17. Газивакили З., Ниа Р.Н., Панахи Ф., Карими М., Голсорхи Х., Ахмади З. Роль навыков критического мышления и стилей обучения студентов университетов в их успеваемости. J Adv Med Educ Prof. 2014; 2 (Приложение 3): 95–102.

    Google ученый

  18. Good JP, Ramos D, D’Amore DC. Предпочтения в стиле обучения и академические успехи доклинических студентов-медиков. J Allied Health. 2013; 42 (Приложение 4): 81–90.

    Google ученый

  19. Рихман С.В., Граша А.Ф. Рациональный подход к разработке и оценке конструктной валидности инструмента шкалы стиля обучения учащихся. Дж Психол. 1974; 87 (Приложение 2): 213–23.

    Артикул Google ученый

  20. Граша АФ. Преподавание со стилем: практическое руководство по улучшению обучения за счет понимания стиля преподавания и обучения. Питтсбург: издатели Альянса; 1996.

    Google ученый

  21. Кумар П., Кумар А., Смарт К. Оценка влияния методов обучения и информационных технологий на стили обучения учащихся. Вопросы информатизации науки и информационных технологий. 2004; 1: 533–44.

    Артикул Google ученый

  22. Узунтиряки Э., Билгин И., Гебан О. Влияние стилей обучения на успеваемость и отношение старшеклассников по химии, 2003 г. https://eric.ed.gov/?id=ED475483. По состоянию на 15 мая 2016 г.

    Google ученый

  23. Стрейнер Д.Л., Норман Г.Р., Кэрни Дж. Шкалы для измерения здоровья: практическое руководство по их разработке и использованию. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2014.

    Google ученый

  24. Forbes R, Nolan D. Факторы, связанные с удовлетворенностью пациентов в студенческих физиотерапевтических клиниках: качественное исследование. Теория и практика физиотерапии. 2018;34(9): 705–13.

    Артикул Google ученый

  25. Ван Лангенберге Х.В. Оценка подходов студентов к обучению в проблемной программе лечебной физкультуры. физ. тер. 1988; 68 (Приложение 4): 522–7.

    Артикул Google ученый

  26. Кац Н., Хейманн Н. Стиль обучения студентов и практикующих специалистов пяти медицинских профессий. Оккупируйте Ther J Res. 1991; 11 (Приложение 4): 238–44.

    Артикул Google ученый

  27. Хани П., Мамфорд А. Руководство по стилям обучения. 3-е изд. Мейденхед: Питер Хани; 1992.

    Google ученый

  28. Олсоп А., Райан С. Максимальное использование обучения на местах: практический подход. Калифорния: Спрингер; 2013.

    Google ученый

  29. Нельсон Б., Данн Р., Григгс С.А., Примавера Л. Влияние вмешательства в стиле обучения на удержание и успеваемость студентов. J Coll Stud Dev. 1993; 34: 364–9.

    Google ученый

  30. Сандмайр Д.А., Бойс П.Ф. Сочетание противоположных стилей обучения среди студентов-медиков: влияние на совместную работу. J Allied Health. 2004; 33 (Приложение 2): 156–63.

    Google ученый

  31. Гесс Д., Франц Дж.М. Понимание стилей обучения студентов бакалавриата по физиотерапии. Afr J Health Prof Educ. 2014; 6 (Приложение 1): 45–7.

    Google ученый

  32. Форд Дж.Х., Робинсон Дж.М., Уайз М.Е. Адаптация опроса Grasha Riechman о стилях обучения студентов и инвентаризации стилей преподавания для оценки индивидуальных стилей преподавания и обучения в сотрудничестве по улучшению качества. Медицинское образование BMC. 2016;16:252.

    Артикул Google ученый

  33. Kell C, Rv D. Предпочтения учащихся в обучении отражают изменения в учебной программе. Мед Уч. 2002; 24 (Приложение 1): 32–40.

    Артикул Google ученый

  34. Рапполт С., Тассон М. Как специалисты по реабилитации собирают, оценивают и применяют новые знания. Дж Контин. Образование Здоровье. 2002; 22 (Приложение 3): 170–80.

    Google ученый

  35. Аль Маграби М.А., Альшами А.М. Предпочтения в стиле обучения и методах обучения саудовских студентов физиотерапии. Журнал семейной и общественной медицины. 2013; 20 (Приложение 3): 192.

    Google ученый

  36. Челик Ю., Джейлантекин Ю., Килич И. Оценка модели моделирования в сестринском образовании и определение стиля обучения студентов. Int J Health Sci. 2017;11(3):74–9.

    Google ученый

  37. Пашлер Х., Макдэниел М., Рорер Д., Бьорк Р. Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука, представляющая общественный интерес. 2008;9(3):105–1.

    Артикул Google ученый

  38. Кэссиди С. Стили обучения: обзор теорий, моделей и показателей. Educ Psychol-Uk. 2004; 24 (Приложение 4): 419–44.

    Артикул Google ученый

Скачать ссылки

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить всех студентов-физиотерапевтов, принявших участие в этом исследовании.

Финансирование

Для данного исследования не было получено финансирования.

Доступность данных и материалов

Наборы данных, использованные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.

Информация об авторе

Авторы и организации

  1. Школа физиотерапии и реабилитации, Университет Докуз Эйлул, 35340, Инчиралты, Измир, Турция

    Нурсен Ильчин, Мурат Томрук, Севги Севи Ешильяпрак, Дидем Карадибак и Сема Савчи

Авторы

  1. Нурсен Ильчин

    Вы также можете искать публикации этого автора

    3 PubMed Google Scholar

  2. Мурат Томрук

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  3. Sevgi Sevi Yeşilyaprak

    Посмотреть публикации автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  4. Didem Karadibak

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  5. Sema Savcı

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Contributions

Nİ провел поиск литературы по предыстории исследования, проанализировал и интерпретировал статистические данные и написал большую часть статьи. МТ провел поиск литературы, собрал данные для исследования, проанализировал статистические данные и внес свой вклад в написание статьи. SSY и DK участвовали в планировании исследования, обработке данных и редактировании статьи. С.С. участвовал в разработке дизайна исследования и руководил им. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Переписка с Нурсен Ильчин.

Декларация этики

Информация об авторе

Нурсен Ильчин, PT, PhD.

Ильчин окончила факультет физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлюл в 1998 году. Она получила степень магистра в 2002 году и докторскую степень в 2009 году в Университете Докуз Эйлюл. В настоящее время она является доцентом кафедры гериатрической физиотерапии.

Мурат Томрук, физ.-мат. наук, к.м.н.

Томрук окончил Школу физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул в 2009 году. В 2013 году он получил степень магистра наук в области скелетно-мышечной физиотерапии, а в 2018 году – докторскую степень. Его докторская диссертация была посвящена мануальной терапии. С 2011 года работает научным сотрудником в Университете Докуз Эйлул.

Севги Севи Ешильяпрак, PT, PhD.

Севги Севи Ешильяпрак специализируется на реабилитации плечевого сустава. Ее основные научные интересы включают ортопедические и спортивные травмы плеча, биомеханику плеча, проприоцепцию и физические упражнения. У нее есть один активный и два завершенных гранта. Ешильяпрак преподает курсы по физиотерапии опорно-двигательного аппарата, включая спортивную физиотерапию, заболевания опорно-двигательного аппарата, лечебную гимнастику, назначение упражнений и методы мануальной физиотерапии.

Дидем Карадибак, PT, PhD.

Карадибак получила степень бакалавра физиотерапии в Университете Хаджеттепе в 1992 году, а также степени магистра и доктора наук по программе физиотерапии Института здравоохранения и наук Университета Докуз Эйлул в 1998 и 2003 годах соответственно. В настоящее время она является профессором сердечно-легочной реабилитации в Школе физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул.

Сема Савчи, PT, PhD.

Савджи получила степень бакалавра физиотерапии в Университете Хаджеттепе в 1988, а также степень магистра и доктора философии по программе физиотерапии Института здравоохранения и наук Университета Хаджеттепе в 1990 и 1995 годах соответственно. В настоящее время она является профессором и руководителем отделения сердечно-легочной реабилитации в Школе физиотерапии и реабилитации Университета Докуз Эйлул.

Этическое одобрение и согласие на участие

Письменное этическое одобрение было получено от местного комитета по этике Университета Докуз Эйлюл (номер одобрения 1432-GOA), а письменное информированное согласие было получено от всех участников.

Согласие на публикацию

Неприменимо.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения. Отказ от права Creative Commons на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если не указано иное.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Что такое самоуправление и как его улучшить?

Назад к блогу

15 февраля 2021 г. — 16 минут чтения

Поделитесь этой статьей

Перейти к разделу

Что такое самоуправление?

Почему самоуправление так важно в организации?

7 навыков для развития навыков самоуправления

12 советов для развития навыков самоуправления

Заключительные мысли о самоконтроле

Самоуправление является критически важным навыком на рабочем месте. В этой статье рассматривается определение самоуправления и советы по улучшению ваших навыков самоуправления.

Что такое самоуправление?

Самоуправление — это наша способность сознательно и продуктивно управлять своим поведением, мыслями и эмоциями.

Кто-то с сильными навыками самоконтроля знает, что делать и как действовать в различных ситуациях. Например, они знают, как контролировать свой гнев, когда судья несправедливо выводит их ребенка из игры в малой лиге. Они знают, как не отвлекаться во время работы из дома, чтобы сохранять концентрацию и оставаться продуктивными. Они знают, что им нужно делать, чтобы достичь своих целей в фитнесе, и следуют им.

Самоуправление означает, что вы понимаете свою личную ответственность в различных аспектах своей жизни и делаете все необходимое для выполнения этой ответственности.

Самоуправление и его связь с эмоциональным интеллектом

Это определение самоуправления уходит своими корнями в теорию эмоционального интеллекта, где эту способность также можно назвать саморегуляцией. Саморегуляция поддерживается нашей способностью к самосознанию, которая помогает нам создать сознательный доступ к нашим мыслям, желаниям и чувствам. Только когда мы осознаем эти вещи, мы можем начать контролировать и выражать их соответствующим образом.

Те, у кого хорошо развито самосознание и саморегуляция, имеют хорошие возможности для развития набора навыков самоуправления, которые помогают им в работе и личных путешествиях.

Почему самоуправление так важно в организации?

С организационной точки зрения способность членов команды к самоуправлению имеет решающее значение для эффективного функционирования организации. Представьте себе среду, в которой большинство тех, кто в ней работает, не могут сосредоточиться на задаче, стратегии и графике. Это сильно усложнило бы завершение проектов.

Самоуправление еще более важно, когда мы говорим о расширении возможностей сотрудников по всей организации, чтобы они были более изобретательными и изобретательными. Когда каждый член команды понимает свои обязанности, цели и то, что необходимо для их достижения, он может принимать более обоснованные решения и вносить свой вклад в достижение целей команды и организации. Частью эффективного самоуправления с расширением прав и возможностей является то, что сотрудники принимают правильные решения о том, когда обращаться за дополнительной помощью или вкладом.

7 навыков для развития ваших способностей к самоуправлению

Вы когда-нибудь ловили себя на том, что не ложитесь спать допоздна, чтобы посмотреть еще одну серию вашего любимого телешоу, даже если вы знаете, что впереди у вас напряженный рабочий день? Вы когда-нибудь пропускали дедлайн из-за того, что слишком долго откладывали большой проект? Вы когда-нибудь расстраивались из-за того, что один из ваших непосредственных подчиненных не завершил проект в соответствии с вашим руководством?

Все эти сигналы могут вам понадобиться для работы над своими способностями к самоуправлению. Самоуправлению можно научиться и усовершенствовать, овладев следующими связанными навыками:

  1. Ясность ролей. Те, у кого есть четкое представление о роли, знают, каковы наши обязанности, кому важна наша работа и как мы оцениваем ее. Мы также знаем, от кого зависит выполнение нашей работы. Короче говоря, у нас есть хорошее представление о том, как мы вписываемся в систему и как наша работа служит организации.

    Возьмем в качестве примера историю Ибрагима. Ибрагим — менеджер по продукту поставщика программного обеспечения. Он знает, что его работа заключается в разработке продуктовых планов и стратегий для удовлетворения потребностей рынка, и продукты, которые он создает, влияют на успех отдела продаж. Он также знает, что его команда не занимается созданием продуктов, поэтому он зависит от команды разработчиков, которая переводит его функциональные требования в продукты.

  2. Согласование целей: Организационный успех зависит от совместной работы членов команды для достижения общей цели. Чтобы это работало с командой самоуправляемых людей, каждый из нас должен понимать общую картину и согласовывать свои собственные цели с целями организации. Это позволит нам не сбиться с пути и следить за тем, над чем мы работаем.

    В нашем примере Ибрагим связывается со своей исполнительной командой и узнает, что ключевой стратегией на этот год является продвижение «высокого рынка» в корпоративное пространство, и финансирование инвестиций должно быть сосредоточено на этой новой возможности. Затем Ибрагим понимает, что он должен понять уникальные потребности этого рынка и приступить к разработке плана создания новых функций для их удовлетворения.

  3. Стратегическое планирование. Следующий навык в этой прогрессии, стратегическое планирование, — это способность понимать, что нам нужно делать, чтобы поддерживать организационные цели. Мы работаем в обратном направлении от желаемого будущего состояния, чтобы определить, что нам нужно сделать, чтобы туда попасть.

    Например, Ибрагим разрабатывает планы работы с маркетологами для создания фокус-групп клиентов, оценивает ресурсы и навыки своей команды на соответствие требованиям и взаимодействует с техническими архитекторами, чтобы понять любые ограничения масштабирования в рамках платформы.

  4. Установка приоритета. Теперь, когда мы знаем, что нам нужно делать, нам нужно установить приоритеты, чтобы мы могли достичь наших целей. Это может помочь нам приступить к наиболее важным задачам и проектам, даже если возникнут другие потребности в нашем времени. В нашем примере Ибрагим устанавливает свои приоритеты и решает, что ему потребуется один день в неделю в течение следующих трех месяцев, чтобы выполнить первую фазу своего плана. Для этого он выделил в своем календаре время для работы над этим проектом и отодвинул менее важные проекты, общаясь с заинтересованными сторонами.
  5. Самосознание. Способность сознательно получать доступ к своим мыслям, желаниям и чувствам может помочь нам контролировать свое поведение. Это, в свою очередь, может иметь прямое влияние на нашу работу и на то, как нас воспринимают другие. Например, когда Ибрагим работает над своим планом, он начинает замечать некоторые тревожные ощущения в своем теле и ловит себя на том, что размышляет по ночам. Он начинает ощущать свою «привязанность эго» к возможности добиться успеха в глазах других и чувство беспокойства о том, подходит ли он для этого проекта.
  6. Эмоциональная регуляция. Осознание своих чувств является предпосылкой для их регулирования. Например, страх может причинять беспокойство и вызывать реакцию типа «бей или беги», если мы не можем донести его до нашего сознания. Самосознание Ибрагима позволяет ему понять свой страх перед тем, что он может оказаться неподходящим человеком для выполнения поставленной задачи. Он может преодолеть эту эмоцию, рационально размышляя о своих сильных сторонах и о том, как они применимы к любому сегменту рынка. Это позволяет ему переориентироваться на то, что у него получается лучше всего, и справиться со своим дискомфортом.
  7. Уход за собой. Единственный человек, который действительно может нести ответственность за нашу заботу, — это мы сами. Развитие личности начинается с заботы о себе. Многие из нас несут в себе укоренившиеся убеждения, что служить другим — это наше призвание, что самопожертвование — это благородно, а думать о себе — эгоистично. Дело в том, что нам нужно изо всех сил стараться изо всех сил, и если мы не заботимся о себе, мы начинаем подрывать нашу способность вносить свой вклад. Сколько из нас сталкивались с «тяжелым периодом» на работе, когда мы работали по 80 часов в неделю в течение нескольких недель только для того, чтобы обнаружить, что ясность мысли и продуктивность снижаются?

    Ибрагим уже проходил через это раньше. Раньше большие рабочие задания создавали дисбаланс в его жизни, поэтому он знал, что ему нужно создать для себя структуру, планируя время для упражнений, и использовать проверенные методы, чтобы иметь возможность оставлять открытые задачи на работе, чтобы чтобы оставить время для семьи. Он заменил «эгоистичный» на «эгоистичный».

12 советов, как отточить свои навыки самоуправления

Даже те, кто обладает сильными способностями к самоуправлению, могут время от времени давать сбои. Возможно, вы не выспались прошлой ночью и позволили своим эмоциям взять над вами верх на собрании команды. Или, может быть, вы настолько увязли в срочных делах, что потеряли из виду то, что действительно важно. Это случается с лучшими из нас.

Вот несколько способов отточить свои навыки и улучшить самоуправление.

  1. Выполняйте свои обещания. Выполнение обещаний состоит из двух частей. Во-первых, сделайте то, что обещали сделать (DWYSYWD). Это создает доверие к другим и к себе. Во-вторых, будьте осторожны с тем, чему вы говорите «да». Ваша задача не быть героем. Это значит оставаться сосредоточенным на своей роли и работать над своими сильными сторонами. Знайте свои границы, но проявляйте сострадание, удерживая их.
  2. Выровняйте до нужного уровня взаимодействия. Надлежащее взаимодействие варьируется от исполнительного стола до отдельных участников. Существует континуум от стратегии до исполнения, который движется от «почему» к «что» и «как». Сосредоточьтесь на правильном моменте для вашей роли. Например, ваша работа как менеджера среднего звена состоит в том, чтобы перевести «почему» стратегии в «что» отдельных проектов. Это не ваша работа — выяснять, как делать эти проекты.
  3. Сосредоточьтесь на том, что вы можете контролировать. Каким бы хорошим ни был наш план, мы не контролируем и не несем ответственности за все, что происходит вокруг нас. Что мы контролируем, так это то, как мы реагируем на воздействие этих обстоятельств. Фред Кофман, автор книги «Сознательный бизнес», любит спрашивать: «Как вы реагируете?» Какое лучшее действие вы можете предпринять прямо сейчас?
  4. Будь игроком, а не жертвой. Если вы начинаете чувствовать такие вещи, как «это несправедливо» или «почему они не уложились в срок?» вы, вероятно, видите себя жертвой. Как можно перейти от жертвы к игроку? Игрок работает с намерением, а не под влиянием внешних событий. Они часто могут оказаться более продуктивными, проявляя коучинговую позицию, творчески предлагая решения или уважительно оспаривая статус-кво.
  5. Знай, кто ты есть (и кем ты не являешься). Держите в уме перечень своих сильных сторон и, планируя свою работу, назначайте себе работу, соответствующую этим сильным сторонам. Следствием здесь является то, что вы также знаете, в чем вы не очень хороши, а это значит, что вы должны найти других, кто в этом хорош. Например, я знаю, что хорошо разбираюсь в новых требованиях и разрабатываю решения для их удовлетворения. Я плохо умею (и не заинтересован) исправлять вещи, которые уже используются, поэтому я всегда ищу, чтобы рядом со мной был специалист по устранению неполадок.
  6. Обо всем по порядку. Если у нас есть хороший план, мы знаем, какие критические элементы необходимо выполнить. Мы также знаем, что будет много требований/просьб в наше время, чтобы помочь другим достичь их целей. Нам нужно выделить время в наших календарях в первую очередь для нашей работы, но при этом оставить достаточно времени, чтобы поддерживать других и оставаться в гармонии с организацией. Делая это, вы контролируете, какие предметы с меньшим приоритетом получают ваше время.
  7. Встречи с самим собой. Выделите время для себя, чтобы придерживаться плана. Как минимум, выделяйте время для часовых еженедельных совещаний, на которых вы оцениваете прогресс, каталогизируете проблемы, отмечаете возможности и обновляете свои планы на следующую неделю, месяц или квартал. Если проблема с тем, чтобы взять работу с собой домой, вы можете делать это ежедневно, чтобы «выписаться» из офиса, чтобы знать, где забрать работу утром.
  8. Заботьтесь о себе. Вы не сможете сделать все возможное, если вы не в лучшей форме. Знайте, что вы будете наиболее эффективны, если будете хорошо питаться, уделять внимание физическому благополучию и спать не менее семи часов в день.
  9. Делайте перерывы. Очень легко увлечься работой, а быть привязанным к столу контрпродуктивно. Перерывы позволяют снять стресс и перезарядиться. Проявите творческий подход: навестите коллегу, выпейте воды, выйдите на прогулку на природу или позвоните своему партнеру. Просто отвлекайтесь от работы на несколько минут несколько раз в день.
  10. Практикуйте осознанность. Введите в свой день привычку внимательности и медитации. Когда мы входим в состояние медитации, это так же полезно для нашего мозга и тела, как и сон. Потратив 5-10 минут пару раз в день, мы можем создать для нас новую энергию.
  11. Избегайте «зависти». Жадность определяется как стремление владеть или иметь что-то. Когда мы делаем это, мы привязываем свое счастье к будущим результатам, что может вызвать чувство стресса в настоящем по поводу достижения этих результатов. Держите свою энергию в настоящем, зная, что хорошая работа сейчас приведет к хорошим результатам позже.
  12. Не работайте в многозадачном режиме. Идея многозадачности каким-то образом получила почетный знак. Дело в том, что человеческий разум так не работает. Мы запрограммированы делать что-то одно, а потом переключаться между задачами. Переключение задач требует энергии для перефокусировки, поэтому чем больше мы этим занимаемся, тем больше времени и энергии тратим впустую.

Заключительные мысли о самоуправлении

Самоуправление — это важнейший навык на рабочем месте, который мы все можем улучшить. В конце концов, мы всего лишь люди. Потратьте некоторое время на то, чтобы подумать, в чем вы преуспеваете в самоуправлении, а что вы могли бы улучшить.

Следите за своими мыслями, желаниями и чувствами в течение дня и отмечайте те, над которыми вам нужно поработать. Признание необходимости улучшения — большой шаг к его достижению.

Ведущий: Самоуправление является важным навыком на рабочем месте. В этой статье рассматривается определение самоуправления и советы по улучшению ваших навыков самоуправления.

Abstract: Самоуправление является важным навыком на рабочем месте, который можно и нужно развивать. Узнайте, что это такое, и как улучшить свои навыки самоуправления.

Опубликовано 15 февраля 2021 г.

Товарищ-тренер BetterUp, PCC

Читать дальше

Благополучие

16 минут чтения | 27 января 2021 г.

Навыки самоуправления в беспорядочном мире

Самоуправление — один из тех навыков, которые «должны быть» на сегодняшний день. Возможно, вы слышали, что об этом говорят как о чем-то, над чем должен работать каждый. Итак, хорошая новость в том, что вы можете развивать… Читать далее

Лидерство и управление

25 минут чтения | 15 июля 2022 г.

Ситуационное лидерство: что это такое и как его построить

Ситуационное лидерство помогает вам справляться с ситуациями с правильным подходом. Улучшите свои навыки управления с помощью этих примеров ситуационного лидерства. Читать далее

Лидерство и управление

10 минут чтения | 27 июля 2022 г.

Все, что вам нужно знать о том, как стать хорошим менеджером

Лидерство заключается в том, чтобы вдохновлять вашу команду. С помощью этих советов вы сможете вывести свои управленческие навыки на новый уровень. Читать далее

Лидерство и управление

18 минут чтения | 25 августа 2022 г.

Раскройте сверхспособности своей команды с помощью эффективного управления командой

Управление командой — это больше, чем просто создание команды и достижение целей. Узнайте 9 способов развить навыки управления командой на рабочем месте. Читать далее

Профессиональное развитие

19 минут чтения | 7 сентября 2022 г.

7 управленческих навыков, которые помогут командам пережить трудные времена

Эти 7 управленческих навыков являются ключевыми для поддержания команд в нужном русле. Используйте это руководство, чтобы развивать себя и своих будущих лидеров. Читать далее

Профессиональное развитие

19 минут чтения | 15 сентября 2022 г.

8 навыков тайм-менеджмента, которые помогут восстановить баланс между работой и личной жизнью

Время — деньги. Следуйте этому 4-шаговому руководству, чтобы развить некоторые навыки эффективного тайм-менеджмента. Читать далее

Оставайтесь на связи с BetterUp
Получайте наш информационный бюллетень, приглашения на мероприятия, а также обзоры продуктов и исследования.

Понимание того, как люди учатся – обучение в библиотеках и информационных центрах

Теории обучения описывают условия и процессы, посредством которых происходит обучение, предоставляя учителям модели для разработки учебных занятий, ведущих к лучшему обучению. Эти теории объясняют процессы, в которых участвуют люди, осмысливая информацию, и то, как они интегрируют эту информацию в свои ментальные модели, чтобы она стала новым знанием. Теории обучения также исследуют, что побуждает людей учиться и какие обстоятельства способствуют или препятствуют обучению.

Иногда люди скептически относятся к необходимости изучения теории, полагая, что эти теории не будут актуальны в реальном мире, но теории обучения широко применимы. Модели и процессы, которые они описывают, как правило, применимы к разным группам населения и условиям и дают нам рекомендации для разработки упражнений, заданий и планов уроков, которые соответствуют тому, как наши ученики лучше всего учатся. Теории обучения также могут быть интересными. Люди, которым нравится преподавать, часто находят теории интересными и будут в восторге, когда начнут видеть связь между теорией и обучением, происходящим в их собственных классах.

Имея базовое понимание теории обучения, мы можем создавать уроки, улучшающие процесс обучения. Это понимание помогает нам объяснить наш выбор обучения или «почему», стоящее за тем, что и как мы учим. По мере того, как определенные теории обучения находят отклик у нас, и мы сознательно строим уроки на основе этих теорий, мы начинаем развивать личную философию обучения, которая будет направлять наши учебные планы в будущем. Эта глава представляет собой мостик от теории к практике, предоставляя конкретные примеры того, как теории могут применяться в библиотечном классе. Эти теории обеспечивают основу для разработки учебного плана и рефлексивных практик, представленных в остальной части этого учебника.

Пока вы читаете, вы можете отслеживать ключевые моменты каждой теории и думать о том, как эти теории могут быть применены к вашей практике. На рис. 3.1 приведен пример графического органайзера, одного из учебных материалов, которые будут обсуждаться в главе 11, и который вы можете использовать для заметок по мере чтения этой главы. В дополнение к практическим примерам, приведенным в этой главе, вы можете добавить свои собственные.

Рисунок 3.1: Графический органайзер для основных теорий обучения

В этом графическом органайзере представлена ​​таблица со столбцами, чтобы учащиеся могли принять к сведению теории, представленные в этой главе, наряду с основными теоретиками, ключевыми концепциями и практическими примерами.

Бихевиоризм

Бихевиоризм в значительной степени основан на работах Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера. Бихевиористы были озабочены утверждением психологии как науки и сосредоточили свои исследования на поведении, которое можно было наблюдать эмпирически, например действиях, которые можно было измерить и проверить, а не на внутренних состояниях, таких как эмоции (McLeod, 2015). По мнению бихевиористов, обучение зависит от взаимодействия человека с внешней средой. Поскольку люди испытывают последствия своего взаимодействия с окружающей средой, они изменяют свое поведение в ответ на эти последствия. Например, если человек поранит руку, касаясь горячей плиты, он научится больше не прикасаться к плите, а если его похвалят за подготовку к контрольной, он, скорее всего, будет учиться в будущем

По мнению теоретиков поведения, мы можем изменить поведение людей, манипулируя окружающей средой, чтобы поощрять определенные виды поведения и препятствовать другим, процесс, называемый обусловливанием (Popp, 1996). Возможно, самый известный пример обусловливания — собака Павлова. В своем классическом эксперименте Павлов продемонстрировал, что собаку можно приучить ассоциировать звук колокольчика с едой, так что в конечном итоге у собаки будет выделяться слюна всякий раз, когда она слышит звонок, независимо от того, получает ли она еду. Уотсон адаптировал кондиционирования стимула для людей (Дженсен, 2018). Он дал 11-месячному ребенку крысу, и малышу, похоже, понравилось играть с ней. Со временем Уотсон издавал громкий неприятный звук каждый раз, когда выводил крысу. В конце концов, ребенок связал крысу с шумом и заплакал, увидев крысу. Хотя эксперимент Уотсона в настоящее время считается сомнительным с этической точки зрения, он установил, что поведение людей можно изменить, контролируя внешние раздражители.

Скиннер (1938) исследовал, как обусловливание может формировать поведение в долгосрочной и более сложной форме, введя понятие подкрепления. По словам Скиннера, когда люди получают положительное подкрепление, такое как похвала и вознаграждение за определенное поведение, это поведение усиливается, в то время как отрицательное подкрепление сдерживает поведение. По словам Скиннера, тщательно контролируя окружающую среду и создавая систему подкрепления, учителя, родители и другие люди могут поощрять и развивать желаемое поведение (Jensen, 2018). Простым примером бихевиоризма в классе является балльная система, в которой учащимся начисляются баллы за хорошее поведение и вычитаются баллы за нежелательное поведение. В конце концов, накопленные баллы можно обменять на вознаграждения, такие как небольшие подарки или пропуски домашних заданий. Этот подход предполагает, что мотивация является внешней, поскольку учащиеся будут вести себя определенным образом, чтобы получить вознаграждение.

Поскольку бихевиоризм делает упор на внешнюю среду, он в значительной степени игнорирует или недооценивает роль внутренних влияний, таких как предварительное знание и эмоции (Popp, 1996). В какой-то степени бихевиористы рассматривают учащихся как чистые листы и подчеркивают роль учителя в классе. В этом подходе, ориентированном на учителя, инструкторы владеют знаниями, решают, что будет изучено, и устанавливают вознаграждение за обучение. Поскольку их опыт и предшествующие знания не считаются значимыми, учащиеся являются пассивными участниками, от которых ожидается, что они просто усвоят знания, переданные учителем. Хотя представление об учениках как о чистых досках утратило популярность, многие аспекты бихевиоризма, связанные с обусловливанием, остаются популярными. Практически любой ученик может подтвердить, что поведенческие методы поощрения, такие как описанная выше система баллов, все еще широко распространены, особенно в младших классах. Недавние тенденции к играм в классе, когда определенное поведение вознаграждается баллами и повышением уровня, основаны на бихевиористском подходе к обучению. См. Упражнение 3.1 для краткого занятия по бихевиоризму.

 

Упражнение 3.1: Размышления о бихевиоризме

Подумайте о своем личном опыте обучения, будь то в традиционном классе, в рамках профессионального обучения или в связи с личными интересами, такими как уроки танцев или фотографии. Попробуйте определить несколько примеров бихевиоризма из этого опыта и поразмышляйте над следующими вопросами:

  • Как ваши преподаватели использовали поведенческую практику в своих классах?
  • Вы нашли эти практики мотивирующими? Почему или почему нет?
  • Если вы можете вспомнить примеры бихевиоризма из нескольких различных учебных ситуаций, были ли они более подходящими в одних ситуациях, чем в других? Как так?
  • Вы когда-нибудь использовали или можете себе представить использование бихевиоризма в своей преподавательской практике? Как так?

Гуманизм

Гуманизм признает основное достоинство и ценность каждого человека и считает, что люди должны иметь возможность осуществлять некоторый контроль над окружающей их средой. Хотя гуманизм как образовательная философия уходит своими корнями в итальянское Возрождение, более современные теоретики, связанные с этим подходом, включают Джона Дьюи, Карла Роджерса, Марию Монтессори, Паоло Фрейре и Абрахама Маслоу. Гуманистическая теория обучения — это общеличностный подход к образованию, ориентированный на отдельных учащихся и их потребности и учитывающий как аффективные, так и когнитивные аспекты обучения. По своей сути «гуманизм в образовании традиционно относился к широкому, расплывчатому взгляду, подчеркивающему человеческую свободу, достоинство, автономию и индивидуализм» (Лукас, 19).96). В этом более широком контексте гуманизм также характеризуется следующими постулатами (Madsen & Wilson, 2012; Sharp, 2012):

  1. Учащиеся — цельные люди, и обучение должно учитывать их эмоциональное и когнитивное состояние.
  2. Учителя должны быть чуткими.
  3. Учащиеся самостоятельны и внутренне мотивированы.
  4. Результатом обучения является самореализация.

Гуманизм рассматривает отдельного человека как субъекта и признает учащихся как цельных существ с эмоциональными и аффективными состояниями, которые сопровождают их когнитивное развитие. Признание роли эмоций учащихся означает понимание того, как эти эмоции влияют на обучение. Студенческое беспокойство, скажем, перед тестом или исследовательской работой, может помешать когнитивным процессам, необходимым для достижения успеха. Чуткие учителя распознают и пытаются понять эмоциональное состояние учащихся, предпринимая шаги для смягчения негативных эмоций, которые могут отвлечь от обучения, путем создания благоприятной учебной среды.

В библиотечном контексте Меллон (Mellon, 1986) определил феномен страха перед библиотекой, или негативные эмоции, которые испытывают некоторые люди, проводя исследования или взаимодействуя с библиотечными инструментами и услугами. Эта тревога может отвлекать учащихся и мешать им участвовать в процессах, необходимых для поиска, оценки и синтеза информации, необходимой им для выполнения задания. Точно так же в своем «Процессе поиска информации» Культау (1990) описывает аффективные состояния, а также когнитивные процессы, в которые вовлечены студенты при проведении исследований, признавая, что их эмоции колеблются между беспокойством, оптимизмом и, в конечном счете, удовлетворением или разочарованием.

Гуманистический подход к образованию распознает эти аффективные состояния и стремится ограничить их негативное влияние. Например, мы можем признать, что чувство беспокойства является обычным явлением, чтобы учащиеся поняли, что они не одиноки. Мы также можем объяснить, как навыки, которые изучают учащиеся, имеют отношение к их жизни в классе и за его пределами.

Поскольку гуманисты рассматривают людей как автономных существ, они считают, что обучение должно быть самостоятельным, то есть учащиеся должны иметь некоторый выбор в том, что и как им изучать. Гуманистическое образование часто связано с педагогическими подходами, ориентированными на учащихся, такими как дифференцированные учебные программы, обучение в индивидуальном темпе и обучение открытиям (Лукас, 19). 96). Самостоятельное обучение может принимать разные формы, но обычно оно означает, что инструктор выступает в роли наставника, а учащимся предоставляется свобода брать на себя ответственность за собственное обучение. Учителя предоставят материалы и возможности для обучения, но учащиеся будут участвовать в обучении на своих условиях. В библиотечном классе мы можем предоставить учащимся выбор тем, которые они будут исследовать, или предложить учащимся различные виды деятельности для отработки навыков и демонстрации того, что они узнали.

Гуманисты также считают, что обучение является частью процесса самореализации. Они утверждают, что обучение должно быть внутренне мотивировано и обусловлено интересами и целями учащихся, а не внешне мотивировано и сосредоточено на материальной конечной цели, такой как успехи на тестах или трудоустройство (Sharp, 2012). Ожидается, что когда учащимся разрешается следовать своим интересам и проявлять творческий подход, и когда обучение происходит в благоприятной среде, учащиеся будут заниматься обучением ради самого процесса. Этот акцент на самоактуализации во многом основан на Маслоу (19).43) иерархия потребностей. Маслоу выделил пять уровней потребностей: основные физиологические потребности, такие как пища, вода и кров; потребности в безопасности и защищенности; потребность в принадлежности и любви, включая друзей и интимные отношения; потребность в уважении, включая чувство выполненного долга; и самореализация, когда люди полностью реализуют свой потенциал. Важно отметить, что эти потребности являются иерархическими, то есть человек не может удовлетворить более высокие потребности, такие как уважение и самореализация, пока не будут удовлетворены более основные потребности, такие как еда и безопасность. Роль учителя-гуманиста состоит в том, чтобы способствовать самореализации учащегося, помогая обеспечить удовлетворение таких потребностей, как безопасность и уважение, посредством чуткого обучения и поддерживающего класса.

В своей книге «Педагогика угнетенных » Фрейре (2000) объединяет многие ориентированные на студента элементы гуманистического образования, уделяя особое внимание аспектам социальной справедливости в обучении и преподавании. В отличие от бихевиористских подходов, Фрейре подчеркивает важность жизненного опыта учащихся для их обучения. Он критикует то, что он называет «банковской моделью» образования, в которой студенты рассматриваются как пассивные и пустые сосуды, в которые учителя просто вкладывают кусочки знаний, которые студенты должны извергать на экзаменах или контрольных работах без какого-либо значимого взаимодействия. Фрейре настаивает на том, что обучение должно иметь отношение к жизни учащегося, и учащийся должен быть активным участником, чтобы обучение было значимым. Фрейре также подчеркивал освободительную роль образования, утверждая, что цель образования заключалась в том, чтобы учащиеся обрели свободу действий, чтобы бросить вызов репрессивным системам и улучшить свою жизнь, а также практику, в которой учащиеся применяют абстрактные и теоретические знания на практике в реальном мире.

Хотя подход, ориентированный на учащихся, и возможность выбора могут быть внедрены в любом классе, наблюдатели отмечают, что в эпоху рамок учебных программ и стандартизированных тестов, когда учителя часто ограничены материалом, возможность предоставить учащимся выбор и дать возможность исследовать ограничено (Sharp, 2012; Zucca-Scott, 2010). Библиотекари часто сталкиваются с подобными ограничениями. Школьные библиотекари также должны соответствовать стандартам штата и округа по учебным программам. Академические библиотекари обычно зависят от приглашений преподавателей проводить обучение и должны адаптировать свои занятия в соответствии с содержанием, временными рамками и целями обучения преподавателя. Тем не менее, мы всегда можем найти способы интегрировать некоторое самонаправление. Например, вместо того, чтобы использовать запланированные примеры для демонстрации поиска, мы можем предложить учащимся темы для поиска. Если мы планируем практические практические занятия, мы могли бы позволить учащимся исследовать свои собственные интересы по мере их участия в деятельности, а не ограничивать их заранее выбранными темами.

Когнитивизм

Когнитивизм, или когнитивная психология, был разработан в середине двадцатого века такими учеными, как Джордж Миллер, Ульрик Нейссер и Ноам Хомский. В то время как бихевиористы сосредотачиваются на внешней среде и наблюдаемом поведении, когнитивные психологи интересуются психическими процессами (Codington-Lacerte, 2018). Они утверждают, что поведение и обучение влекут за собой нечто большее, чем просто реакцию на стимулы окружающей среды, и требуют рационального мышления и активного участия в процессе обучения (Clark, 2018). Для когнитивистов обучение можно описать как «приобретение знаний и навыков и обеспечение их доступности в памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности» (Браун и др., 2014, стр. 2).

Когнитивисты рассматривают мозг как процессор информации, что-то вроде компьютера, который работает на алгоритмах, разработанных им для обработки информации и принятия решений. Согласно когнитивной психологии, люди приобретают и сохраняют знания, называемые схемами, в своей долговременной памяти. Помимо хранения знаний, люди организуют свои знания по категориям и создают связи между категориями или схемами, которые помогают им при необходимости извлекать релевантные фрагменты информации (Clark, 2018). Когда люди сталкиваются с новой информацией, они обрабатывают ее в соответствии со своими существующими знаниями или схемами, чтобы установить новые связи. Когнитивистов интересуют конкретные функции, которые позволяют мозгу хранить, вспоминать и использовать информацию, а также психические процессы, такие как распознавание образов и категоризация, а также обстоятельства, влияющие на внимание людей (Codington-Lacerte, 2018).

Поскольку когнитивисты рассматривают память и припоминание как ключ к обучению, их интересуют процессы и условия, улучшающие память и припоминание. Согласно исследованиям когнитивной психологии, традиционные методы обучения, в том числе повторное чтение текстов и повторение терминов и понятий, неэффективны для закрепления информации в памяти (Brown et al., 2014). Скорее, когнитивисты утверждают, что действия, которые требуют от учащихся вспоминать информацию из памяти, иногда называемые «практикой извлечения», приводят к улучшению памяти и, в конечном итоге, к лучшему обучению. Например, они предлагают, чтобы изучающие язык использовали флэш-карты для тренировки словарных слов, а не выписывали слова снова и снова или читали и перечитывали список слов, потому что флэш-карты заставляют учащегося вспоминать информацию из памяти.

Несмотря на то, что многие педагоги и теоретики в области образования потеряли популярность тестирования, когнитивисты считают, что тесты могут быть полезны как в качестве практики поиска, так и в качестве диагностического инструмента. Они рассматривают тесты не только как способ измерить то, что было изучено, но и как способ попрактиковаться в извлечении важных понятий, а также как способ выявить пробелы или слабые места в знаниях, чтобы учащиеся знали, на чем сосредоточить свои усилия (Brown et al. , 2014). Когнитивисты поощряют «практику с интервалами» или повторение ранее изученной информации через равные промежутки времени, а также «чередование» или совместное изучение связанных понятий для установления связей между ними. Их исследование показало, что припоминание более эффективно, когда мозг вынужден вспоминать информацию по прошествии некоторого времени и когда припоминание включает два или более связанных предмета или понятия. Наконец, когнитивисты также продвигают проблемно-ориентированное обучение, утверждая, что «попытка решить проблему до того, как ее научат решению, приводит к лучшему обучению, даже если при попытке делаются ошибки» (Браун и др. , 2014, стр. 4).

Эти процессы, которые улучшают память и память и, таким образом, обучение, имеют некоторые последствия для инструкторов в создании оптимальной среды для обучения. Ганье (1985) предложил девять условий обучения, называемых внешними условиями обучения, или девятью событиями обучения:

.
  1. Привлечь внимание. Привлекайте внимание учащихся, связывая обучение с важными событиями в их жизни и задавая стимулирующие вопросы.
  2. Сообщите учащемуся о цели.  Начните с того, что поделитесь с учащимися целями обучения, тем самым установив ожидания и предоставив карту обучения.
  3. Стимулировать припоминание предыдущего обучения.  Поощряйте учащихся вспоминать ранее полученные соответствующие навыки и знания, прежде чем вводить новую информацию.
  4. Предъявите стимул.  Поделитесь новой информацией. Этот шаг зависит от содержания урока. Например, урок по булевым операторам можно начать с диаграммы Венна и примеров использования и , или и , а не .
  5. Обеспечьте руководство учащимся.  Облегчение обучения путем демонстрации и объяснения.
  6. Выявить производительность.  Дайте учащимся время отработать навыки и продемонстрировать свои способности. В идеале учащимся должны быть предоставлены возможности для практики с низкими ставками, чтобы они чувствовали себя комфортно, если сразу не добьются успеха.
  7. Предоставьте отзыв.  Предложите учащимся рассказать, что у них получается хорошо, а что можно улучшить.
  8. Оценка производительности.  Используйте такие показатели, как задания, действия и проекты, чтобы оценить, произошло ли обучение.
  9. Повышение эффективности хранения и передачи.  Предоставьте учащимся возможность практиковать навыки в новых условиях, что улучшит запоминание и поможет учащимся увидеть, как навыки применяются в разных областях.

Когнитивизм остается популярным подходом к обучению. Однако одна критика когнитивной психологии заключается в том, что, в отличие от гуманизма, она не учитывает роль эмоций в обучении (Codington-Lacerte, 2018). Кроме того, некоторые критики считают, что когнитивизм придает чрезмерное значение запоминанию и воспроизведению фактов в ущерб навыкам более высокого порядка, таким как творчество и решение проблем. Однако когнитивисты утверждают, что способность вспоминать факты и концепции необходима для мышления более высокого порядка, и поэтому они не исключают друг друга, а фактически взаимозависимы (Brown et al., 2014). Наконец, когнитивизм считается ориентированным на учителя, а не на ученика, поскольку он подчеркивает роль преподавателя в организации учебной деятельности и создании условий обучения (Clark, 2018). Упражнение 3.2 — это краткое упражнение на когнитивизм.

 

Упражнение 3.2: Размышления о когнитивизме

Ученые-когнитивисты рекомендуют практику припоминания, в том числе практику с интервалами и чередование, вместо углубления.

Вопросы для размышления и обсуждения:

  1. Какие методы обучения вы предпочитаете? Изменяются ли ваши практики в зависимости от контента или материала, который вы изучаете? Как так?
  2. Можете ли вы придумать, как интегрировать методы припоминания в вашу работу для этого класса?
  3. Интервальная практика включает в себя возвращение к ранее изученным понятиям в более позднее время, но специалисты в области информации часто проводят однократные занятия. Можете ли вы придумать способы интегрировать разнесенную практику в одноразовую сессию?

Конструктивизм

Конструктивизм утверждает, что люди создают знания и смысл посредством своего взаимодействия с миром. Подобно когнитивизму и в отличие от бихевиоризма, конструктивизм признает роль предшествующих знаний в обучении, полагая, что люди интерпретируют то, что они испытывают, в рамках того, что они уже знают (Kretchmar, 2019).а). Социальные конструкции, такие как общепринятые убеждения и общие ожидания в отношении поведения и ценностей, обеспечивают основу для знаний, но люди «не просто получают эти знания, как если бы они были пустыми сосудами, ожидающими, чтобы их наполнили. Люди и группы взаимодействуют друг с другом, внося свой вклад в общий кладезь информации и убеждений, достигая консенсуса с другими относительно того, что они считают истинной природой идентичности, знания и реальности» (Меркадал, 2018). Когнитивизм и конструктивизм пересекаются во многих отношениях. Оба подхода основаны на теориях Жана Пиаже, которого иногда называют когнитивным конструктивистом. Однако, в то время как когнитивизм считается ориентированным на учителя, конструктивизм сосредотачивает внимание на учащемся, признавая его роль в взаимодействии с содержанием и построении смысла. Учителя-конструктивисты выступают в роли наставников или тренеров, способствуя обучению, разрабатывая вспомогательные виды деятельности и среду и опираясь на то, что учащиеся уже знают (Kretchmar, 2019).б).

Пиаже обсуждает концепции ассимиляции, приспособления и нарушения равновесия, чтобы описать, как люди создают знания. В своей ранней работе биологом Пиаже заметил, как организмы приспосабливаются к окружающей среде, чтобы выжить. Благодаря такой адаптации организм достиг равновесия. Распространяя эти наблюдения на когнитивную науку, он утверждал, что люди также стремятся к равновесию (Kretchmar, 2019a).

Когда они сталкиваются с новыми ситуациями или новой информацией, люди должны найти способ справиться с новой информацией. Подобно процессам, описанным в разделе о когнитивизме, люди будут проверять свои существующие знания или схемы, чтобы увидеть, соответствует ли новая информация тому, что они уже знают. Если это так, они могут относительно легко усваивать информацию. Однако, если новая информация не вписывается в то, что люди уже знают, они испытывают нарушение равновесия или когнитивный конфликт и должны адаптироваться, приспосабливаясь к новой информации. Например, когда дети узнают, что такое собака, они могут называть собакой любое четвероногое существо, которое увидят. Это ассимиляция, поскольку дети встраивают новую информацию в уже имеющиеся у них знания. Однако по мере того, как дети узнают о различиях, скажем, между собакой и кошкой, они могут скорректировать свою схему, чтобы приспособиться к этим новым знаниям (Heick, 2019). ).

Нарушение равновесия и аккомодация могут быть неудобными. Люди могут быть сбиты с толку или встревожены, когда они сталкиваются с информацией, которая не соответствует их существующей схеме, и они могут изо всех сил пытаться приспособиться к этой новой информации, но нарушение равновесия имеет решающее значение для обучения (Kretchmar, 2019a). Во время ассимиляции люди могут добавлять новые биты информации в свои хранилища знаний, но они не меняют своего понимания мира. Во время аккомодации, когда люди меняют свою схему, строят новые знания и устанавливают новые связи между существующими областями знаний, происходит фактическое обучение, а аккомодация требует нарушения равновесия.

Признание роли нарушения равновесия важно как для преподавателей, так и для студентов. Люди, естественно, хотят избежать дискомфорта, но это также может означать, что они избегают реального обучения. Как инструкторы, мы можем облегчить адаптацию, осознавая, что процесс может быть сложным, и создавая условия, которые позволяют учащимся чувствовать себя в безопасности при изучении новой информации. Мы можем убедить учащихся в том, что чувство дискомфорта или беспокойства — это нормально, и предоставить им возможности с низкими ставками для изучения новой информации.

Социальный конструктивизм

Социальный конструктивизм опирается на традиции конструктивизма и когнитивизма; в то время как эти теории сосредоточены на том, как люди обрабатывают информацию и создают смысл, социальные конструктивисты также рассматривают, как взаимодействие людей с другими влияет на их понимание мира. Социальные конструктивисты признают, что разные люди могут по-разному реагировать и по-разному понимать одни и те же события и обстоятельства, и интересуются тем, как такие факторы, как идентичность, семья, сообщество и культура, помогают формировать это понимание (Mercadal, 2018). В то время как когнитивисты и конструктивисты рассматривают других людей как в основном второстепенных в обучении человека, социальные конструктивисты считают сообщество центральным. Социальный конструктивизм можно определить как «веру в то, что значения, связанные с опытом, собираются в обществе, в зависимости от культуры, в которой воспитывается ребенок, и от опекунов» (Schaffer, 2006). Как и конструктивизм, социальный конструктивизм сосредотачивается на опыте и вовлеченности учащихся и видит роль инструктора в качестве фасилитатора или проводника. Двумя крупными теоретиками, связанными с социальным конструктивизмом, являются Пьер Бурдье и Лев Выготский.

Выготский основывался на работах Пиаже и считал, что знание конструируется, но чувствовал, что предшествующие теории чрезмерно подчеркивали роль человека в конструировании знания. Вместо этого его «больше всего интересовала роль других людей в процессах развития и обучения детей», в том числе то, как дети учатся в сотрудничестве со взрослыми и старшими или более опытными сверстниками, которые могут направлять их с помощью более сложных концепций (Kretchmar, 2019b). . Выготского также интересовало, как связаны язык и обучение. Он постулировал, что способы, которыми люди сообщают о своих мыслях и понимании, даже когда они сами говорят о концепции или проблеме, являются важнейшим элементом обучения (Kretchmar, 2019). б). Для Выготского взаимодействие и диалог между учениками, учителями и сверстниками являются ключом к тому, как учащиеся развивают понимание мира и социально сконструированных значений своих сообществ.

Бурдье исследовал, как социальные структуры влияют на ценности, знания и убеждения людей, и как эти структуры часто становятся настолько укоренившимися, что становятся невидимыми. Люди в обществе настолько внедряются в системы и убеждения этого общества, что часто принимают их как «нормальные» и не видят в них навязанных структур (Roth, 2018). В результате люди могут не подвергать сомнению эти структуры или оспаривать их, даже если они несправедливы или деспотичны. Помимо изучения того, как сообщество и культура помогают формировать знания, Бурдье интересовало, как проблемы класса влияют на обучение. Он заметил, что со временем школы стали отражать культуру более богатых семей, что позволило их детям добиться успеха, потому что они изначально понимали культуру классной комнаты и систему образования. Мы продолжаем сталкиваться с такими проблемами и сегодня, и, как более подробно обсуждалось в главах 5 и 6, частью нашей критической практики является обеспечение того, чтобы наши классы и учебные стратегии учитывали интересы всех учащихся и реагировали на них.

Упражнение 3.3 исследует, как мы можем использовать теорию для управления нашей практикой.

 

Упражнение 3.3: Использование теории обучения для планирования уроков

Хотя теории обучения могут быть интересны сами по себе, наша цель как преподавателей состоит в том, чтобы применить их на практике в классе. Представьте, что вы библиотекарь старшей школы, работающий с классом, которому только что задали исследовательскую работу. Ваша цель на этом занятии состоит в том, чтобы учащиеся провели мозговой штурм ключевых слов и синонимов для своих тем и научились связывать эти слова вместе, используя логические операторы и , или и , а не . Вы хотите убедиться, что учащиеся понимают функцию логических операторов и могут помнить, как использовать их для будущих поисков.

Выберите одну из теорий обучения, изложенных в этой главе, и составьте краткий урок для обучения булевым операторам с точки зрения этой теории. Сосредоточьтесь не столько на том, чему вы будете учить, сколько на том, как вы будете учить этому в соответствии с выбранной теорией:

  • Как бы вы представили тему?
  • Какие виды учебной деятельности вы бы использовали?
  • Что бы вы делали во время урока? Что вы ожидаете от студентов?
  • Как могли бы измениться ваши ответы на эти вопросы, если бы вы руководствовались другой теорией?

Теории обучения, изложенные выше, обсуждают различные когнитивные процессы, участвующие в обучении, а также некоторые мотиваторы и условия, способствующие обучению. Хотя эти теории пытаются описать, как люди учатся, важно отметить, что люди не рождаются готовыми участвовать во всех этих процессах одновременно, и при этом они не обязательно все участвуют в одних и тех же процессах в одно и то же время. Скорее, со временем развиваются более сложные процессы по мере того, как люди познают мир и взрослеют их мозги. В дополнение к изучению того, как люди учатся, некоторые теоретики также предложили теории или схемы для описания стадий развития или различных моментов человеческого развития, когда включаются разные когнитивные процессы и могут происходить разные виды обучения.

Пиаже выделил четыре иерархических этапа когнитивного развития: сенсомоторный, предоперационный, конкретно-операционный и формально-операционный (Clouse, 2019), проиллюстрированные в таблице 3.1. На сенсомоторной стадии, от рождения до примерно двух лет, младенцы реагируют на окружающую среду с присущими им рефлексами, такими как сосание, глотание и плач. Примерно к двум годам они начинают решать проблемы методом проб и ошибок. Предоперационная стадия, также иногда называемая стадией интуитивного интеллекта, длится примерно от двух до семи лет. В это время у детей развиваются речь и мыслительные образы. Они могут использовать свое воображение, но смотрят на мир только со своей точки зрения и с трудом понимают другие точки зрения. Их понимание мира на этом этапе связано с их восприятием. Дети находятся на стадии функционирования примерно в возрасте от семи до двенадцати лет, в течение этого времени они начинают более логически мыслить о мире, могут понимать, что объекты не всегда такие, какими кажутся, и начинают понимать точки зрения других людей. Заключительный этап, формальный операционализм, начинается примерно в возрасте 12 лет. На этом этапе люди могут мыслить абстрактно и заниматься идеями, выходящими за пределы конкретного окружающего их мира, и они могут использовать дедуктивные рассуждения и продумывать последствия (Clark, 2018; Clouse, 2019).

Таблица 3.1: Четыре стадии когнитивного развития Пиаже

Сцена Возрастной диапазон Поведение и способности
Сенсомоторный От рождения до 18-24 месяцев
  • Реакция на окружающую среду с врожденными рефлексами, такими как сосание, глотание и плач
Предэксплуатационный от 18-24 месяцев до 7 лет
  • Начать развивать язык
  • Начните решать базовые проблемы методом проб и ошибок
  • Участвует в игре с воображением, но обычно не может понять точку зрения, отличную от своей
Бетон рабочий от 7 до 12 лет
  • Развивать логическое мышление
  • Поймите, что видимость не всегда является реальностью
  • Развивать способность понимать точки зрения других
Официальный рабочий 12 лет и старше
  • Заниматься абстрактным мышлением
  • Используйте дедуктивные рассуждения
  • Думай о последствиях

 

Схема интеллектуального и морального развития Перри (1970) предлагает еще одну полезную основу для понимания этапов развития обучения. Перри предложил четыре этапа обучения. На первой стадии, дуализме, дети обычно верят, что все проблемы могут быть решены и что на каждый вопрос есть правильные и неправильные ответы. На этом этапе дети обычно обращаются к инструкторам за правильными ответами. Второй этап — множественность, когда учащиеся понимают, что существуют противоречивые взгляды и разногласия по темам. Учащиеся на стадии множественности часто испытывают трудности с оценкой авторитетности и достоверности аргументов. Они склонны полагать, что все точки зрения одинаково верны, и полагаются на собственный опыт, чтобы сформировать мнение и решить, какой информации доверять. На следующем этапе, называемом релятивизмом, учащиеся начинают понимать, что существуют разные линзы для понимания и оценки информации. Они узнают, что в разных дисциплинах есть свои методы исследования и анализа, и могут начать применять эти точки зрения при оценке источников и доказательств. На этом этапе учащиеся могут понять, что не все ответы или точки зрения одинаковы, но некоторые ответы или аргументы могут быть более обоснованными, чем другие. На заключительном этапе, посвящении, учащиеся интегрируют выбранную информацию в свою базу знаний. Вы можете заметить связь между Перри и когнитивистами и конструктивистами, описанными выше, в том, как каждый из них описывает людей, осмысливающих информацию путем сравнения новой информации с существующими знаниями. Однако Перри разделяет процессы на этапы развития, которые обрисовывают в общих чертах последовательность обучения.

Понимая этапы, изложенные Пиаже и Перри, мы можем разработать уроки, подходящие для учащихся на каждом этапе. Например, проводя урок по изменению климата для учащихся, готовящихся к работе, с использованием схемы Пиаже, инструктор может собрать фотографии различных мест обитания животных или взять детей на прогулку на природу, чтобы понаблюдать за окружающей средой. Инструкторы могут попросить этих детей описать то, что они видят, и поразмышлять о своем личном опыте с погодой, в то время как детей старшего возраста можно попросить представить, как изменения влияют на других людей и организмы, предвидеть последствия воздействия изменения климата и, возможно, использовать задачу. решение предложить шаги по улучшению своего окружения. Принимая во внимание схему Перри, преподаватели могут направлять студентов от множественности к релятивизму, объясняя научные методы измерения климата и предлагая учащимся оценить и сравнить различные источники информации, чтобы определить, какие из них представляют наиболее убедительные доказательства.

Piaget и Perry предлагают модели развития, которые определяют этапы, в целом соответствующие возрасту человека. Обе модели предполагают относительно линейное хронологическое развитие, когда дети и молодые люди проходят разные стадии примерно в одно и то же время. Выготский, с другой стороны, описывает модель, которая больше фокусируется на осваиваемом содержании, чем на возрасте учащегося. Согласно теории Выготского, известной как Зона ближайшего развития (ЗБР), по мере того, как учащиеся приобретают новые знания или развивают новые навыки, они проходят три этапа, которые часто изображаются в виде концентрических кругов, как на рис. 3.2. Центральный круг, или первая зона, представляет задачи, которые учащийся может выполнять самостоятельно. Вторая зона, или зона ближайшего развития, представляет собой область знаний или набор задач, которые учащийся может выполнить с помощью. Задания и знания в этой зоне требуют, чтобы учащиеся расширили свои способности несколько выше их текущего уровня навыков, но не настолько сложны, чтобы полностью разочаровать. Самый дальний круг, или третья зона, представляет задачи, которые учащийся еще не может выполнить. Выготский утверждает, что, работая в ZPD, учащиеся могут продолжать развивать свои навыки и способности и расширять свои знания (Flair, 2019).).

Рисунок 3.2: Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития представлена ​​тремя концентрическими кругами. Самый внутренний круг представляет то, что учащиеся могут делать самостоятельно, а самый внешний круг представляет то, что учащийся еще не может делать. Средний круг — это Зона ближайшего развития (ZPD), которая представляет то, что учащиеся могут делать с помощью.

В то время как теории Пиаже и Перри предполагают, что учащиеся проходят одни и те же этапы примерно в одно и то же время, Выготский утверждает, что ZPD, или зона обучения, которая будет надлежащим образом бросать учащемуся вызов, различна для каждого учащегося, в зависимости от его фоновых знаний, опыт и способности (Flair, 2019). Один и тот же человек может испытывать разные ЗБР в разных предметных областях; они могут быть продвинуты в математике и в состоянии брать материал выше своего уровня, но могут найти языки более сложными. Как и в случае с социальным конструктивизмом, взаимодействие с другими людьми занимает центральное место в ZPD. Согласно Выготскому, обучение происходит, когда учащиеся взаимодействуют с более осведомленными людьми, включая сверстников и преподавателей, которые могут дать рекомендации в ZPD (Schaffer, 2006).

Math может служить хорошим примером работы в рамках ZPD. Как только учащиеся освоятся со сложением, они, вероятно, смогут освоить вычитание с помощью учителя или других сверстников, но, вероятно, не готовы к изучению деления в длинную форму. Наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы определить ZPD для каждого учащегося, чтобы мы не утомляли учащихся слишком простым материалом и не перегружали их слишком сложным материалом. В главе 7 обсуждаются методы оценки базовых знаний учащихся, помогающие определить соответствующий уровень обучения.

Большинство образовательных теорий и структур, изложенных в этой главе, были разработаны с упором на детей и молодежь. Хотя многие принципы могут применяться к взрослой аудитории, они не обязательно учитывают конкретные проблемы, проблемы и мотивацию взрослых учащихся. Тем не менее, многие специалисты в области информации будут работать в основном или даже исключительно со взрослыми. Академические библиотекари и архивариусы в основном работают со студентами в возрасте не менее 17 лет, и, поскольку число нетрадиционных студентов продолжает расти, они будут все чаще работать с учащимися старшего возраста. Точно так же специалисты по информационным технологиям в корпорациях, а также в медицинских и юридических учреждениях работают почти исключительно со взрослыми. У публичных библиотек есть множество посетителей, и многие публичные библиотеки расширяют образовательные программы для своих взрослых посетителей. В этом разделе представлена ​​образовательная концепция андрагогики, которая касается преподавания и обучения взрослых.

Ноулз предложил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым в обучении» (1988, стр. 43). Андрагогика основана на наборе предположений о том, чем опыт, мотивация и потребности взрослых учащихся отличаются от опыта, мотивации и потребностей младших школьников, и предполагает, что традиционные подходы в классе, разработанные с учетом младших школьников, не обязательно будут успешными для взрослых учащихся. Возможно, одно из самых больших различий между учащимися детьми и взрослыми, по словам Ноулза (1988), заключается в том, что взрослые заинтересованы в непосредственном применении того, что они изучают, и часто мотивированы своими социальными ролями сотрудников, родителей и т. д. Как отмечает Ноулз, в традиционных классах детей обычно учат отдельным предметам, таким как математика, чтение и история, и их обучение сосредоточено на накоплении знаний на будущее. Молодые студенты могут не использовать геометрию в повседневной жизни, но она формирует основу для более сложной математики и для будущих задач на работе или в жизни, таких как измерение материалов для ремонта дома.

Взрослые, с другой стороны, уже погружены в социальные роли, к которым младшие школьники только готовятся, и хотят увидеть, как их обучение применимо к этим ролям. Таким образом, Ноулз предполагает, что взрослые будут заинтересованы в компетентностном, а не в предметном подходе к обучению. Кроме того, как автономные личности, взрослые, вероятно, будут более самостоятельными в своем обучении. То есть они захотят, и их следует поощрять, принимать активное участие в разработке и планировании уроков, внося свой вклад в содержание и цели. Наконец, Ноулз также утверждает, что более широкий опыт и более обширный багаж знаний взрослых должны быть ресурсом для обучения.

Ноулз (1988, стр. 45) организовал свой подход на основе четырех допущений взрослых учащихся:

  1. Их самооценка меняется от зависимой личности к самоуправляемому человеку.
  2. Они накапливают растущий запас опыта, который становится все более богатым ресурсом для обучения.
  3. Их готовность к обучению все больше ориентируется на задачи развития их социальных ролей.
  4. Их временная перспектива меняется с отсроченного применения знаний на непосредственное применение, и, соответственно, их ориентация на обучение меняется с предметно-ориентированной на результативно-ориентированную.

Позже он разработал два дополнительных предположения, резюмированные Merriam et al. (2007):

  1. Самые сильные мотивы скорее внутренние, чем внешние.
  2. Взрослые должны знать, зачем им чему-то учиться.

Определенное понимание вытекает из предположений Ноулза, которые мы можем использовать, чтобы направлять нашу практику со взрослыми учащимися. Прежде всего, мы должны признавать и уважать склонность взрослых к самомотивации и самостоятельности в учебе. В конце концов, в большинстве штатов посещение школы является обязательным до определенного возраста, и каждый штат устанавливает относительно строгие стандарты учебной программы, а это означает, что у детей мало выбора в отношении посещения школы в той или иной форме или в отношении того, какое содержание они изучают. По крайней мере, теоретически у взрослых есть выбор: поступать в колледж или участвовать в других видах обучения, таких как семинары и курсы повышения квалификации и повышения квалификации. Предположительно, взрослые мотивированы использовать эти возможности по определенной причине, будь то из личного любопытства, продвижения по карьерной лестнице или приобретения нового навыка. Эти взрослые учащиеся, вероятно, будут иметь мнения и идеи о том, что они хотят изучать и, возможно, даже о том, как они хотят взаимодействовать с содержанием, поэтому Ноулз предлагает предоставить взрослым учащимся выбор и возможности для ввода информации, чтобы помочь сформировать учебную программу.

Взрослые учащиеся также обладают большим багажом знаний и опыта, чем их младшие сверстники. С когнитивистской или конструктивистской точки зрения у взрослых есть более обширная схема, с которой можно сравнивать новую информацию и устанавливать новые связи. Как преподаватели, мы должны признавать этот запас знаний и находить способы интегрировать их в класс, предоставляя широкие возможности для размышлений и используя наводящие вопросы, чтобы побудить учащихся использовать эти знания. Мы можем относиться к взрослым учащимся как к сверстникам или соученикам, действуя скорее как тренеры или фасилитаторы в процессе обучения, чем как более директивный учитель, связанный с традиционным школьным классом. Этот акцент на подходах, ориентированных на учащегося, и демократической среде пересекается с гуманистическими и конструктивистскими подходами к обучению.

Пункты три, четыре и шесть в списке допущений Ноулза подчеркивают важность релевантности и прозрачности для взрослых учащихся. Ноулз предполагает, что у взрослых другие приоритеты в обучении, возможно, отчасти потому, что они учатся по своему выбору и находятся в лучшем положении, чтобы направлять собственное обучение. Взрослые учащиеся также, как правило, требуют больше времени, чем младшие школьники; у них могут быть семьи и работа, которые влияют на время, которое они должны посвящать учебе. Таким образом, взрослые учащиеся хотят видеть применимость того, что они изучают, и могут сопротивляться работе или информации, которые кажутся случайными. Мы должны быть откровенны с нашими взрослыми учащимися как в отношении того, что они будут изучать, так и в отношении того, насколько это обучение важно и актуально. Обмен целями обучения — важный шаг к прозрачности, поскольку он может помочь установить ожидания, чтобы учащиеся поняли цель урока и занятий. Чтобы проиллюстрировать актуальность, мы можем привести конкретные примеры того, как обучение может применяться на практике. Можно утверждать, что все учащиеся, а не только взрослые, заслуживают прозрачности и понимания актуальности целей урока и обучения. По мнению Ноулза, взрослые чаще ожидают и, возможно, ценят такую ​​прозрачность.

Несмотря на то, что существуют некоторые разногласия по поводу того, действительно ли андрагогика представляет собой теорию как таковую или представляет собой скорее набор руководящих принципов или лучших практик, допущения служат полезным руководством для инструкторов не только в том, как они организуют содержание, но и в том, как они строят урок и его содержание. целей. Основываясь на этих предположениях, мы можем предпринять определенные шаги, чтобы создать подходящую среду для обучения взрослых (Bartle, 2019):

  1. Создайте атмосферу совместного обучения.
  2. Создать механизмы для ввода.
  3. Организовать диагностику потребностей и интересов учащихся.
  4. Позволяет формулировать цели обучения на основе выявленных потребностей и интересов.
  5. Разработайте последовательные действия для достижения целей.
  6. Выполните проект, выбрав методы, материалы и ресурсы.
  7. Оцените качество обучения, повторно диагностируя потребности в дальнейшем обучении.

Как отмечалось выше, андрагогика пересекается с другими теориями, такими как гуманизм и конструктивизм, и некоторые принципы андрагогики, такие как прозрачность, принесут пользу всем учащимся. Тем не менее, эта схема полезна для напоминания преподавателям о том, что у взрослых учащихся, вероятно, другие приоритеты и мотивы, и поэтому могут быть оправданы некоторые различия в подходе к занятиям.

В дополнение к тому, как учатся человек, мы также должны знать кое-что о , почему учатся человек. Что побуждает учащегося тратить время и усилия на изучение навыка или темы, и что мы можем сделать, чтобы развивать эту мотивацию? Свиницкий (2004) предлагает интригующую модель, объединяющую некоторые из преобладающих теорий мотивации в обучении. Она предполагает, что мотивация является фактором воспринимаемой ценности обучения, наряду с верой учащихся в собственную эффективность или их верой в свою способность достичь цели. Как объясняет Свиницкий, «мотивация предполагает постоянное уравновешивание этих двух факторов ценности и ожидания успеха» (2004, стр. 146). Большинство теорий обучения, описанных выше, явно или неявно обращаются к мотивации. Например, бихевиористы говорят о подкреплении или внешних мотиваторах, поскольку учащиеся стремятся избежать негативных последствий и получить вознаграждение за хорошую работу. Гуманисты, с другой стороны, сосредотачиваются на внутренней мотивации самореализации. Как инструкторы, мы можем создавать условия для повышения мотивации наших учеников или их восприятия ценности цели и их самоэффективности:

  • Подчеркните актуальность материала.  Как указано в разделе об андрагогике, учащиеся мотивированы, когда видят преимущества обучения и понимают, почему материал важен. Преподаватели должны объяснить, как усилия, которые люди вкладывают в обучение, могут помочь им в достижении личных целей, таких как получение хорошей оценки за работу или поиск работы.
  • Сделайте материал достаточно сложным.  Напоминает Зону ближайшего развития: слишком простой материал будет скучным для учащихся, а слишком сложный материал будет непосильным и разочаровывающим.
  • Дайте учащимся возможность выбора и контроля.  Выбор позволяет учащимся принимать участие в уроке, а контроль помогает им определить уровень риска, на который они готовы пойти, и, таким образом, повысить их уверенность. Мы можем способствовать выбору и контролю, предоставляя учащимся выбор в отношении видов деятельности и заданий, которыми они занимаются, или в темах, которые они исследуют.
  • Настройте учащихся на успех. Четкие ожидания от класса или задания помогают учащимся понять, как выглядит успешное выступление или проект. Предоставляя содержательную обратную связь, мы можем направить учащихся к успеху.
  • Руководство по самооценке.  Когда учащиеся точно оценивают свой текущий уровень знаний и навыков, они могут делать разумные прогнозы вероятности своего успеха с текущим материалом.

Упражнение 3.4 предлагает возможность поразмышлять о мотивации в обучении.

 

Задание 3.4: Что вас мотивирует?

Вспомните опыт обучения, такой как курсы или семинары, где вы чувствовали себя более или менее мотивированным как учащийся. Этот опыт может быть связан с учебой, хобби, спортом или другими интересами.

Вопросы для размышления и обсуждения:

  1. Какие шаги предпринял инструктор, чтобы помочь вам почувствовать себя мотивированным?
  2. В тех случаях, когда вы чувствовали себя менее мотивированным, что инструктор мог бы сделать по-другому?
  3. В каждом случае, какую роль играла самоэффективность или ваша уверенность в своих силах?

Теория мышления Дуэк (2016) привлекла большое внимание в сфере образования за последние несколько десятилетий и имеет некоторые последствия для мотивации учащихся. Хотя эта теория несколько отличается по своей концепции от тех, что описаны в остальной части этой главы, она включена сюда как из-за своей популярности, так и потому, что дает интересное представление о том, как преподаватели могут научить учащихся понимать и развивать свой потенциал. Теория Двек не столько о том, как люди учатся, сколько о том, как их отношение к обучению и их самооценка могут повлиять на их способность и желание учиться. По словам Двек, люди склонны подходить к обучению с установкой на данность или с установкой на рост. Люди с более фиксированным мышлением склонны полагать, что способности являются врожденными; либо люди рождаются с определенным талантом и способностями, либо нет. Если люди не рождаются с природными способностями в определенной области, они будут тратить время на работу в этой области, потому что они никогда не добьются настоящего успеха. С другой стороны, люди с установкой на рост склонны считать, что способности — это результат тяжелой работы и усилий. Эти люди видят ценность в работе над областями, в которых они не достигают немедленного успеха, потому что они верят, что могут стать лучше. Даже когда они хороши в чем-то, они готовы продолжать работать над этим, потому что верят, что могут продолжать совершенствоваться (Dweck, 2016).

Такое мышление может оказать глубокое влияние на то, как человек подходит к обучению (Dweck, 2016). Люди с установкой на данность будут рассматривать низкие оценки или плохую успеваемость как признак отсутствия у них природных способностей и, скорее всего, впадут в уныние. Они могут попытаться вообще избегать этой темы или смириться с неудачей, потому что не верят, что практика или изучение помогут им стать лучше. Вместо этого они будут склонны придерживаться предметов, в которых они уже хорошо учатся. Люди с установкой на рост придерживаются противоположного мнения. Они склонны рассматривать низкие оценки или плохую работу как диагностический инструмент, который помогает им увидеть, на чем им нужно сосредоточить свои усилия, чтобы стать лучше. Они готовы приложить дополнительные усилия, потому что верят, что их тяжелая работа приведет к повышению производительности. Они также готовы идти на риск, потому что понимают, что неудача — это лишь часть процесса обучения. Мы можем видеть связь между теорией Двек и аргументом Пиаже о том, что дискомфорт от неравновесия необходим для обучения.

Понятно, что люди с установкой на рост обычно более успешны в учебе, потому что они верят в свою способность учиться и расти. К счастью, Двек утверждает, что эти установки сами по себе не обязательно неизменны. То есть человека с установкой на данность можно научить принять установку на рост. Учащиеся могут начать с распознавания того, когда они занимаются фиксированным мышлением, например, когда беспокоятся об ошибках или говорят себе, что они в чем-то «плохие». Как только учащиеся поймут, что такое мышление контрпродуктивно, они смогут изменить свое мышление, чтобы принять более ободряющий голос.

Важно отметить, что Двек отмечает, что поощрение установки на рост в классе не означает снижения стандартов обучения. Она утверждает, что инструкторы должны иметь высокие стандарты, но также создавать поддерживающую и питательную атмосферу. Начнем с того, что сами преподаватели должны верить, что обучение и рост возможны, и не разочаровываться в учениках, испытывающих трудности. Преподаватели могут смоделировать это убеждение для студентов, заменив обратную связь с фиксированным мышлением обратной связью с мышлением роста. Например, Дуэк предполагает, что если учащиеся испытывают затруднения, инструкторы могут ответить им, сказав, что они еще не добились успеха. Слово «пока» подразумевает, что они достигнут необходимого обучения; им просто нужно продолжать работать над этим. Таким образом, инструкторы могут переосмыслить ошибки и трудности как возможность учиться, а не как неудачи. Преподаватели должны поощрять и ценить усилия, а также обучение. Другими словами, вместо того, чтобы сосредотачиваться только на достижениях учащегося, преподаватели могут хвалить усилия и тяжелую работу, которые привели к этому достижению. В то же время Двек (2015) отмечает, что установка на рост — это не только усилия. В дополнение к выполнению работы учащиеся также должны быть готовы попробовать различные стратегии и быть открытыми для отзывов о своей работе. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся рассматривать проблемы как часть учебного процесса и работать с ними, а не бояться или избегать их.

Теории обучения предназначены для того, чтобы помочь инструкторам понять процессы и обстоятельства, которые способствуют обучению, и, в более широком смысле, предложить рекомендации по разработке действий и условий, которые наилучшим образом способствуют обучению. Но что делать с тем, что существует так много различных теорий и что некоторые из них противоречат друг другу? Правда в том, что человеческий мозг и его когнитивные процессы невероятно сложны и еще не до конца изучены. Теоретики обучения делают все возможное, чтобы описать, как люди учатся, основываясь на тщательном наблюдении и экспериментировании, но ни одна теория обучения не идеальна. Действительно, у каждой теории есть свои критики, и различные теории со временем становятся популярными и теряют популярность. Тем не менее, теории дают нам эмпирически обоснованное понимание того, как происходит обучение.

Кроме того, эти теории не исключают друг друга. Мы не обязаны строго придерживаться одной теории, но можем комбинировать элементы разных теорий таким образом, чтобы они соответствовали нашему стилю преподавания и отражали наше лучшее понимание наших студентов. Например, учитель может использовать элементы когнитивизма, чтобы улучшить запоминание и запоминание учащимися, а также развивать групповые занятия, которые способствуют социальному конструктивизму посредством общения между сверстниками. Преподаватели могут использовать бихевиоризм, особенно с детьми младшего возраста, используя вознаграждения и положительное подкрепление, чтобы мотивировать участие учащихся в содержании, но также интегрировать гуманизм, сопереживая ученикам и используя конструктивную обратную связь для поощрения мышления роста. Мы можем использовать наше понимание этапов развития для создания уроков и занятий, которые обеспечивают соответствующий уровень сложности, чтобы помочь учащимся расти в своем понимании. В конечном счете, мы должны рассматривать теории обучения как руководящие принципы, а не как правила, и опираться на них таким образом, чтобы это отражало наши собственные ценности и понимание.

Помня об этой идее обучения на основе теорий, мы можем резюмировать основные выводы из этой главы:

  • Обучение — это изменение в знаниях, поведении или понимании, которое происходит, когда люди устанавливают связи между новой информацией и имеющимися у них знаниями. Различные теории пытаются описать факторы, которые делают возможным процесс обучения.
  • Обучение не происходит одинаковым образом или в одно и то же время для всех учащихся. Понимание этапов развития может помочь преподавателям привести обучение в соответствие с готовностью учащихся. Взрослые учащиеся могут иметь потребности и ограничения, которые отличаются от потребностей младших учащихся.
  • На процесс обучения влияют внутренние факторы, такие как уровень мотивации учащегося и чувство самоэффективности, а также внешние факторы, такие как среда в классе, взрослые и сверстники, с которыми взаимодействует учащийся.
  • Инструкторы
  • могут предпринять шаги для улучшения обучения, в том числе:
    • Создание демократичной, чуткой и поддерживающей среды обучения
    • Помочь учащимся стать самостоятельными учениками и повысить их мотивацию, предлагая чувство контроля и выбора в процессе обучения
    • Признание того, что обучение может быть сложной задачей, и помощь учащимся в развитии мышления и самоэффективности, которые будут поддерживать их настойчивость
    • Регулярная и содержательная обратная связь

Браун, П. К., Редигер, Х. Л. III, и Макдэниел, Массачусетс (2014). Сделайте так, чтобы это закрепилось: наука об успешном обучении. Белкнап Пресс.

Браун, Редигер и Макдэниел представляют увлекательный и доступный обзор текущих исследований в области когнитивной психологии. В дополнение к науке авторы предлагают наглядные примеры того, как рекомендуемые практики припоминания и припоминания могут быть интегрированы в обучение.

Кук, Северная Каролина (2010). Стать андрагогическим библиотекарем: использование библиотечных инструкций в качестве инструмента для борьбы с библиотечной тревогой и расширения возможностей взрослых учащихся. Новый обзор академического библиотечного дела, 16 (2), 208-227. https://doi.org/10.1080/13614533.2010.507388

В этой статье представлен подробный обзор андрагогики, характеристик и мотиваторов взрослых учащихся, а также советы по обучению взрослых учащихся, относящиеся к библиотеке.

Кертис, Дж. А. (2019). Обучение взрослых учащихся: руководство для публичных библиотекарей . Библиотеки без ограничений.

Кертис предлагает четкое введение в андрагогику, чтобы контекстуализировать обучение в публичных библиотеках. Она также затрагивает вопросы культуры и различий между поколениями в обучении взрослых. Охватывая многие аспекты обучения, в том числе разработку учебных объектов и онлайн-обучение, эта книга ценна как одна из немногих, посвященных исключительно вопросам преподавания и обучения в публичных библиотеках.

Двек, CS (2016). Мышление: новая психология успеха (Обновленная ред.). Случайный дом пингвинов.

В этой книге Дуэк дает определение фиксированного и растущего мышления и то, как они могут влиять на чувство мотивации и самоэффективности людей в обучении. Она также предлагает руководство о том, как способствовать развитию мышления роста для лучшего обучения.

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (к 30-летию). Блумсбери.

В этой основополагающей работе Фрейре представляет концепцию банковской модели образования. Эта книга обеспечивает основу социальной справедливости для гуманистического подхода к образованию.

Мерриам, С. Б., и Бирема, Л. Л. (2014). Обучение взрослых: связь теории и практики . Джосси-Басс.

Авторы представляют четкий, краткий и увлекательный обзор как традиционных, так и современных теорий обучения взрослых. Книга включает в себя упражнения и конкретные примеры для реализации теории в классе.

Рой, Л., и Новотный, Э. (2000). Как мы учимся? Вклад теории обучения в справочные службы и библиотечное обучение. Справочный библиотекарь, 33 (69/70), 129-139. https://doi.org/10.1300/J120v33n69_13

Авторы представляют обзор некоторых из основных теорий обучения, сопровождаемые конкретными идеями и советами по применению теории в справочном и библиотечном обучении.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2004). Обучение и мотивация в старших классах . Болтон, Массачусетс: Anker Publishing.

В этой книге используется личностно-ориентированный подход к описанию теории обучения. В главе 7 представлен прекрасный обзор мотивации и самоэффективности, в том числе практического значения.

Бартл, С. М. (2019). Андрагогика. В Салемской пресс-энциклопедии . ЭБСКО.

Браун, П. К., Редигер, Х. Л. III, и Макдэниел, Массачусетс (2014). Закрепить: наука успешного обучения . Белкнап Пресс.

Кларк, К. Р. (2018). Теории обучения: Когнитивизм. Радиологические технологии, 90 (2), 176-179.

Клаус, Б. (2019). Жан Пиаже. В Салем пресс биографическая энциклопедия . ЭБСКО.

Кодингтон-Ласерте, К. (2018). Когнитивизм. Салемская энциклопедия прессы . ЭБСКО.

Двек, CS (2015, 22 сентября). Кэрол Двек пересматривает «мышление роста». Education Week, 35 (5), 20-24. https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html

Двек, CS (2016). Мышление: новая психология успеха (Обновленная ред.). Случайный дом пингвинов.

Флер, И. (2019). Зона ближайшего развития (ЗБР). Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (к 30-летию). Блумсбери.

Ганье, Р. М. (1985). условия обучения и теория обучения . Издательство Уодсворт.

Хейк, Т. (2019, 28 октября). Усвоение vs размещение знаний. учить мысли . https://teachthought.com/learning/assimilation-vs-accommodation-of-knowledge/

Дженсен, Р. (2018). Бихевиоризм. Салем пресс энциклопедия здоровья . ЭБСКО.

Ноулз, Массачусетс (1988). Современная практика образования взрослых: от педагогики к андрагогике. Пересмотрено и обновлено . Кембридж, Образовательная компания для взрослых.

Кречмар, Дж. (2019a). Конструктивизм. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Кречмар, Дж. (2019b). Условия обучения Ганье. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Kuhlthau, CC (1990). Процесс поиска информации: от теории к практике. Журнал образования для библиотек и информатики, 31 (1), 72-75. https://doi.org/10.2307/40323730

Лукас, CJ (1996). Гуманизм. В JJ Chambliss (Ed.), Философия образования: энциклопедия . Рутледж.

Мэдсен, С.Р., и Уилсон, И.К. (2012). Гуманистическая теория обучения: Маслоу. В NM Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении . Спрингер.

Маслоу, А. Х. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор, 50 (4), 370-396.

Маклеод, Южная Америка (2015). Когнитивный подход в психологии . Просто психология . http://www.simplypsychology.org/cognitive.html

Меллон, Калифорния (1986). Библиотечная тревога: обоснованная теория и ее развитие. Колледж и исследовательские библиотеки, 47 (2), 160-165. https://doi.org/10.5860/crl.76.3.276

Меркадаль, Т. (2018). Социальный конструктивизм. Энциклопедия прессы Салема . ЭБСКО.

Мерриам, С. Б., Каффарелла, Р. С., и Баумгартнер, Л.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.