Умения доведенные до автоматизма высокой степени совершенства: Онлайн-тесты на oltest.kz: Педагогика и психология

Содержание

Всякие разности — про «знания, умения, навыки»

Previous Entry | Next Entry

В основе «классической» педагогики лежит не менее классическая триада — «знания, умения, навыки». Именно в таком порядке — вначале знания, как самое простое и наименее ценное, потом умения и наконец высший уровень достигнутого — навыки. Вот как определяет эти понятия вузовский учебник по дидактике:

«Знания — отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.
Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства»

Что значит — до автоматизма? Это значит до такого состояния, когда то или иное действие можно выполнять, абсолютно не задумываясь над тем, как ты его выполняешь. НЕ ЗАДУМЫВАЯСЬ. То есть высшим достижением процесса обучения в классической педагогике является достижения состояния, при котором у человека исчезает необходимость в думании, в МЫШЛЕНИИ.

Ну и откуда при такой иерархии ценностей возникнут люди, способные к креативному мышлению? Ниоткуда не возникнут. Вся классическая школа направлена на создание ИСПОЛНИТЕЛЕЙ, людей способных быстро и качественно ПОВТОРИТЬ то, чему их однажды научили. И это не какая-то недоработка классической школы — это ее сущность, именно для этого она в свое время и была придумана великим Яном Амосом Коменским. Вот только время то ушло. А школа Коменского — осталась. И сейчас является основным тормозом на пути наступления НОВОГО времени.

В лучшем случае они «обрезают» триаду Коменского, убирая из нее навыки (заменяя их «контуром применения знаний»), в худшем — дополняют школу Коменского всякого рода «бантиками» — типа изменения длительности уроков или возможности детям ходить и разговаривать во время урока. Как это должно повлиять на создание из детей КРИЭЙТОРОВ вместо ТРАНСЛЯТОРОВ — совершенно непонятно. Да и ставит ли школа перед собой такую задачу? Не уверен. Сегодня будущие криэйторы появляются не БЛАГОДАРЯ школе, а ВОПРЕКИ ей — появляются, когда система обучения не до конца разрушает изначальный креативный потенциал ребенка.

И пока ситуация не изменится, так и будем мучится от нехватки на рынке рабочей силы программистов, архитекторов и инженеров-проектировщиков при 30-кратном избытке охранников, грузчиков и подсобных рабочих…

S	M	T	W	T	F	S
May 2022
1	2	3	4	5	6	7
8	9	10	11	12	13	14
15	16	17	18	19	20	21
22	23	24	25	26	27	28
29	30	31

lj_frank_bot : (no subject) [+2]
ovosibirec : (no subject) [+0]
helkanarie : (no subject) [+4]
dimmoff : (no subject)
[+1]
karpion : (no subject) [+0]
miru_mir_68 : (no subject) [+0]
fon_rotbar : (no subject) [+0]

ОБРАЗОВАНИЕ — про «знания, умения, навыки»

Previous Entry | Next Entry

В основе «классической» педагогики лежит не менее классическая триада — «знания, умения, навыки». Именно в таком порядке — вначале знания, как самое простое и наименее ценное, потом умения и наконец высший уровень достигнутого — навыки. Вот как определяет эти понятия вузовский учебник по дидактике:
«Знания — отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.
Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства»

То есть вначале ребенок должен УЗНАТЬ, как делается то или другое действие, потом сУМЕТЬ его повторить, а потом — сделать это умение НАВЫКОМ, то есть довести это умение до АВТОМАТИЗМА. Что значит — до автоматизма? Это значит до такого состояния, когда то или иное действие можно выполнять, абсолютно не задумываясь над тем, как ты его выполняешь. НЕ ЗАДУМЫВАЯСЬ. То есть высшим достижением процесса обучения в классической педагогике является достижения состояния, при котором у человека исчезает необходимость в думании, в МЫШЛЕНИИ.

Осталась — поскольку заменить ее просто НЕЧЕМ. Все те «авторские школы», которые появились в России после 89 года, при всем моем к ним уважении, даже и не претендуют на построение своей собственной дидактики, равномощной творению Яна Амоса Коменского. В лучшем случае они «обрезают» триаду Коменского, убирая из нее навыки (заменяя их «контуром применения знаний»), в худшем — дополняют школу Коменского всякого рода «бантиками» — типа изменения длительности уроков или возможности детям ходить и разговаривать во время урока. Как это должно повлиять на создание из детей КРИЭЙТОРОВ вместо ТРАНСЛЯТОРОВ — совершенно непонятно. Да и ставит ли школа перед собой такую задачу? Не уверен. Сегодня будущие криэйторы появляются не БЛАГОДАРЯ школе, а ВОПРЕКИ ей — появляются, когда система обучения не до конца разрушает изначальный креативный потенциал ребенка.

S	M	T	W	T	F	S
May 2022
1	2	3	4	5	6	7
8	9	10	11	12	13	14
15	16	17	18	19	20	21
22	23	24	25	26	27	28
29	30	31

truechelovek : (no subject) [+0]
(Anonymous) : (no subject) [+1]
(Anonymous) : (no subject) [+1]

Практика ведет к совершенству, но только если вы практикуетесь выше уровня совершенства

Вопрос: Сколько же студентов должны практиковать то, что они изучают? С одной стороны кажется очевидным, что практика важна. В конце концов, «практика делает совершенным». С другой стороны, кажется столь же очевидным, что повторение одного и того же материала снова и снова было бы скучно для студентов. Сколько практики является правильным количеством?

Ответ: Ценность практики трудно переоценить. Чтобы новый навык стал автоматическим, а новое знание превратилось в длительную и постоянную практику, выше уровня мастерства , необходимо. В этой колонке резюмируется, почему практика так важна, и рассматриваются различные эффекты интенсивной краткосрочной практики по сравнению с постоянной, долгосрочной практикой.

То, что студенты извлекут пользу из практики, неудивительно. В конце концов, разве практика не делает совершенным? Неожиданный вывод когнитивной науки заключается в том, что практика не делает совершенным. Практикуйтесь до тех пор, пока вы не станете совершенным, и вы будете совершенны только на короткое время. Что необходимо, так это постоянная практика. Под устойчивой практикой я подразумеваю регулярный, непрерывный просмотр или использование целевого материала (например, регулярное использование новых вычислительных навыков для решения все более сложных математических задач, размышление над недавно изученным историческим материалом при изучении последующей единицы истории, регулярное прохождение викторин или тесты, основанные на материале, изученном в начале года). Такая практика после уровень мастерства необходим для достижения любой из этих трех важных целей обучения: приобретение фактов и знаний, обучение навыкам или становление экспертом.

Приобретение фактов и знаний

Интуиция подсказывает нам, что чем больше практики, тем лучше память. Исследования говорят нам нечто более точное: кратковременная или долговременная память требует постоянной практики.

Давайте сначала рассмотрим краткосрочную память, то есть дни или недели. Предположим, я пытаюсь изучить процедуры, необходимые для того, чтобы законопроект стал федеральным законом. Я мог бы изучать эти факты (используя любое количество методов) и периодически проверять себя. Предположим далее, что я учусь до тех пор, пока не выполню идеальный тест на самопроверку. Знаю ли я эти факты? Да, я знаю их теперь . Но что насчет завтра? Чтобы защитить это обучение от разрушительного действия забывания, мне нужно практиковать больше одного идеального повторения . Изучение материала, который уже известен, называется переучиванием . Поскольку память склонна к забыванию, нельзя выучить материал по какому-то критерию, а затем ожидать, что память останется на этом уровне очень долго.

Ожидание эффекта забывания требует, чтобы мы продолжали нашу практику сверх желаемого мастерства. В показательном эксперименте (Гилберт, 1957) испытуемым читали краткий абзац о вымышленной стране, а затем задавали 22 вопроса на основе этого абзаца. Если испытуемый отвечал на вопрос правильно, вопрос отбрасывался. Затем испытуемый снова прослушал абзац, и ему были заданы те вопросы, которые он пропустил. Процедура повторялась до тех пор, пока испытуемый не ответил на все вопросы. Другая группа испытуемых участвовала во втором условии, которое требовало чрезмерного обучения. Вопрос не отбрасывался до тех пор, пока на него не был дан правильный ответ три раза, а не один раз. Все испытуемые получили неожиданное повторное тестирование после задержки либо на 15 минут, либо на два дня. Группа с избыточным обучением показала лучшие результаты при короткой задержке (22 правильных вопроса против 15), а также при длинной задержке (17 правильных вопросов против 13). Переобучение изучается (хотя и не широко) уже много лет. Эти результаты типичны, но в большинстве экспериментов речь идет о кратковременном удержании.

Может показаться, что акцент на краткосрочных знаниях является второстепенным по отношению к образованию. Нам, учителям, нужны знания на долгие годы, а не только на несколько дней. Но на самом деле у учителей могут быть цели, предполагающие краткосрочное знание. Например, учитель естественных наук может захотеть, чтобы учащиеся имели под рукой ряд фактов об определенных видах, чтобы учитель мог ввести важную абстрактную концепцию эволюции, от которой зависят эти факты. Как только учащийся воспользуется фактами для получения твердого понимания эволюции, не будет нанесено большого образовательного вреда, если будут забыты конкретные факты о конкретных видах. Но без этих фактов, хорошо сохранившихся в памяти хотя бы на короткое время, был бы нанесен вред способности учащегося схватывать более широкую концепцию.

Что касается других материалов, мы, безусловно, хотим, чтобы они сохранялись дольше. В этом случае снова важна практика, выходящая за пределы мастерства. В случае переучивания практика начинается с активного обучения с целью обучения. Со временем практика примет вид с использованием старого материала в ходе изучения какого-то нового материала. Например, учащиеся сначала будут изучать термины перешеек и дельта , чтобы усвоить их значения, а затем будут практиковать эти значения, используя эти термины в своем продолжающемся изучении географии.

Хотя в долгосрочной перспективе практика приобретает другой характер, она не менее важна. Исследования показывают, что если материал изучается в течение одного семестра или одного года, он будет адекватно запоминаться, возможно, в течение года после последней практики (Semb, Ellis, & Araujo, 1993), но большая часть его будет забыта к концу трех лет. или четыре года при отсутствии дальнейшей практики. Однако если материал изучается в течение трех или четырех лет, полученные знания могут сохраняться в течение 50 лет после последней практики (Bahrick, 19).84; Бахрик и Холл, 1991). Есть некоторое забывание в течение первых пяти лет, но после этого забывание прекращается, и остаток не будет забыт, даже если его не практиковать снова. Исследователи изучили большое количество переменных, которые потенциально могут объяснить, почему испытуемые забыли или не смогли забыть материал, и пришли к выводу, что ключевой переменной в очень долговременной памяти была практика*. long-term подробно не рассматривался, но разумно предположить, что это материал, перекрывающий несколько курсов обучения: студенты, изучающие американскую историю в течение четырех лет, сохранят факты и темы, которые снова и снова всплывали в их курсы истории.

Навыки обучения

Приобретение фактических знаний — это только часть того, что мы хотим, чтобы наши ученики получили от учебы. Мы также хотим, чтобы они были умелыми решателями проблем, эффективными письменными и устными коммуникаторами и креативными мыслителями. Эти навыки — да и вообще все навыки, связанные с мышлением, — зависят от объема рабочей памяти. Рабочая память — это, говоря простым языком, место в уме, где происходит мысль. Его часто называют узким местом ума, потому что объем рабочей памяти ограничен. Вот почему трудно мысленно разделить 34 516 на 87. Трудно одновременно поддерживать числа, использовать процессы деления в длинное и обновлять ответ по мере его получения. Это ограничение пространства имеет отношение не только к ментальной арифметике, но и к большинству типов задач, которые мы хотели бы, чтобы наши студенты решали, таких как написание четкого лабораторного отчета, чтение эссе с глубоким пониманием или установление связи между историческими событиями.

Наша способность мыслить действительно была бы ограниченной, если бы не существовало способов преодоления нехватки оперативной памяти. Одним из наиболее важных механизмов является развитие автоматизма. Когда когнитивные процессы (например, чтение, грамматическое письмо, чтение карты, идентификация зависимой переменной в научном эксперименте, использование простых математических процедур) становятся автоматическими, они требуют очень мало места в рабочей памяти, они происходят быстро и часто происходят без какого-либо вмешательства. сознательное усилие.

Например, если вы читаете эту статью, процесс чтения, скорее всего, для вас автоматический. Вам не нужно кропотливо собирать буквы каждого слова, чтобы разгадать его идентичность. Ваш ум, кажется, угадывает смысл прозы сразу и без усилий с вашей стороны. Попробуйте эту классическую демонстрацию автоматизма для продвинутых читателей. В этом задании вас попросят назвать цвет чернил, которым напечатаны слова, но не обращайте внимания на слово, которое пишется буквами. Следовательно, для стимула ТУРЦИЯ правильным ответом будет «синий». Сначала попробуйте этот список:

LION
BEAR
TIGER
LION
BEAR
BEAR
TIGER

Now try this list:

RED
GREEN
BLUE
RED
BLUE
BLUE
GREEN

The second list is much harder to read than the first список, потому что для вас чтение происходит автоматически. Даже если вы пытаетесь не читать слова, которые образуют буквы, вы читаете их автоматически, и это противоречит названию цвета чернил. Для тех, кто не умеет читать, второй список не сложнее первого.

Но в большинстве случаев автоматизм скорее полезен, чем мешает. Представьте начинающего читателя, медленно ломающего голову над словом «синий». При этом потребляется вся оперативная память, поэтому учащемуся трудно следить за сюжетом рассказа, в котором появляется слово. Однако, как только чтение становится автоматическим, драгоценные ресурсы рабочей памяти могут быть направлены на осмысление смысла текста, эффективность его аргументации и так далее.

Автоматизм важен не только при чтении, но и во всей умственной жизни. Подумайте, как сложно было бы перемещаться по незнакомому городу на машине, если бы вам приходилось концентрироваться на том, как сильно нажимать на педаль газа и тормоз, как далеко крутить руль, когда следить за зеркалами и на всех других компонентах вождения. которые стали автоматизированными.

Автоматизм жизненно важен в обучении, потому что он позволяет нам лучше справляться с умственными задачами. Эффективный писатель знает правила грамматики и употребления до автоматизма — и автоматически начинает абзац с тематического предложения, включает соответствующие детали и т. д. Эффективный математик автоматически обращается к важным математическим фактам и процедурам. Читателям, способным визуализировать карту мира, легче читать различные книги и задания (и узнавать из них больше). В каждой области снова и снова используются определенные процедуры. Эти процедуры должны быть изучены до автоматизма, чтобы они больше не занимали место в рабочей памяти. Только тогда учащийся сможет обойти узкое место, вызванное рабочей памятью, и перейти к более высоким уровням компетентности.

Развитие автоматизма для общих навыков зависит от высокого уровня практики (например, Shiffrin & Schneider, 1984). Нет замены. Обеспечение последовательной, продолжительной практики — самый надежный способ гарантировать, что студент станет эффективным читателем, писателем или ученым. Следование сложной письменной аргументации, написание убедительного эссе или участие в научных рассуждениях — все это навыки, которые становятся доступными благодаря автоматизации основ каждой дисциплины.

Стать экспертом

Что нужно, чтобы стать экспертом в какой-либо области? Рассмотрим настоящего эксперта, то есть того, кто признан не только полностью компетентным, но и уникальным вкладчиком в дисциплину. В соревновательных аренах (например, в легкой атлетике или шахматах) мы бы сказали, что эксперт соревнуется на национальном или международном уровне. На вопрос, как специалист достиг такого высокого уровня мастерства, неспециалисты обычно приписывают успех врожденному таланту. Однако сами эксперты говорят о другом. Они приписывают свой успех практике и способности сохранять концентрацию во время длительных занятий (Эрикссон, 19 лет).96). (Важность практики, конечно, не означает, что врожденный талант ничего не значит; практика необходима для достижения совершенства, но ее может быть недостаточно, чтобы гарантировать его.)

Исследования показывают, что эксперты правы, по крайней мере, в том, что они много практиковаться. Описательные исследования (Roe, 1953) выдающихся ученых показывают, что наиболее важным фактором, предопределяющим их успех, являются не врожденный талант или ум, а готовность упорно трудиться в течение продолжительных периодов времени. Эта приверженность практике была подкреплена крупномасштабным исследованием (Блум, 19 лет).85), в котором были опрошены специалисты в области спорта, науки и искусства, а также их родители и учителя. Блум предположил, что обучение эксперта обычно включает четыре этапа. Будущего эксперта обычно знакомили с предметной областью в игровой форме еще в детстве. Его или ее обещание было отмечено, и на втором этапе были предоставлены уроки, обычно с учителем или тренером, которые хорошо работали с детьми, и были установлены привычки регулярной практики. На третьем этапе привлекался международно признанный учитель или тренер, что обычно требовало значительных затрат ресурсов со стороны родителей, а также самоотверженного и, вероятно, исключительного обучения ребенка. На четвертом этапе ученик впитал в себя все, что мог, от учителей и начал развивать свой личный вклад в эту область.

Недавнее исследование, в котором более тщательно измеряется время практики, рисует аналогичную картину. На рисунке ниже показано расчетное совокупное время занятий скрипачей, разделенное по уровням их способностей. лучших и хороших студентов были зачислены в музыкальную академию, готовящую профессиональных музыкантов; они были помещены в эти категории, без их ведома, их профессорами для целей этого исследования. Испытуемых попросили оценить время, которое они тратили на тренировки каждую неделю. На приведенном ниже графике показано общее накопленное время практики в каждом возрасте. Из графика можно сделать два вывода: эксперты много тренируются, и даже среди очень способных исполнителей лучшими являются те, кто больше практиковался.

[[{«type»:»media»,»view_mode»:»wysiwyg»,»fid»:»953″,»link_text»:null,»field_deltas»:{},»attributes»:{«alt» :»Лучшие скрипачи практикуются больше всего»,»height»:»293″,»width»:»384″,»style»:»height: 293px; width: 384px;»,»class»:»media-image media -element file-wysiwyg»,»data-delta»:»1″},»fields»:{}}]]

Лучшие скрипачи во время обучения больше практиковались.
Рисунок адаптирован из К.А. Эрикссон, Р.Т. Крампе и К. Теш-Ромер (1993), стр. 379.

Некоторым свидетельством того, что большой объем практики, а не только талант, является предпосылкой для получения опыта, является «правило десяти лет», которое гласит, что люди должны интенсивно практиковаться в течение как минимум 10 лет, прежде чем они будут готовы внести существенный вклад. на их поле. А как насчет таких вундеркиндов, как Моцарт, который начал сочинять в возрасте шести лет? Вундеркинды очень развиты для своего возраста, но их вклад в соответствующие области в детстве широко считается обычным. Только когда они станут старше (и будут больше практиковаться), они достигнут результатов, которыми они известны.

Какое отношение такое обучение имеет к среднему студенту? Немногие ученики станут Моцартом, Шекспиром или Эйнштейном, но если мы хотим, чтобы дети понимали и ценили совершенство, нам следует показать, что совершенство требует постоянной практики. Спортсмены и артисты, почитаемые многими студентами, отличаются не только своим талантом, но и трудолюбием. Эдисон заметил, что «гений — это один процент вдохновения и девяносто девять процентов пота». Относительное процентное соотношение таланта и практики неясно, но нет необходимости в длительных периодах сосредоточенной практики для использования врожденного таланта.

Какой материал заслуживает практики?

Когда мы говорим о «практике», важно понимать, что она отличается от игры (которая делается исключительно для собственного удовольствия), представления (которое делается для удовольствия других) и работы (которая делается на компенсацию). Практика делается ради совершенствования. Таким образом, практика требует концентрации и обратной связи о том, есть ли прогресс. Проще говоря, практика не из легких. Это требует времени и усилий студента, и поэтому стоит подумать, когда это уместно.

Выше было отмечено, что постоянная практика в течение долгого времени особенно полезна для развития автоматизма в определенных навыках (что позволяет мыслить на более высоком уровне) и для гарантии того, что память длится столько, сколько необходимо. Таким образом, следующие типы материала достойны практики:

1. Основные навыки и знания, которые будут использоваться снова и снова. В этом случае мы даем практику, чтобы обеспечить автоматизм. Учащийся, который изо всех сил пытается запомнить правила пунктуации и употребления (или должен остановиться, чтобы посмотреть их в справочнике), не может использовать достаточные ресурсы рабочей памяти для создания убедительных аргументов в своем письме. Учащийся, не располагающий простыми математическими фактами, будет бороться с высшей математикой.

2. Тип знаний, которые учащиеся должны хорошо знать в краткосрочной перспективе, чтобы обеспечить долгосрочное запоминание ключевых понятий. В этом случае краткосрочное переобучение оправдано. Например, как отмечалось ранее, учитель естествознания может захотеть, чтобы учащиеся знали набор фактов об определенных видах, чтобы она могла ввести важную абстрактную концепцию эволюции, которая зависит от этих фактов. Или учитель истории средней школы может захотеть, чтобы учащиеся усвоили факты из нескольких дел Верховного суда, чтобы сформировать долгосрочное понимание конкретного конституционного принципа.

3. Тип знаний, который мы считаем достаточно важным, чтобы учащиеся могли помнить его позже в жизни. В этом случае можно считать определенный материал настолько жизненно важным для образования, что его стоит постоянно практиковать в течение многих лет, чтобы учащиеся запомнили его на всю жизнь. Учитель естественных наук может провести большую часть года, подчеркивая основные принципы эволюции, полагая, что этот материал необходим для того, чтобы считать себя сведущим в биологии. Кроме того, учебная программа может предусматривать и требовать практики эволюции в течение нескольких лет, чтобы гарантировать, что такие знания сохранятся на всю жизнь. Можем ли мы ожидать, что 40-летний сохранит все выученное до 12-го класса? Нет, но ожидаем ли мы, что она что-нибудь сохранит? Должна ли она быть в состоянии понять основы эволюции или описать различные обязанности трех ветвей федерального правительства или вычислить площадь круга? Какие именно виды знаний заслуживают внимания, необходимого для создания долговременной памяти, будет спорным, но практика, необходимая для создания таких воспоминаний, не является спорной.

* * *

Как должна быть организована практика: должен ли учитель стремиться к повторному обучению в краткосрочной перспективе или к повторному обучению в долгосрочной перспективе? Ответ будет зависеть от того, является ли целью автоматизация навыков, краткосрочное знание или долгосрочное знание, а также от того, что учитель знает о будущих учениках, с которыми им предстоит столкнуться. Например, учитель английского языка может счесть очень важным, чтобы учащиеся понимали использование метафоры в поэзии, но обширная целенаправленная практика может быть непрактичной или необходимой. Эти знания, скорее всего, будут накапливаться в течение ряда лет, и в будущем появятся возможности для практики. В других случаях в будущем будут возможности для практики, но важна своевременность обучения. Например, один учитель может дать первоклассникам лишь поверхностное представление о том, как определять время, полагая, что у учащихся будет достаточно возможностей для практики в будущем. Но другой учитель может также прийти к выводу, что первоклассникам необходимо знать, как определять время (чтобы, например, они могли следить за своей деятельностью в течение дня и быть более самостоятельными), и поэтому сосредоточить практику на этом навыке. Точно так же учитель французского языка может понять, что учащиеся будут много практиковаться в спряжении глагола 9.0009 être (будет) в долгосрочной перспективе, но могут справедливо полагать, что учащиеся должны знать этот материал в начале своего обучения, иначе их способность читать, писать и понимать французский язык будет сильно затруднена.

Когда именно привлекать учащихся к практике, каким методом и в течение какого времени преподаватели должны будут принимать образовательные решения на регулярной основе. Но то, что студенты будут помнить только то, что они широко практиковали, и что они будут помнить только то, что они практиковали в течение многих лет, — это реальность, которую нельзя обойти.

Дэниел Т. Уиллингем — адъюнкт-профессор когнитивной психологии и нейронауки в Университете Вирджинии и автор книги « Познание: мыслящее животное ». Его исследования сосредоточены на роли сознания в обучении.

*Вероятно, имеет значение то, что в этом случае не только больше практики, но и то, что практика распределена по времени, а не сконцентрирована в течение нескольких месяцев (см. ,» из летнего выпуска 2002 года American Educator ) (вернуться к статье)

Ссылки

Bahrick, H.P. & Hall, L.K. (1991). Пожизненное обслуживание содержания математики средней школы. Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения , 120, 20–33.

Бахрик, HP (1984). Содержание семантической памяти в permastore: Пятьдесят лет памяти для испанского языка, изученного в школе. Журнал экспериментальной психологии: Общие , 113, 1–29.

Блум, Б. С. (1985). Обобщения о развитии талантов. В Б. С. Блум (ред.), Развитие талантов у молодежи (стр. 507–549). Нью-Йорк: Баллантайн.

Эрикссон, К.А. (1996). Приобретение экспертной производительности: введение в некоторые вопросы. В KA Ericsson (Ed.) The Road to Excellence (стр. 1–50). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Ericsson, K.A., Krampe, R.T., & Tesch-Romer, C. (1993). Роль преднамеренной практики в приобретении экспертной производительности. Психологический обзор , 100, 363–406.

Гилберт, Т. (1957). Переучивание и запоминание осмысленной прозы. Журнал общей психологии , 56, 281–289.

Роу, А. (1953). Становление ученого . Нью-Йорк: Додд Мид.

Semb, G.B., Ellis, J.A., & Araujo, J. (1993). Долговременная память на знания, полученные в школе. Журнал педагогической психологии , 85, 305–316.

Шиффрин, Р. М. и Шнайдер, В. (1984). Контролируемая и автоматическая обработка информации человеком: II. Перцептивное обучение, автоматическое внимание и общая теория. Психологический обзор , 84, 127–190.

Почему повторение важно при обучении чтению

дислексия чтение 22 июля 2022 г.

Количество повторений имеет значение при планировании обучения чтению для учащихся с дислексией. Хотя некоторые могут полагать, что наши уроки наполнены постоянным отработкой навыков, это не так. Структурированная грамотность предназначена для объединения нескольких практик в рамках урока и повторения ранее изученных навыков.

Мне нравится думать об этом так: когда спортсмены изучают новый навык, они многократно отрабатывают движение с целью достижения совершенства. Я была соревнующейся гимнасткой, и мы практиковали наши упражнения до автоматизма, так что, когда пришло время выступать, это было автоматически. Это практиковалось снова и снова. Это повторение закрепило навыки. Ключевой момент, который следует помнить о повторении, заключается в том, что идеальная практика — это не только практика. Повторяющееся и правильное выполнение задач — это то, что помогает навыкам, полученным в результате выполнения этих задач («Сила повторения», 2016).

Обучение происходит очень похожим образом. При правильном повторении навыка мы создаем новый путь в мозгу. Повторение создает изменения на синаптическом уровне, где встречаются нейроны. Чем больше правильных повторений мы включаем в нашу инструкцию по чтению, тем сильнее и быстрее становится связь между нейронами. Когда мы смотрим на читающий мозг, мы видим, что ни одно место не предназначено для чтения. Вместо этого мозг опирается на сеть систем, каждая из которых предназначена для разных вещей (язык, зрение, познание), но вместе создает совершенно новую схему, чтобы мы могли читать.

Чтобы эта схема автоматизировалась, нам необходимо обеспечить соответствующее количество практики и правильное повторение навыков.

Количество необходимых повторений зависит от человека. Учащимся с дислексией или другими отклонениями в обучении потребуется гораздо больше повторений, чтобы укрепить нервные пути и сделать чтение автоматическим. Важно отметить, что эти повторения относятся к правильным ответам. Так часто количество повторений, необходимых для студентов с дислексией, является значительным.

Количество повторений, необходимых учащимся при овладении базовыми навыками чтения:
1-4 повторения для одаренного ученика
4-14 повторений для обычного ученика
14-40 повторений для борющегося ученика
40-200 повторений для учащегося с дислексией или нарушением обучаемости
(«Учебник для директоров по повышению успеваемости в чтении», стр. 66)

Повторение звучит достаточно просто, но оно требует высокого уровня знаний со стороны учителя, чтобы помочь учащимся получить доступ к коду чтения. На наших уроках чтения тщательно подобранное повторение встроено во все компоненты урока мультисенсорным способом.

Мозгу нужны новые нервные пути для преобразования нашей устной речи в лингвистический код, а это требует практики! Дети, которые учатся читать, должны работать и практиковаться в декодировании (чтении) и кодировании (орфографии). Эта работа по интеграции понимания фонем с графемами, знанием букв и формированием почерка представляет собой тяжелую работу, которая необходима во время обучения чтению, чтобы обеспечить процесс орфографического сопоставления. Наши уроки должны обеспечивать повторение связи звуков речи с их буквенными представлениями (фонемно-графемное соответствие), буквообразование, чтение и правописание. Это достигается с помощью следующих задач:

Чтение колод (быстрый ежедневный обзор ранее изученных связей между буквами и звуками)
связи почерка (я начинаю свои занятия с ежедневного обзора практики формирования букв — см. этот ресурс для мультисенсорного подхода, который связывает речь с печатью)
Практика чтения — (слова, фразы, предложения, текст)
Орфографическая колода (учащиеся записывают выученные графемы для фонем, подробнее читайте здесь)
Орфографическая практика (слова, словосочетания, предложения)
Мгновенные слова (ранее преобразованные из звуков в печатные — это ресурс, который я использую для мгновенных слов)
Построение слов (подробнее здесь)

В то время как некоторые дети могут передавать знания за один-четыре раза, многим требуется больше практики, чтобы автоматизировать чтение.