Умственное развитие и успешность учебной деятельности контрольная работа: Контрольная работа Умственное развитие и успешность учебной деятельности копия — Скачать Реферат — Сочинение

Содержание

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки


Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: «Основные факторы,

влияющие на успешность школьного обучения»

тема: «Умственное развитие и успешность учебной деятельности»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Срибная Елена Владимировна

г. Москва, 2016 г.

Тема представленной работы: «Умственное развитие и успешность учебной деятельности». Проблема школьной успеваемости представляется чрезвычайно важной и в то же время многосторонней. «Вопрос школьной успеваемости является одним из наиболее важных вопросов, которые беспокоят детей, их родителей и учителей. И это не случайно, поскольку школьная успеваемость осознается людьми гораздо глубже, чем получение хороших отметок, она приравнивается к способности ребенка достигать высоких результатов в научении чему-либо, а значит быть успешным в деятельности и в жизни в целом»

1.

Факторов, влияющих на сам факт школьной успеваемости, много, и одним из них является умственное развитие, точнее его уровень, что подтверждает актуальность представленной темы.

Цель: изучить понятие умственного развития и его влияние на успешность учебной деятельности.

Задачи:

  • определить понятия «умственное развитие», «уровень умственного развития», соотнести их с понятиями «интеллект» и «обучаемость»;

  • выявить способы установления уровня умственного развития, способы его коррекции.

Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общую способность к овладению знаниями. Б.Г. Ананьев характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» …. Н.А. Мечинская указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности»2.

С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость. которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы»

3. В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. «Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции»4

Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

В отечественной психологии так же встречаются различные точки зрения, так Холодная М.А. считает, что интеллект — это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а с точки зрения Колмыковой З.И. — это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.) в связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а так же детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточится на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо так же понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей. Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях»

5.

В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический). При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы и осуществляется в соответствии со следующими принципами:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах:

а) началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования.

б) реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития, соответствие понятию «психологический возраст», которое было введено Л.С. Выготским. Т.е. при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).

2) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы: в центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» ребенка. Т.е. данный принцип подразумевает, что коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей, что реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

5. Принцип системности развития психологической деятельности. Системность задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и неравномерность их развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии.

6. Деятельностный принцип коррекции, суть которого заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности обучающегося, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность. Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность», при этом необходимо помнить, что для дошкольного и младшего школьного возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, для подросткового возраста – общение и различного рода совместная деятельность.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею. В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)6, главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения. При это эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

  • целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

  • предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них.

В представленном исследования были поставлены следующие задачи:

  • определить понятия «умственное развитие», «уровень умственного развития», соотнести их с понятиями «интеллект» и «обучаемость»;

  • выявить способы установления уровня умственного развития, способы его коррекции.

В результате проведенного исследования выявлено, что умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. При соотнесении понятий умственного развития, интеллекта и обучаемости выявлено, что эти понятия не тождественны.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Существует множество методик для установления уровня умственного развития обучающегося, одна из таких – школьный тест умственного развития (ШТУР), более подробна рассмотрена в представленной работе. Для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. В случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Пи всем вышесказанном необходимо не забывать о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только одна из них.

  1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.

  2. Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.

  3. Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html

  4. Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.

  5. Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie

1 Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011. – стр. 263-264

2 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — стр. 319

3 Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie

4 Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html

5 Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008. – стр. 278

6 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — стр. 324

Умственное развитие и успешность учебной деятельности. | Статья на тему:

Умственное развитие и успешность учебной деятельности.

 

Понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, хотя до сих пор ещё нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живёт, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретённые человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, её творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объёмом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике.

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий.

Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения. Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном

развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретёнными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Умственное развитие и интеллект — это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний — таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие — важное понятие не только для психологии, но и для педагогики.

       Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общая способность к овладению знаниями», как «восприимчивость к усвоению знаний». Этим термином обозначается также восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

       С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

        Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы». В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

       Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции.

       Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

         В отечественной психологии также встречаются различные точки зрения. Одни считают, что интеллект — это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а другие, что это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

        Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах,  с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.). В связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а также детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточиться на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

        При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо также понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей. Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

         В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический). При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

        Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы.

        В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий, главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения. При этом эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

  • целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
  • предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Подобный тип развития ребенка имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С.Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы — это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

Литература.

  1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
  2. Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.
  3. Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html
  4. Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.
  5. Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie
  6. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
  7. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
  8. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
  9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
  10. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
  11. Интернет ресурсы 

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Умственное развитие и интеллект

Определение 1

Умственное развитие – это ряд количественных и качественных изменений, которые происходят в когнитивных характеристиках индивида с течением времени.

Умственное развитие рассматривают в качестве одной стороны общего развития психики человека. У учащихся школ умственному развитию отведена особая роль, так как именно оно влияет на успешность учебной деятельности. Успешность учебной деятельности отражена во всех областях развития личности – эмоциональной, мотивационной, волевой и характерологической.

Умственное развитие и интеллект – качества, которые отражают способность человека к умственной деятельности. Умственному развитию характерна совокупность знаний, умений и набором умственных операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний. Иными словами,

Замечание 1

Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания человеческого мышления.

Уровень мыслительной деятельности может быть определен через содержание знаний и умений, которые учитель стремится передать ученикам. То есть, значение имеет не только объем, но и качество знаний, а именно степень их глубины, осмысленности, динамичности и универсальности.

На каждом из возрастных этапов выделено два уровня умственного развития: актуальный и зона ближайшего развития. Актуальный уровень – это уровень сформированности психических процессов, сложившийся как результат определенных завершившихся циклов развития.

Умственное развитие идет двумя путями:

  • функциональное развитие интеллекта предполагает обогащение его содержания новыми умственными действиями и понятиями;
  • стадиальное, или возрастное развитие подразумевает качественные изменения интеллекта, его перестройку.

Готовые работы на аналогичную тему

На сегодняшний день, в психологии выделяют три ступени развития интеллекта:

  • наглядно-действенный интеллект;
  • наглядно-образный интеллект;
  • словесно-логический интеллект.

Ступень интеллектуального развития – это типичное состояние накопленных умственных действий, то есть то, в какой форме обычно их выполняет субъект, может ли он их осознать, использовать произвольно и пр. С другой стороны, ступенчатое развитие влияет на функциональное. То есть, если ребенок сейчас на ступени наглядно-действенного интеллекта, то усваивая каждое новое действие, он будет начинать его усваивать с материальной формы. Но если интеллект на наглядно-образной ступени, то материальную форму можно пропустить, а ребенку становится доступна сразу перцептивная форма.

Успешность учебной деятельности

Определение 2

Успешность учебной деятельности – это уровень академической успеваемости учеников, определяемый в качестве степени результатов учебной деятельности.

В психологии выделено несколько теорий, в каждой из которых по-своему рассмотрены вопросы управления учением. Большая роль отведена деятельностной теории – поэтапному формированию умственных действий и понятий. Центральная идея данной теории – усвоить знания в результате выполнения учениками определенной системы действий. Усвоение знаний идет в несколько этапов.

  • первый – предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
  • второй – составление ориентировочной основы действия – организация материально-предметной деятельности или материализованной деятельности;
  • третий этап – формирование действия в качестве внешне речевого – это внешняя речь, словесный анализ;
  • четвертый и пятый этапы – усваиваемые действия отличаются развернутостью и осознанностью, но затем начинает сокращаться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость исполнения.

Замечание 2

Единицей анализа процесса усвоения знаний является действие.

Учебной деятельностью не предъявляются специальные требования к природным способностям учащихся, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высокие результаты учебной деятельности при прочих равных условиях могут быть достигнуты детьми с разными особенностями нервной системы. Различия в природной организации ВНД определяются только путями и способами работы, особенностями индивидуального стиля деятельности, но не уровня их достижений. Различия по параметрам – это различия не в уровне возможностей психики, а в своеобразии их проявлений.

Само понятие учебной деятельности обозначает один из типов воспроизводящей деятельности детей, и его нельзя отождествлять с понятием учения. Как известно, дети учатся в самых разных типах деятельности – игровой, трудовой и пр. Учебной деятельности отводится особое содержание и строение, и ее обязательно нужно отличать от других типов деятельности, которые выполняются детьми и младшего школьного возраста, и детьми других возрастов. При этом дети младшего школьного возраста выполняют только что перечисленные и другие типы деятельности, но вещая и главная среди них – учебная – детерминирует возникновение основных психологических новообразований в данном возрасте, определяя общее психическое развитие детей младшего школьного возраста, формирование их личности в целом.

Отмечают следующие основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения:

  • специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебной задачи;
  • направлена на освоение общих способов действий и научных понятий;
  • общие способы действий идут впереди решения задач;
  • учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте;
  • влечет изменение психических свойств поведение учащегося в зависимости от результата его собственных действий.

Иными словами, можно сказать, что существует пять характеристик учебной деятельности, если сравнивать ее с учением.

«Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения»

Психологические особенности неуспевающих школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приёмов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать своё внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников — диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями — позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано», а в школе — что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

Причины неуспеваемости ребёнка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной «ненормальность» ребёнка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребёнка или определённая ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением.

Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

-дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление;

-рациональный подход к действительности;

-логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно — двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Существуют и «внешние» причины, «проблемы учителя»: стиль отношений с детьми и родителями, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя и т.п.

Трудности в обучении имеют также дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна эмоциональная незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная утомляемость, нервное истощение. Принципом школы является обучение каждого нашего ученика в рамках доступной ему программы. Мы создаём реабилитационное образовательное пространство для детей, имеющих отклонения физические, интеллектуальные или психические. С момента открытия школы и по сей день в школе действуют классы коррекционно-развивающего обучения, где дети также получают соответствующее государственным стандартам образование.

Психологическая коррекция при неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребёнка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

Таким образом, психологические особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Пути устранения школьной неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности — это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребёнка, положительное эмоциональное подкрепление различных её проявлений, создание условий для её развития.

Одна из главных задач психологической коррекции — восстановить у ребёнка желание учиться. У человека существует врождённая потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле».

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты школьной неуспеваемости, её причины и пути их устранения, можно сделать вывод, что:

1. Неуспеваемость — это как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

2. Неуспевающие ученики, как правило, имеют пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков. У неуспевающего ученика недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.

3. Преодоление неуспеваемости осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Основное место в психолого-педагогической литературе, посвящённой преодолению неуспеваемости, занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления неуспеваемости применяются индивидуальные задания, разделение учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия.

Влияние учебной деятельности на умственное развитие

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий.

Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Л.В.Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.
Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.
Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения.
Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В. В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания — содержательной рефлексии, анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявления в деятельности памяти, воображения, мышления.
В. В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной деятельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирование определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлексия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих особенностей. Планирование (или «мысленное экспериментирование», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимосвязаны. При усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, —рефлексии, анализа и планирования.
Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача должна быть направлена на овладение общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоретико-содержательного типа.
Исследование показало, что обучение детей в русле новой концепции дает продвижение в умственном развитии детей экспериментальных классов в сравнении с контрольными классами.
Какой бы ни была прогрессивной теория структуры учебной деятельности и сколь бы ни были высоки результаты экспериментальной работы, в любой системе обучения содержатся условия, затрудняющие детям определенной категории освоение учебных действий. Чтобы преодолеть неспособность ребенка к обучению, требуется индивидуальный поиск причин его неуспешности и способов, содействующих его умственному развитию.
Нужно учитывать, что предлагаемая ребенку система научных понятий, являясь теоретически обоснованной с точки зрения концепции школьного обучения, на практике всякий раз оказывается недостаточной для продвижения всех детей в условиях школьного обучения. Д. Б. Эльконин совершенно справедливо указывал на то, что «вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном предмете, какие понятия исходны и должны быть преподаны вначале, до настоящего времени не совсем ясен. Это и естественно, так как система понятий каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она может коренным образом измениться».
Безусловно, помимо новых фундаментальных знаний и новых идей, которые требуют новых методов и организационных форм, многие проблемы, существующие в образовании, входят в категорию «вечных»: образование отстает от развития общества, от возникающих в обществе инновационных идей, от научно-технического прогресса и др. Это отставание предопределено самой природой общественного развития.
Проблема с позиций государства и ответственных за развитие образования структур состоит в создании условий, обеспечивающих более эффективное образование, соответствующее уровню общественного развития, а это могут дать по-новому ориентированные теории и методы развивающей учебной деятельности.

Следует специально обсудить идею возрастного срока обучения, для эффективности ученья существует наилучший возрастной срок. На это указывал еще Л. С. Выготский: «Для обучения существует всегда наилучший возрастной срок, но не минимальный и не максимальный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково гибельным». Здесь, конечно, речь идет о том, что более позднее начало обучения затрудняет его и неблагоприятно отражается на умственном развитии в связи с тем, что в более позднем возрасте развитие опирается на «совершенно другие функции, чем в раннем возрасте». В этой связи сегодня не утратили своего значения мысли Л.С.Выготского о том, что умственное развитие в разные возрастные периоды идет разными путями. Так, «если сравнивать обучение иностранным языкам ребенка в школе и обучение этого же ребенка родному языку, когда ему было полтора-два года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти быстрее, потому что все функции для овладения языком гораздо более развиты в 8 лет, то есть и память, и внимание, и интеллект развиты больше в 8 лет, но оказывается, обучение ребенка в 8 лет иностранному представляет большие трудности и дает неизмеримо меньшие результаты, чем если его обучать в полтора года, когда он одинаково легко усваивает один-два и даже три иностранных языка без малейшего взаимного торможения отдельных из этих предметов обучения».
Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л.С.Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким.
Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выготский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.
Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую относительную успешность, справедливо только весьма условно, прежде всего именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда ученье прежде всего посвящено формированию навыков, обслуживающих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия, таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной успешности является показателем потенциальных возможностей в ученье каждого отдельного ребенка.
Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.
Анализируя актуальную и относительную успешность ребенка, Л. С. Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка выделял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вместе с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их самостоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созревшие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии созревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.
Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н.С.Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.
Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью , учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С.Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы — это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

Источник: Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте курсовая по психологии

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Курсовая работа Тема: Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте. Исполнитель: студентка 3курса ФНК Гребенко Дарья Научный руководитель: Чекалина Ангелина Анатольевна Москва, 2007 PAGE 48 План: Введение 3 Глава I. Теоретическая часть 1.1. Проблема успешности обучения 6 1.2. Проблема самооценки в младшем школьном возрасте 18 1.2.1. Самооценка младшего школьника 18 1.2.2. Взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника 24 Глава II. Практическая часть 2.1. Программа исследования 34 2.2. Методы исследования методики 34 2.3. Результаты исследования 36 Заключение 42 Литература 44 PAGE 48 обучения влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность обучения. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1) Анализ литературы по данной теме. 2) Выдвижение гипотезы эксперимента. 3) Выбор методов исследования самооценки. 4) Изучение самооценки детей. 5) Установление связей между самооценкой и успешностью обучения. 6) Анализ результатов исследования самооценки. 7) Формулировка выводов и разработка рекомендаций. PAGE 48 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1. Проблемы успешности обучения Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал. Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы: 1) как преподаватель учит; 2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие. Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос — каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [6]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося: 1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях; PAGE 48 2) отрицательное отношение к учению; 3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития. А.М.Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. В.И.Самохвалова [22] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности: 1) отношение к учению; 2) организация учебной работы; 3) усвоение знаний и навыков. Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [21], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности. Свои исследования А.А. Бударный [5] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности: PAGE 48 Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н.Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле. В.В.Давыдов [14] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу — это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции: 1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; PAGE 48 2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме; 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. В конце 50-x годов Д.П.Эльконин [23] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П.Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные PAGE 48 компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки. Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований: 1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры; 2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности — произвольность (саморегуляция), 3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной. Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением. В исследованиях П.П.Блонского [24] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление. Н.А.Менчинская [17] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений: 1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения; 2) сам мыслительный процесс, о помощью которого достигается тот или иной результат, PAGE 48 относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно — своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности. Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой. Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные с ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Пенять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходима. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения — это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший PAGE 48 школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности. В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой — они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности. Л.А.Славина и Л.И.Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А.Славиной «смысловым барьером» [7]. Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Л.С.Славина [7] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость PAGE 48 данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости. Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», – пишет Л.И.Божович [4]. PAGE 48 2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер. В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно- PAGE 48 воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — один из основных компонентов самооценки. В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего — пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [27]. Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей. Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков. Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх. В любой деятельности они стремятся быть максимально самостоятельными. В общении с малознакомыми людьми они рассчитывают на то, что будут хорошо приняты, не проявляют тревожности, застенчивости. В общем, это дети, о которых можно сказать, что они оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной оценке своих возможностей и способностей. PAGE 48 Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основной особенностью является неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ожидают только неуспеха. Поэтому они боятся учителей и любым путем стремятся к тому, чтобы быть ими незамеченными. Очень застенчивые, ранимые, робкие, они в дискуссиях на уроках, в общественной жизни остаются в тени, предпочитая слушать других, чем самим включаться в обсуждение. Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой. Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главное – не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка прислушивались и относились к нему уважительно и тогда, когда оно расходилось с родительским. Большое внимание к личности ребенка сочетается в этих семьях с требованием соблюдать нормы поведения. Однако дисциплину в этих семьях нельзя назвать суровой. Ребенка неохотно хвалят за все хорошее, не бьют и не прибегают к другим принижающим его личность наказаниям. Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько- нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу. В таких семьях отсутствует система правил, норм регламентирующих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Если судить PAGE 48 приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы. Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан. Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения. Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. О последствиях речь пойдет позже. Что же касается особенностей, укажем пока на одну: оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно-формальным отражением. Психология принятия ребенком оценки и отметки определяется в первую очередь его ожиданиями: оценочные суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта. Как же быть? Может, ставить детям только те отметки, которые удовлетворяют их уровни притязаний, ставить, допустим, только «5» и «4»? Вряд ли это логично считать рациональным выходом из положения. Речь PAGE 48 должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, — пишет Д.Б. Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, и это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих» [23]. Описанное психологическое состояние детерминировано (помимо других факторов, о которых пойдет речь ниже) характером и формами оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить императивность, проявляющуюся в том, что учитель выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу? Такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставление отметок постоянно повторяются в процессе обучения, — при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций страха также являются постоянными. Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. В чем же заключается генезис процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? Обратимся к некоторым основным положениям Б.Г.Ананьева по психологии педагогической оценки. В процессе обучения Б.Г.Ананьев выделяет поток так называемых парциальных оценок. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Они относятся не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию и навыку. Они являются парциальными в том смысле, что выделяются из ряда оценок типа учета успешности, PAGE 48 завершающихся выставлением отметок. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. «Эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т.д.»[28]. Б.Г.Ананьев, говоря о допустимости отрицательных оценок, отмечает: «Отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии» [28]. Какую же роль играют парциальные оценки в учете успешности (в выставлении отметок)? «…Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде, входя далее в него как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия»[28]. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. [1, 2, 24, 8, 10, 15] Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел. Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты PAGE 48 моментов учебной деятельности, Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что, повторяя урок самому себе товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать 0 0 1 Fребенка все время, и в процессе работы, и по ее окон чании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может 0 0 1 Fвыступать не только то, что демон стрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость 0 0 1 Fпостоянного само контроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная 0 0 1 Fцель заключается ж том, чтобы всему этому постепен но научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание. Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно 0 0 1 Fприучить его самого контролировать и оцени вать свои действия — вот 0 0 1 Fзадача, которая встает перед взрослы ми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить 0 0 1 Fособое внима ние на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний. Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности PAGE 48 и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой». Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа: 1) самооценка подвергается внешним действиям; 2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества. Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей. Во многих работах [1, 2, 25, 6, 16, 22] подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся. Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем. Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка- первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка формируются критерии оценки и их применение по PAGE 48 отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе. В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении. Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли). На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное 0 0 1 Fпред ставление о самом себе. Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить. Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается. Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет. PAGE 48 Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? 3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: — совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; — характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы; б) любая другая аргументация. — устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. 2.3. Результаты исследования методики Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, что самооценка влияет на успешность обучения на I этапе мы выявили успешность обучения детей в 3 классе. На II этапе мы выявили особенности самооценки детей. На III этапе мы сравнили результаты полученной на первом и втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения. Показателями успешности обучения являются отметки выставленные учителем, которые представлены в таблице 1. PAGE 48 Таблица 1. Показатели успешности обучения детей 3-го класса № п/п Фамилия, 3-в класс Русски й язык (устно) Матема тика Природ оведен ие ИЗО Музык а Физкул ьтура Труд Поведе ние Средний балл 1. Беженарь А. 3 3 3 3 5 4 3 3 3,4 2. Бутук Т. 4 4 4 5 5 5 5 5 4,5 3. Даренских С. 4 3 4 4 5 5 5 4 4,3 4. Завязкин Ж. 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5. Минапов И. 5 5 4 5 5 5 5 5 4,3 6. Михальская Л. 3 3 3 3 5 4 3 3 3,4 7. Михальская Я. 4 4 3 4 5 4 4 4 4 8. Майер В. 3 3 3 4 4 5 4 4 3,8 9. Машталер В. 5 4 4 4 5 5 4 4 4,4 10. Островская К. 4 4 4 4 4 5 4 4 4,1 11. Печерский В. 4 4 3 4 5 5 3 4 4 12. Родованов Д. 3 3 3 3 5 5 3 3 3,5 13. Светличный Э. 5 5 4 5 5 4 4 4 4,5 14. Тишков А. 3 3 3 4 5 4 4 4 3,7 15. Крыско Ж. 3 3 3 5 4 4 4 3 3,6 Используя методы математической статистики мы вычислили средний бал успешности обучения для каждого ученика. PAGE 48 К слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до 3,5. На среднем уровне находились дети имеющие средний бал от 3,5 до 4,5. К сильным ученикам отнеслись дети имеющие от 4,5 до 5 баллов. Анализируя полученные результаты мы получили следующие данные, которые представлены в виде гистограммы. Распределение оценок в 3-ом классе В ходе исследования особенностей самооценки детей младшего школьного возраста были получены результаты представленные в таблице 2. PAGE 48 Заключение Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в 0 0 1 Fусвоении программного материала, получают чаще всего отрица тельные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него 0 0 1 Fтребуют, и тем, что он в состоянии выпол нить. K 0 0 1 F 3 классу уже выявляет ся 0 0 1 Fзначительный контингент отстающих детей с пониженной само оценкой. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников. Анализируя литературу по изучаемой проблеме мы составили рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников: 1) Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях. 2) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению. PAGE 48 3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу. 4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику. 5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия. 6) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы. 7) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель. 8) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку. Литература PAGE 48 1.Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения». Тбилиси, 1969. 2.Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980. 3. Антонова Г.П. «Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач» // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1968. 4. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М., Просвещение, 1968. 5. Бударный А.А. «Преодолевать неуспеваемость» — Народное образование, 1963, №10. 6. Гельмонт А.Н. «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления». М., 1954. 7.Выготский Л.С. «Проблемы обучения и умственного развития» // Избранные исследования. М., 1956 г. 8. Горбачева В.А. «К вопросу формирования оценки и самооценки у детей». АПН РСФСР, 1952, №18 9. Добрынин С.Я. «Структура и динамика мотивов деятельности» — Вопросы психологии, 1984, №4. 10. Захарова А.В. «Формирование самооценки в учебной деятельности» // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977. 11. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности» — Вопросы психологии, 1980, №4. 12. Лейтес Н.С. «Индивидуальные различия в способностях» // Психологическая наука в СССР, том 2, 1960. 13. Лейтес Н.С. «Умственные способности и возраст». М., 1971 14. Давыдов В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» — Вопросы психологии, 1991, №6. PAGE 48

Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ

Библиографическое описание:

Курапова, Т. Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ / Т. Ю. Курапова. — Текст : непосредственный // Психология в России и за рубежом : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2011. — С. 106-109. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1092/ (дата обращения: 04.01.2022).

Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Подтверждение тому можно найти в трудах Аристотеля, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и многих других классиков отечественной педагогики.

Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается актуальной и сегодня. В повседневной практике мы часто сталкиваемся с рядом вопросов: какого ученика считать успешным, как оценить успешность обучения школьника. К тому же происходит подмена понятий «успеваемость» и «успешность обучения». Мы глубоко убеждены в том, что эти понятия не равнозначны.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод, что под успеваемостью следует понимать степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения более емкое понятие, которое складывается из внешней оценки учителями, родителями результатов учебной деятельности ребенка, эффективности используемых педагогами способов достижения учебных целей и, что немало важно, удовлетворенности учащихся учебным процессом и результатами учения.

Таким образом, успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью. И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность.

К сожалению, пока нет методик, оценивающих успешность, хотя попытки к этому предпринимаются.

Условно все критерии можно разделить на педагогические, психологические. Остановимся на них более подробно

Педагогические критерии.

  • Способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой.

  • Способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

Действительно, косвенным показателем успешности обучения является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках. Причем акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или коллективного обсуждения.

Б.Б. Кулагин в качестве показателей успешности обучения предлагает использовать оценки на экзаменах и зачетах, оценки выполнения контрольных заданий; получение поощрений и взысканий.

Учитель Н.В. Соболь предлагает оценить успешность обучения, следующим образом. Учащимся в конце урока или на последнем уроке изучения темы выдается контрольное задание на самостоятельное выполнение. Учитель замеряет время выполнения задания каждым учеником. В процессе проверки подсчитывается количество правильно выполненных операций, как в целом, так и по вновь изученному материалу.

Для оценки результативности вводится коэффициент, определяемый по формуле: Кр=а/А, где а - точность обучения, определяемая количеством правильно выполненных операций контрольного задания; А— общее число операций в задании. Коэффициент результативности является индивидуальным показателем усвоения, в идеале он должен быть равен единице.

Эффективность обучения рассматривается учителем как производительность труда учащихся, то есть точность обучения, приходящаяся на единицу времени выполнения контрольного задания: Q=а/t, где t- индивидуальное время выполнения задания. Обучение тем эффективнее, чем больше правильных операций выполнено за меньшее время, то есть чем больше величина Q.

Но на разных уроках выполняются задания разной сложности. Поэтому сравнивать эффективность уроков между собой не представляется возможным. Для этого вводится идеальная эффективность Qи. Qи=А/tи, где tи – наименьшее (идеальное) время, необходимое на выполнение контрольного задания, определяемое преподавателем по лучшей работе учащихся или же с помощью независимых экспертов. А затем определяется коэффициент эффективности обучения по формуле: Kэ= Q/Qи. Понятно, что чем ближе значение коэффициента к единице, тем большая эффективность достигнута в процессе обучения.

Предложенный подход позволяет выявить связь между результативностью и эффективностью обучения, так как из формул следует, что Кэр·tи/t. Таким образом, при одной и той же результативности эффективность возрастает, если уменьшится время выполнения задания. И, наоборот, при одном и том же времени выполнения задания эффективность будет тем выше, чем больше результативность обучения. Если же время выполнения задания совпадает с идеальным временем, то коэффициент эффективности становится равным коэффициенту результативности. В обычной практике учитель часто ограничивает время выполнения контрольного задания. В этом случае, Н.В. Соболь предлагает не производить замер эффективности, а установить соответствие между предложенным коэффициентом результативности и традиционной пятибалльной оценкой, например: значение коэффициента в пределах от 0 до 0,3 означает «неудовлетворительно», за результат от 0,3 до 0,5 – «удовлетворительно», за результат от 0,5 до 0,7 –«хорошо» и от 0,7 до 1 – « отлично». [3]

Предложенный подход к оценке успешности обучения, на наш взгляд, является не совсем полным, поскольку охватывает только одну составляющую успешности – успеваемость. Но при этом, положительным является то, что по предложенной методике ученик может сравнивать свои результаты в течение всего учебного года.

Распространенная на сегодняшний день балльная система оценки не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником. Известно, что «тройка» одного ученика, может быть «почти двойкой» или «почти четверкой» другого. К тому же, на практике часто бывает, что оценка отличникам завышается, а слабоуспевающим – занижается, даже если его знания заслуживают высоких оценок.

Подтверждение тому можно встретить в психологической литературе «…школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старание (усилие, прилежание и т.п.) и оценки за качество результата» [2; 139-140].

Разделяя точку зрения ученых, мы считаем, что в настоящее время школьная отметка оценивает только качество усвоенных знаний, умений, а не нравственные достоинства личности и цену того успеха, с помощью которого этот успех был достигнут.

Поэтому очень важно оценивать успешность обучения с точки зрения психологических критериев, к которым следует отнести:

  • Положительную динамику развития

  • Положительную мотивацию к обучению, положительное отношение к школе, сохранение познавательного интереса – ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным

  • Социальную адаптированность – ему хорошо в школе, среди сверстников и учителей

  • Позитивные отношения между учеником и учителем — ни о какой успешности не может идти речи, если учитель не понимает и не принимает ученика, а ученик не любит и боится своего учителя

  • Позитивные отношения с одноклассниками

  • Хорошее физическое и психическое здоровье

  • Адекватно-позитивная самооценку – ребенок сам должен чувствовать себя успешным

  • Чувство благополучия в семье – тревожный, задерганный отличник не может быть назван успешным учеником

Представляет интерес антропоцентрическая философия Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая в основу обучения ставит человеческие отношения, субъектные позиции: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. При этом основными критериями успешности обучения ребенка являются психологический комфорт, санитарно-гигиенический и эмоциональный эффект, двигательная активность. [4]

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений учащихся (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) позволили выделить такие качественные показатели успешности как познавательная активность, самостоятельность и креативность.

По мнению Е. Торренс, креативность в процессе учебной деятельности находит свое выражение в обостренном восприятии личностью учащегося недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и т.д.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

Умственная творческая самостоятельность – это лишь одно из конкретных проявлений самостоятельности как свойства личности и субъекта деятельности. Самостоятельность проявляется и в других сторонах учебной деятельности, в частности в ее организации, а точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией понимается способ организации самим учащимся собственной познавательной деятельности [5].

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анцыферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [1; 4].

Познавательная активность рассматривается как поведенческая форма выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность необходима для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей. Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы ее добывания.

Профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все это разнообразные по форме критерии можно отнести к внутренним критериям в той или иной педагогической системе. Все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работы общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а, следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны. Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, как утверждают Н.В. Кузьмина, В. А.Якунин, внешними. Внешними критериями считаются управление учебной деятельностью и организация процесса обучения, самостоятельная работа учащихся, адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повышать свое образование, оценки, даваемые другими людьми.

Итак, успешность ученика – это не только объективный показатель высоких результатов познавательной деятельности, не только положительная оценка учителя, но и позитивная самооценка и самоощущение самого ребенка. Исходя из этого основным критерием успешности обучения, на наш взгляд, будет являться умение учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов. Это связано с проявлением многих способностей, например, таких как: все делать вовремя, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью и т.д.

Литература:

  1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

  2. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

  3. Соболь Н.В. Оценка успешности обучения учащихся. festival.1september.ru/articles/101368/

  4. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.

  5. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

Основные термины (генерируются автоматически): контрольное задание, учебная деятельность, время выполнения задания, успешность обучения, значение коэффициента, познавательная активность, Предложенный подход, профессиональное мастерство, умственная самостоятельность, школьная отметка.

Специальное образование: получение помощи для вашего ребенка (для родителей)

Что такое специальное образование?

Многие дети с особыми потребностями имеют право на дополнительную помощь в школе. Ребенок, у которого есть проблема, затрудняющая обучение, может получить:

Когда ребенок получает эти услуги, это называется «специальное образование». Чтобы получить право на специальное образование, дети должны пройти тестирование.

Если вас беспокоит способность вашего ребенка учиться, не откладывайте тестирование.Чем раньше дети получат необходимую помощь, тем больше у них шансов на успех в школе.

Что такое закон?

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) гарантирует, что дети с ограниченными возможностями получают такое же бесплатное качественное государственное образование, как и другие дети. (Инвалидность — это любое физическое или психическое состояние, ограничивающее способность ребенка учиться.) Закон распространяется на детей от рождения до 21 года.

Дети, которым требуется дополнительная помощь, получают письменный план, в котором устанавливаются цели обучения и объясняется, как их достичь.Родители, учителя, терапевты, школьные психологи и другие работают как одна команда над созданием плана. Планы предлагаются в зависимости от способностей и возраста:

  • Индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP): предоставляется младенцам и детям ясельного возраста до 3 лет, у которых есть задержка в развитии или медицинские проблемы, которые могут привести к задержке (например, потеря слуха, раннее рождение или генетические проблемы, такие как синдром Дауна) .
  • IEP: предоставляется детям в возрасте от 3 до 21 года с физическими или умственными недостатками.

Что мне делать в первую очередь?

Поговорите со своим врачом. Если у вашего ребенка есть особые потребности, которые затрудняют обучение, или если он кажется отстающим в развитии, сообщите об этом врачу. Врач может увидеть, находится ли ваш ребенок на правильном пути или нуждается ли он в тестировании. Ваш ребенок может быть осмотрен специалистом (например, логопедом или психологом).

При необходимости пройдите тестирование. Ребенок, которому может потребоваться дополнительная помощь для достижения вехи, будет направлен на тестирование. Тестирование на получение услуг специального образования может проводиться в рамках программы раннего вмешательства вашего штата или в вашем местном школьном округе.

Вы можете запросить бесплатное обследование даже без направления от врача. Вот как:

  • Если вашему ребенку меньше 3 , позвоните в программу раннего вмешательства вашего штата.
  • Если вашему ребенку 3 года и старше , позвоните в местный школьный округ.
  • Если ваш ребенок старше и плохо учится в школе , вы можете попросить о проведении оценки в любое время. Поговорите с учителями, директором школы, школьным консультантом или психологом, чтобы организовать тестирование.

Как будет проходить тестирование моего ребенка?

Тип тестов зависит от ваших проблем и потребностей вашего ребенка. Тесты могут проверить языковые навыки, моторику, развитие, поведенческие проблемы, IQ и достижения.

P

Какие услуги предлагаются?

Для младенцев и малышей

Младенцы и дети ясельного возраста участвуют в программах раннего вмешательства своего штата. Большинство услуг предоставляется на дому и включает помощь в обучении ходить, разговаривать, играть и развивать другие навыки.Семьи и опекуны учатся помогать детям в достижении их целей. Семьи также могут получить помощь в управлении проблемным поведением и поддержку со стороны социальных работников.

До того, как детям исполнится 3 года, они снова проходят тестирование, чтобы узнать, нужно ли им продолжать специальное образование. Если ребенок соответствует требованиям, составляется план для дошкольного образования.

Дошкольники

После 3 лет дети обычно получают услуги вне дома. Дошкольники лучше всего учатся в окружении сверстников, а учителя помогают им подготовиться к детскому саду.Это происходит в дошкольных учреждениях специального образования или других учебных центрах. При необходимости ребенку могут быть предоставлены дополнительные услуги, например логопед, для достижения целей обучения.

После окончания дошкольного образования дети снова проходят тестирование, чтобы выяснить, нужно ли им продолжать получать услуги специального образования в начальной школе.

Дети школьного возраста

В зависимости от потребностей учащиеся от детского сада до 21 года могут иметь право на получение образовательного плана IEP или 504 :

  • IEP — это индивидуальный план обучения.В нем говорится, что текущий класс ребенка создает достижимые цели для обучения, и есть план того, как школа поможет ребенку достичь этих целей. IEP включает годовое планирование и отчеты о проделанной работе.
  • 504 планы позаботьтесь о том, чтобы дети с особыми потребностями получали дополнительную поддержку, в которой они нуждаются в обычном классе. Поддержка может заключаться в том, чтобы иметь помощника в классе, иметь больше времени для работы над тестами или домашними заданиями или иметь клавиатуру для заметок. Эти вещи называются «приспособлениями».«

Эти два плана могут показаться одинаковыми, но они разные. IEP предоставляет индивидуальное специальное образование и сопутствующие услуги в зависимости от потребностей студента. Чтобы иметь право на IEP, ребенок должен иметь инвалидность, признанную IDEA. План 504 помогает ребенку с ограниченными возможностями успешно учиться в классной комнате.

Учащиеся с потребностями, выходящими за рамки того, что может предложить школьный округ, могут быть переведены в специальную школу или программу.

Подростки

Программа IEP начнет подготовку ребенка в возрасте 14 лет к взрослой жизни.Это называется «переходным планированием». При планировании перехода основное внимание уделяется тому, чем подросток хочет заниматься после окончания учебы — например, колледж или профессионально-техническое училище, работа или волонтерство — и навыкам, необходимым для достижения этих целей.

В плане перехода также указывается, где может проживать молодой взрослый и может ли он или она жить самостоятельно. В нем рассматривается обучение жизненным навыкам (например, управление деньгами, транспортировка, уход и работа по дому) и устанавливается план перехода на услуги здравоохранения для взрослых.

Как часто планы пересматриваются?

Ежегодно пересматриваются

IEP и 504 плана. Основная проверка (которая обычно включает повторное тестирование) должна проводиться каждые 3 года.

Могу ли я изменить план моего ребенка?

Вы (или кто-либо другой из группы планирования вашего ребенка) можете попросить о пересмотре в любое время. Если вы не согласны с IEP вашего ребенка, попросите о встрече с группой IEP, чтобы обсудить ваши опасения. Родители имеют право присутствовать на всех собраниях по планированию IEP, просматривать школьные записи, не соглашаться и / или просить изменить план.

Если это усилие не принесло желаемых результатов, вы можете работать с посредником или подать жалобу «надлежащей правовой процедуры», чтобы помочь решить проблемы между вами и школьным округом. Вы также можете подать жалобу через ваше государственное агентство образования или подать иск.

Ваш ребенок будет продолжать получать услуги, пока вы будете проходить процесс разрешения проблемы.

Что еще мне нужно знать?

Путь вашего ребенка к обучению может отличаться от ожидаемого.Иногда это может показаться ошеломляющим процессом. Но помните, что вам не нужно проходить это в одиночку.

Найдите поддержку в школе и в обществе. Поговорите с другими родителями, которые прошли через это до вас. Присоединяйтесь к группе поддержки онлайн или лично.

При тщательном планировании и терпении, работая вместе со школой, вы можете помочь своему ребенку учиться и полностью раскрыть свой потенциал.

10 способов помочь вашему ребенку добиться успеха в начальной школе (для родителей)

Поддержка родителей — ключ к успеху детей в учебе.Вот 10 способов, которыми родители могут помочь своим детям стать успешными учениками.

1. Посещайте вечерние занятия в школе и родительские собрания

Дети лучше учатся в школе, когда родители вовлечены в их академическую жизнь. Посещение вечера возвращения в школу в начале учебного года — отличный способ узнать учителей вашего ребенка и их ожидания. Администрация школы также может обсудить общешкольные программы и правила.

Посещение родительских собраний — еще один способ оставаться в курсе.Обычно они проводятся один или два раза в год в отчетные периоды. Конференции — это возможность начать или продолжить беседу с учителем вашего ребенка, а также обсудить стратегии, которые помогут вашему ребенку добиться наилучших результатов в классе. Встреча с учителем также дает вашему ребенку понять, что все, что происходит в школе, будет делиться дома.

Если у вашего ребенка есть особые потребности в обучении, можно запланировать дополнительные встречи с учителями и другим школьным персоналом, чтобы рассмотреть возможность создания или пересмотра индивидуальных образовательных планов (IEP), 504 образовательных планов или образовательных планов для одаренных детей.

Имейте в виду, что родители или опекуны могут запросить встречи с учителями, директорами, школьными консультантами или другим школьным персоналом в любое время в течение учебного года.

2. Посетите школу и ее веб-сайт

Зная физическую планировку школьного здания и территории, вы сможете общаться со своим ребенком, когда будете говорить о школьном дне. Полезно знать расположение главного офиса, школьной медсестры, кафетерия, спортзала, спортивных площадок, детских площадок, аудитории и специальных классов.

На сайте школы можно найти информацию о:

  • школьный календарь
  • Контактная информация сотрудников
  • предстоящих событий, таких как классные поездки
  • даты испытаний

Многие учителя поддерживают свои собственные веб-сайты, на которых подробно описываются домашние задания, даты экзаменов, а также классные мероприятия и поездки. Специальные ресурсы для родителей и учеников также обычно доступны на веб-сайтах округа, школы или учителя.

с.

3.Поддержите ожидания домашнего задания

Домашнее задание в начальной школе укрепляет и расширяет возможности обучения в классе и помогает детям практиковать важные учебные навыки. Это также помогает им развить чувство ответственности и трудовую этику, которые принесут им пользу за пределами классной комнаты.

Помимо того, что ваш ребенок знает, что вы считаете домашнее задание приоритетом, вы можете помочь ему, создав эффективную учебную среду. Подойдет любое хорошо освещенное, удобное и тихое рабочее место с необходимыми принадлежностями.Также может помочь избегание отвлекающих факторов (например, фонового просмотра телевизора) и установка времени начала и окончания.

Хорошее практическое правило для эффективного домашнего задания и / или периода учебы — примерно 10 минут на каждый уровень начальной школы. Например, четвероклассникам следует ожидать, что каждый вечер в школе у ​​них будет около 40 минут на выполнение домашних заданий или занятий. Если вы обнаружите, что это часто занимает значительно больше времени, чем указано в руководстве, поговорите с учителем вашего ребенка.

Пока ваш ребенок выполняет домашнее задание, будьте доступны, чтобы интерпретировать инструкции к заданиям, давать советы, отвечать на вопросы и проверять выполненную работу.Но не поддавайтесь желанию давать правильные ответы или выполнять задания самостоятельно. Учиться на ошибках — это часть процесса, и вы не хотите лишать ребенка этого.

4. Отправьте ребенка в школу готовым к обучению

Питательный завтрак наполняет детей энергией и готовит их к новому дню. В целом дети, которые завтракают, обладают большей энергией и лучше учатся в школе. Дети, которые завтракают, также реже отсутствуют и реже ходят к школьной медсестре с жалобами на желудок, связанными с голодом.

Вы можете помочь ребенку повысить концентрацию внимания, концентрацию и память, предоставив ему продукты для завтрака, богатые цельными злаками, клетчаткой и белком, а также с низким содержанием добавленного сахара. Если утром ваш ребенок опаздывает, отправьте ему свежие фрукты, орехи, йогурт или половину бутерброда с арахисовым маслом и бананом. Многие школы предлагают сытный завтрак еще до первого звонка.

Детям также необходимо достаточное количество сна, чтобы быть бдительными и готовыми к обучению в течение всего дня. Большинству детей школьного возраста необходимо от 10 до 12 часов сна в сутки.Трудности перед сном могут возникнуть в этом возрасте по разным причинам. Домашние задания, спорт, внеклассные занятия, телевизоры, компьютеры и видеоигры, а также напряженный семейный график могут способствовать тому, что дети не высыпаются.

Недостаток сна может вызвать раздражительность или гиперактивность, а также затруднить внимательность детям в классе. Очень важно иметь постоянный распорядок дня перед сном, особенно в школьные вечера. Обязательно оставьте достаточно времени перед сном, чтобы позволить вашему ребенку расслабиться до того, как погаснет свет, и ограничьте стимулирующие развлечения, такие как просмотр телевизора, видеоигры и доступ в Интернет.

с.

5. Обучение организационным навыкам

Когда дети организованы, они могут оставаться сосредоточенными, вместо того, чтобы тратить время на поиски вещей и отвлекаться.

Что значит быть организованным на начальном уровне? Для школьных заданий это означает наличие тетради и папки с домашними заданиями (во многих школах они есть), чтобы отслеживать домашние задания и проекты.

Проверяйте записную книжку вашего ребенка и папку с домашними заданиями каждый вечер в школе, чтобы вы знали задания и не отставали от ребенка.Установите корзину для бумаг, которые нужно проверить или подписать. Кроме того, держите специальную коробку или корзину для завершенных и оцененных проектов и бросайте ненужные вам бумаги.

Поговорите с вашим ребенком о том, чтобы держать его или ее в порядке за школьной партой, чтобы документы, которые нужно доставить домой, не потерялись. Научите ребенка пользоваться календарем или личным планировщиком, чтобы оставаться организованным.

Также полезно научить ребенка составлять список дел, чтобы помочь расставить приоритеты и добиться результатов. Это может быть так просто:

  1. домашнее задание
  2. футбол
  3. убрать одежду

Никто не рождается с большими организаторскими способностями — их нужно изучать и практиковать.

6. Обучение навыкам обучения

Подготовка к тесту может быть пугающей для маленьких детей, и многие педагоги предполагают, что родители будут помогать своим детям в начальные годы. Приобщение вашего ребенка к обучению сейчас окупится хорошими привычками к обучению на протяжении всей жизни.

В начальной школе дети обычно сдают заключительные тесты по математике, правописанию, естествознанию и общественным наукам. Обязательно знайте, когда запланирован тест, чтобы вы могли помочь своему ребенку учиться заранее, а не накануне вечером.Вам также может потребоваться напомнить ребенку, чтобы он приносил домой подходящие учебные материалы, такие как заметки, учебные пособия или книги.

Научите ребенка разбивать общие задачи на более мелкие, управляемые части, чтобы подготовка к тесту не была утомительной. Вы также можете познакомить своего ребенка с уловками, такими как мнемонические устройства, которые помогут вспомнить информацию. Помните, что перерыв после 45-минутного периода обучения — важный способ помочь детям обработать и запомнить информацию.

Ваш ребенок, вероятно, пройдет стандартизированное тестирование в начальной школе.Хотя студенты не могут готовиться к стандартным тестам, некоторые учителя проводят практические тесты, чтобы облегчить их беспокойство.

В общем, если учеба и тестирование становятся источником стресса для вашего ребенка, обсудите ситуацию с учителем или школьным консультантом.

с.

7. Знать дисциплинарную политику

Школы обычно ссылаются на свою дисциплинарную политику (иногда называемую кодексом поведения учащихся) в справочниках для учащихся. Правила охватывают ожидания и последствия несоблюдения ожиданий в отношении таких вещей, как поведение учащихся, дресс-код, использование электронных устройств и приемлемый язык.

Политика может включать подробную информацию о посещаемости, вандализме, мошенничестве, драках и оружии. Во многих школах также есть особая политика в отношении издевательств. Полезно знать школьное определение издевательств, последствий для хулиганов, поддержки жертв и процедур сообщения об издевательствах.

Вашему ребенку важно знать, что ожидается в школе, и что вы будете поддерживать школьные последствия, когда ожидания не оправдываются. Учащимся проще всего, когда школьные ожидания совпадают с ожиданиями дома, поэтому дети воспринимают обе среды как безопасные и заботливые места, которые работают вместе, как одна команда.

8. Примите участие

Независимо от того, идут ли дети в детский сад или в последний год начальной школы, у родителей есть много веских причин для волонтерства в школе. Это отличный способ показать родителям, что они заинтересованы в образовании своих детей.

Многим школьникам нравится видеть своих родителей в школе или на школьных мероприятиях. Но следуйте подсказкам вашего ребенка, чтобы узнать, насколько взаимодействие работает для вас обоих. Если вашему ребенку не нравится ваше присутствие в школе или ваше участие во внеклассной деятельности, подумайте о том, чтобы применить более закулисный подход.Дайте понять, что вы здесь не для того, чтобы шпионить — вы просто пытаетесь помочь школьному сообществу.

Родители могут принять участие по:

  • быть помощником в классе или родителем
  • организация и / или участие в мероприятиях по сбору средств и других специальных мероприятиях, таких как продажа выпечки, мойка автомобилей и книжные ярмарки
  • сопровождение экскурсий
  • планировочный класс партии
  • посещение заседаний школьного совета
  • присоединяется к родительско-педагогической группе школы
  • работает помощником в библиотеке
  • чтение рассказа в класс
  • выступает с докладом на день карьеры
  • посещение школьных концертов или спектаклей

Посетите веб-сайт школы или учителя, чтобы найти возможности волонтерства, которые подходят вашему расписанию.Даже несколько часов в учебном году могут произвести на вашего ребенка сильное впечатление.

с.

9. Относитесь к посещаемости серьезно

Больным детям следует не ходить в школу, если у них жар, тошнота, рвота или диарея. Детям, которые теряют аппетит, прилипчивы или апатичны, жалуются на боль или которые просто не ведут себя «сами по себе», также могут получить пользу от больничного дня.

В противном случае важно, чтобы дети приходили в школу каждый день вовремя, потому что необходимость наверстывать упущенное с работой в классе и домашними заданиями может вызывать стресс и мешать учебе.

Если ваш ребенок много пропускает школу из-за болезни, обязательно проконсультируйтесь с учителем о любой работе, которую необходимо выполнить. Также неплохо знать правила посещаемости школы.

Иногда ученики хотят не ходить в школу из-за проблем с одноклассниками, заданиями, оценками или даже учителями. Это может вызвать настоящие симптомы, такие как головные боли или боли в животе. Если вы считаете, что в школе возникла проблема, поговорите со своим ребенком — а затем, возможно, с учителем, — чтобы узнать больше о том, что вызывает беспокойство.Школьный консультант или школьный психолог также могут помочь.

Также старайтесь не ложиться спать поздно, так как это может привести к опозданию и утомлению учащихся. Последовательный график сна также может помочь студентам.

10. Найдите время, чтобы поговорить о школе

Обычно легко поговорить с учениками начальной школы о том, что происходит в классе, и о последних новостях в школе. Вы, вероятно, знаете, какие книги читает ваш ребенок, и знакомы с математикой, над которой работаете. Но родители могут занять себя и забыть задать простые вопросы, что может повлиять на успехи детей в школе.

Выделите время, чтобы поговорить с вашим ребенком каждый день, чтобы он или она знал, что то, что происходит в школе, важно для вас. Когда дети узнают, что родители интересуются их академической жизнью, они тоже серьезно относятся к школе.

Поскольку общение — это улица с двусторонним движением, то, как вы говорите и слушаете своего ребенка, может повлиять на то, насколько хорошо ваш ребенок слушает и реагирует. Важно внимательно слушать, смотреть в глаза и избегать одновременного выполнения нескольких задач. Обязательно задавайте вопросы, выходящие за рамки ответов «да» или «нет».

Кроме семейных обедов, хорошее время для разговора — это поездки на машине (хотя зрительный контакт здесь, конечно, не нужен), прогулка с собакой, приготовление еды или стояние в очереди в магазине.

Эти первые годы обучения в школе — важное время для родителей, чтобы они знали и поддерживали образование своего ребенка, а также закладывали основу для развития и роста детей в раннем возрасте.

Обучение с использованием тестов: Использование практики извлечения, чтобы помочь студентам в обучении | Center for Teaching

По сути, обучение с использованием тестов — это идея о том, что процесс запоминания концепций или фактов — извлечения их из памяти — увеличивает долгосрочное удержание этих концепций или фактов.Эта идея, также известная как эффект тестирования, основана на бесчисленных исследованиях, в которых изучается способность различных типов «тестов» — подсказок, способствующих извлечению информации, — способствовать обучению по сравнению с обучением. Это один из наиболее последовательных результатов когнитивной психологии (Roediger, Butler, 2011; Roediger, Pyc, 2012).

В некотором смысле термины «обучение с использованием тестов» и «эффект тестирования» являются неправильными, поскольку использование слова «тесты» вызывает понятие суммативных оценок с высокими ставками.Фактически, большинство или все исследования, разъясняющие эффект тестирования, изучают влияние практики извлечения с низкими ставками на отложенную итоговую оценку. «Тестирование», которое на самом деле улучшает обучение, — это не требующая больших усилий практика извлечения информации, которая сопровождает обучение в этих экспериментах.

С учетом этого предостережения, эффект тестирования может стать мощным инструментом, который можно добавить в наборы инструментов для преподавания преподавателей и в наборы инструментов для обучения студентов.

В этом учебном пособии мы приводим шесть наблюдений об эффектах тестирования из литературы по когнитивной психологии, резюмируя одно или два ключевых исследования, которые привели к каждому из этих выводов.Мы выбрали исследования, проводимые с участием студентов, изучающих учебно-релевантные материалы (например, отрывки из текста, а не пары слов). Мы также предлагаем способы реализации обучения на основе тестов в вашем классе, а также важные предостережения, о которых следует помнить.

Это и другие исследования показывают, что несколько форматов вопросов могут принести пользу, связанную с тестированием. Похоже, что контекст может определять, какой тип вопроса обеспечивает наибольшую пользу, при этом вопросы с произвольным отзывом, вопросы с множественным выбором, гибридные вопросы с произвольным отзывом / множественным выбором и вопросы с ответом-отзывом — все это дает значительное преимущество по сравнению с одним только изучением.Наиболее влиятельные исследования в этой области показывают, что свободный отзыв дает больше преимуществ, чем вопросы других типов (см. Pyc et al., В печати), но результаты, описанные здесь, показывают неполный ответ на вопрос.

3. Обратная связь усиливает преимущества тестирования.

Значительная работа была проделана для изучения роли обратной связи в эффекте тестирования. Батлер и Рёдигер разработали эксперимент, в котором студенты изучали 12 исторических отрывков, а затем проходили тесты с множественным выбором в лабораторных условиях (Butler and Roediger, 2008).Учащиеся либо не получали обратной связи, либо получали немедленную обратную связь (т. Е. После каждого вопроса) или откладывали обратную связь (т. Е. После завершения теста из 42 пунктов). Неделю спустя студенты вернулись для прохождения комплексного теста на запоминание. Хотя простое заполнение вопросов с несколькими вариантами ответов после прочтения отрывков действительно улучшило результативность заключительного теста, что соответствует другим отчетам об эффекте тестирования, обратная связь дала дополнительное преимущество (см. Рисунок 5). Интересно, что отсроченная обратная связь привела к лучшему конечному результату, чем немедленная обратная связь, хотя оба условия показали преимущество перед отсутствием обратной связи.

4. Обучение не ограничивается механической памятью.

Одна из опасений, которые могут возникнуть у инструкторов по поводу использования тестирования в качестве стратегии преподавания и обучения, заключается в том, что оно может способствовать механической памяти. Хотя большинство преподавателей признают, что память играет роль, позволяя студентам хорошо работать в академической сфере, они хотят, чтобы их ученики могли делать больше, чем просто запоминать и понимать факты, но вместо этого добиваться более высоких когнитивных результатов (Bloom, 1956).Некоторые исследования обращаются к этой проблеме и сообщают о результатах, предполагающих, что тестирование дает преимущества, помимо улучшения простого воспоминания. Например, исследование Смита и Карпике (2014), описанное выше, определило влияние тестирования на запоминание учащимися конкретных фактов из прочитанных отрывков, а также на их способность отвечать на вопросы, требующие умозаключений. В этих исследованиях авторы определили умозаключение как выводы, которые были прямо не заявлены в отрывках, но которые можно было сделать путем синтеза множества фактов в отрывке .Исследователи отметили, что тестирование после чтения улучшило способность учащихся отвечать на оба типа вопросов в отложенном тесте, тем самым предоставляя доказательства того, что преимущества тестирования не ограничиваются ответами, требующими только механической памяти.

Карпике и Блант стремились напрямую решить вопрос о том, может ли поисковая практика способствовать успеваемости учащихся в когнитивной деятельности более высокого порядка в исследовании 2011 года. Они исследовали влияние поисковой практики на усвоение студентами научных концепций на уровне бакалавриата, сравнивая эффекты поисковой практики с разработанной техникой обучения, картированием понятий (Karpicke and Blunt, 2011).В одном эксперименте студенты изучали научный текст, а затем были разделены на одно из четырех условий: условие однократного изучения, при котором они больше не взаимодействовали с концепциями в тексте; условие повторного изучения, при котором они изучали текст еще четыре раза; условия детального изучения, при которых они изучали текст еще раз, обучались картированию понятий и составляли концептуальную карту понятий в тексте; условие практики поиска, при котором они прошли тест на свободное вспоминание, за которым следовали дополнительный период обучения и тест на отзыв (см. рисунок 6).Всем студентам было предложено пройти самооценку, предполагающую, что они вспомнят, в течение одной недели; студенты из группы повторного изучения предсказывали лучшее запоминание, чем студенты из любой другой группы. Затем студенты вернулись через неделю, чтобы пройти тест с краткими ответами, состоящий из вопросов, на которые можно было дать дословный ответ из текста, и вопросов, требующих выводов из текста. Студенты в условиях практики поиска показали значительно лучшие результаты как по дословным вопросам, так и по вопросам вывода, чем студенты из любой другой группы.Затем авторы спросили, сохранятся ли эти результаты, сохранится ли преимущество практики поиска, если заключительный тест будет состоять из упражнения по картированию концепций (см. Рисунок 7). Авторы заметили, что практика поиска дает более высокую производительность, чем подробное исследование с использованием концептуального картирования на обоих типах итоговых тестов (краткий ответ и концептуальное отображение). Когда они изучили влияние на отдельных учащихся, они обнаружили, что 84% (101/120) учащихся лучше справились с заключительными тестами, когда они использовали практику поиска в качестве стратегии обучения, а не концептуального картирования.

5. Тестирование может способствовать дальнейшему изучению .

Wissman, Rawson и Pyc сообщили о работе, которая предполагает, что практика поиска по одному набору материала может облегчить изучение более позднего материала, который может быть связан или не связан (Wissman, Rawson, and Pyc, 2011). В частности, они исследовали использование «промежуточных тестов». Студентам бакалавриата было предложено прочитать три части текста. В группе «промежуточного теста» их проверяли после прочтения каждого из первых двух разделов, в частности, путем набора всего, что они могли вспомнить о тексте.После завершения промежуточного теста они были переведены к следующему разделу материала. Группа «без промежуточного теста» прочитала все три раздела без промежуточных тестов. Обе группы были протестированы по Разделу 3 после его прочтения. Интересно, что группа, выполнившая промежуточные тесты по разделам 1 и 2, вспомнила примерно вдвое больше «единиц идей» из раздела 3, чем студенты, которые не проходили промежуточные тесты. Этот результат наблюдался как в случаях, когда разделы 1, 2 и 3 касались разных тем, так и когда они касались связанных тем.Таким образом, тестирование может иметь преимущества, выходящие за рамки целевого материала.

6. Преимущества тестирования, похоже, распространяются и на класс.

Все описанные выше отчеты были посвящены экспериментам, проведенным в лабораторных условиях. Кроме того, есть несколько исследований, которые показывают, что преимущества тестирования могут также распространяться на классную комнату.

В 2002 году Лиминг использовал подход «ежедневный экзамен» для преподавания вводного курса психологии (Leeming, 2002).Он обнаружил, что студенты, которые сдавали экзамен каждый день, а не экзамены, охватывающие большие блоки материала, получали значительно более высокие баллы на тесте на удержание, проводимом в конце семестра.

Ларсен, Батлер и Рёдигер спросили, наблюдался ли эффект тестирования у медиков, узнавших об эпилептическом статусе и миастении, двух неврологических расстройствах, на дидактической конференции (Larsen et al., 2009). В частности, резиденты участвовали в интерактивном учебном занятии по двум темам, а затем были случайным образом разделены на две группы.Одна группа изучила обзорный лист по миастении и прошла тест на эпилептический статус, в то время как другая группа прошла тест по миастении и изучала обзорный лист по эпилептическому статусу. Через полгода жители прошли тест по обеим темам. Авторы заметили, что условия тестирования дали окончательные результаты тестов, которые в среднем на 13% выше, чем условия исследования.

Лайл и Кроуфорд изучали влияние практики поиска на обучение студентов на уроках статистики на бакалавриате (Lyle and Crawford, 2011).В одном разделе курса студентам было предложено тратить последние 5-10 минут каждого урока, отвечая на два-четыре вопроса, которые требовали от них извлечения информации о дневной лекции по памяти. Студенты в этом разделе курса показали примерно на 8% больше результатов на экзаменах в течение семестра, чем студенты в разделах, в которых не использовался метод поисковой практики, что является статистически значимой разницей.

Другие исследования в классе были опубликованы Макдэниелом, Вайлдманом и Андерсоном (2012 г.), Орром и Фостером (2013 г.) и Стангер-Холлом с коллегами (2011 г.).

Почему это эффективно?

Было предложено несколько гипотез для объяснения эффектов тестирования. Гипотеза усилий по извлечению предполагает, что усилия по извлечению данных обеспечивают преимущества тестирования (Gardiner, Craik, and Bleasdale, 1973). Эта гипотеза предсказывает, что тесты, требующие выработки ответа, а не его распознавания, принесут большую пользу — результат, который наблюдался в некоторых исследованиях (Butler and Roediger, 2007; Pyc and Rawson, 2009), но не в других ( Little and Bjork, 2012; некоторые эксперименты в Smith and Karpicke, 2014; некоторые эксперименты в Kang, McDermott, and Roediger, 2007).

Новая теория неиспользования Бьорк и Бьорк предлагает альтернативную гипотезу, объясняющую преимущества тестирования (Bjork and Bjork, 1992). Эта теория утверждает, что у памяти есть два компонента: сила памяти и сила извлечения. События извлечения повышают прочность хранилища, увеличивая общую память, и эффекты наиболее выражены в точке забывания, то есть извлечение в точке забывания оказывает большее влияние на память, чем повторное извлечение, когда сила извлечения высока.Эта теория согласуется с экспериментами, которые демонстрируют, что исследование столь же или более эффективно, как и тестирование, когда задержка перед заключительным тестом очень короткая (см., Например, Roediger and Karpicke 2006), потому что очень короткая задержка между исследованием и окончательным тестом означает эта сила извлечения очень высока — опыт, который многие студенты могут проверить на собственном опыте зубрежки. Однако при большей задержке опыты, повышающие силу извлечения (например, тестирование), приносят больше пользы, чем учеба.

Как преподаватели могут реализовать обучение на основе тестов в своих классах?

Есть много способов воспользоваться эффектом тестирования, некоторые во время занятий, а некоторые вне их. Ниже приведены несколько предложений.

  • Включение частых викторин в структуру класса может способствовать обучению учащихся. Эти викторины могут состоять из вопросов с краткими ответами или вопросов с несколькими вариантами ответов, и их можно проводить в Интернете или при личной встрече.Исследования, изучающие эффект тестирования, показывают, что предоставление студентам возможности практиковаться в поиске — и, в идеале, обеспечение обратной связи для ответов — улучшит усвоение целевого, а также связанного с ним материала.
  • Предоставление «итоговых баллов» во время урока, чтобы побудить учащихся вспомнить и сформулировать ключевые элементы урока. В исследовании Лайла и Кроуфорда изучали эффект от просьбы к студентам написать основные моменты дневного урока в течение последних нескольких минут собрания класса и наблюдали значительное влияние на запоминание учеников в конце семестра (Лайл и Кроуфорд, 2011).Выделение последних нескольких минут урока на то, чтобы попросить учащихся вспомнить, сформулировать и организовать в своей памяти содержание дневного урока, может значительно улучшить их дальнейшее запоминание этих тем.
  • Предварительное тестирование для выделения важной информации и ожиданий инструктора. Элизабет Лигон Бьорк и его коллеги сообщили о результатах, которые предполагают, что предварительная проверка знаний учащихся по предмету может подтолкнуть их к обучению (Little and Bjork, 2011). Путем предварительного тестирования студентов перед разделом или даже в день обучения инструктор может помочь предупредить студентов как о типах вопросов, на которые они должны быть в состоянии ответить, так и о ключевых концепциях и фактах, на которые им необходимо обратить внимание во время обучения. и инструкция.
  • Рассказывать учащимся об эффекте тестирования . Преподаватели могут помочь своим ученикам в метакогнитивных способностях, поделившись синопсисом этих наблюдений. Сообщив учащимся, что частые викторины помогают учиться — и что эффективные викторины могут принимать самые разные формы — могут дать им особенно полезный инструмент, который можно добавить в свой учебный инструментарий (Stanger-Hall et al., 2011). Добавление потенциальных преимуществ предварительного тестирования может дать учащимся дополнительные возможности контролировать собственное обучение, например, путем использования примеров экзаменов в качестве учебников для начинающих, а не просто в качестве предэкзаменационных проверок своих знаний.

Этот список является отправной точкой. Преподаватели должны использовать принципы, лежащие в основе обучения с использованием тестов — частые невысокие возможности для учащихся попрактиковаться в припоминании — для разработки подходов, хорошо адаптированных к их классу и контексту.

О чем следует помнить?

Держите низкие ставки. Термин «тестирование» вызывает определенную реакцию у большинства из нас: тестируемого человека оценивают на основе его или ее знаний или понимания определенной области, и на основании его результатов он будет признан правильным или неправильным, адекватным или неадекватным. данный.Это неявное определение не отражает условий, в которых были установлены преимущества «обучения с использованием тестов». В экспериментах, проводимых в лабораториях когнитивных наук, «тестирование» было просто учебной деятельностью для студентов; на языке классной комнаты это можно рассматривать как формирующее оценивание «без ставок», когда учащиеся могут оценить свою память о конкретном предмете. В большинстве исследований, проводимых в классах, «проверкой» была либо практика безоговорочного отзыва (Larsen et al.2009; Лайл и Кроуфорд, 2001; Stanger-Hall et al., 2011) или викторины с низкими ставками (McDaniel et al., 2012; Orr and Foster, 2013). Таким образом, термин «поисковая практика» может быть более точным описанием деятельности, которая способствовала обучению студентов. Таким образом, реализация подходов к обучению, основанному на тестах, в классе должна включать в себя сценарии без ставок или с низкими ставками, в которых учащиеся занимаются вспоминанием, чтобы способствовать их обучению, вместо того, чтобы постоянно подвергаться тестовым ситуациям с высокими ставками.

Поделитесь своими учебными целями, чтобы учащиеся понимали свои цели. Важно отметить, что включение тестирования — или практики вспоминания — в качестве инструмента обучения в классе должно осуществляться в сочетании с другими научно обоснованными методами обучения, такими как совместное использование целей обучения с учащимися, тщательное согласование целей обучения с оценками и обучением. деятельности, и предлагая возможности практиковать важные навыки. Если вы хотите, чтобы учащиеся могли применять свои знания, анализировать сложные ситуации и синтезировать различные точки зрения, обязательно сообщите им, что практика поиска поможет им усвоить основную информацию, необходимую им для этих навыков, — но одно только извлечение не является достаточный.

Список литературы

Abbott EE (1909 г.). Об анализе факторов запоминания в процессе обучения. Психологические монографии, 11, 159–177.

Бьорк Р.А. (1975). Извлечение как модификатор памяти: интерпретация негативной давности и связанных с ней явлений. В Р.Л. Солсо (ред.), Обработка информации и познание (стр. 123-144), Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Бьорк Р.А. и Бьорк Е.Л. (1992). Новая теория неиспользования и старая теория флуктуации стимулов.В А. Хили, С. Косслин и Р. Шиффрин (ред.), От процессов обучения к когнитивным процессам: эссе, в честь Уильяма К. Эстеса (Том 2, стр. 35067) Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co Inc.

Батлер AC (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 36, 1118-1133.

Батлер А.С., Карпике JD и Roediger HL III (2008). Исправление метакогнитивной ошибки: обратная связь увеличивает удержание неверных ответов с низкой достоверностью. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 14, 918-928.

Butler AC и Roediger HL III (2007). Тестирование улучшает долгосрочное удержание в смоделированном классе. Европейский журнал когнитивной психологии 19, 514-527.

Butler AC и Roediger HL III (2008 г.). Обратная связь усиливает положительные эффекты и снижает отрицательные эффекты тестирования с множественным выбором.Память и познание 36, 604-616.

Кантор А.Д., Эслик А.Н., Марш Э.Дж., Бьорк Р.А., Бьорк Э.Л. (2014). Тесты с множественным выбором стабилизируют доступ к маргинальным знаниям. Память и познание SOI 10.3758 / s13421-014-0462-6.

Коэн Г.Л., Гарсия Дж., Апфель Н. и Мастер А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Science 313, 1307-1310.

Гардинер Дж. М., Крейк ФИМ и Блисдейл Ф.А. (1973). Сложность поиска и последующий отзыв. Память и познание 1, 213-216.

Гейтс А.И. (1917) Чтение как фактор запоминания. Архив психологии, 6 (40).

Хейс М.Дж., Корнелл Н. и Бьорк Р.А. (2013). Когда и почему неудачный тест повышает эффективность последующего исследования. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 39, 290-296.

Джеймс У. (1890). Принципы психологии. Нью-Йорк: Холт.

Канг SHK, McDermott KB и Roediger HL III. (2007). Формат теста и корректирующая обратная связь изменяют влияние тестирования на долгосрочное удержание.Европейский журнал когнитивной психологии 19, 528-558.

Карпике Дж. Д. и Блант Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с концептуальным картированием. Science 331, 772-775.

Клионский DJ (2008). Фактор викторины. CBE — Life Sciences Education 7, 265–266.

Ларсен Д.П., Батлер А.С. и Родигер Х.Л. III (2009 г.). Повторное тестирование улучшает долгосрочное удержание по сравнению с повторным исследованием: рандомизированным контролируемым исследованием. Медицинское образование 43, 1174-1181.

Лиминг ФК (2002). Ежедневный экзамен улучшает успеваемость на уроках психологии. Преподавание психологии 29, 210-212.

Leight H, Saunders, Calkins R и Withers M (2012). Совместное тестирование улучшает производительность, но не улучшает удержание контента на вводном занятии по биологии с большим количеством учащихся. CBE — Life Sciences Education 11, 392-401.

Литтл Дж. Л. и Бьорк Е. Л. (2011). Предварительное тестирование с вопросами с несколькими вариантами ответов облегчает обучение. Презентация в Обществе когнитивных наук.Получено с http://www.researchgate.net/publication/265883438_Pretesting_with_Multiple-choice_Questions_Facilitates_Learning, 15 ноября 2014 г.

Литтл Дж. Л. и Бьорк Е. Л. (2012). Сохраняющиеся преимущества использования тестов с множественным выбором в качестве учебных мероприятий. Презентация в Обществе когнитивных наук. Получено с http://mindmodeling.org/cogsci2012/papers/0128/paper0128.pdf, 11 ноября 2014 г.

Лайл КБ и Кроуфорд Н.А. (2011). Получение необходимого материала в конце лекций повышает успеваемость на экзаменах по статистике.Преподавание психологии 38, 94-97.

Макдэниел М.А. и Массон М.Э. (1985). Изменение представлений в памяти посредством поиска. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 11, 371-385.

Макдэниел М.А., Уайлдман К.М. и Андерсон Дж.Л. (2012). Использование викторин для повышения эффективности итогового оценивания в веб-классе: экспериментальное исследование. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 18-26.

Мияке А., Кост-Смит Л. Е., Финкельштейн Н. Д., Поллок С.Дж., Коэн Г.Л., Ито Т.А. (2010).Сокращение гендерного разрыва в достижениях в науке в колледже: исследование утверждения ценностей в классе. Science 330, 1234-1237.

Орр Р. и Фостер С. (2013). Повышение успеваемости студентов с помощью онлайн-викторин по вводной (специальности) биологии. CBE — Life Sciences Education 12, 509-514.

Pulfrey C, Buchs C и Butera F (2011). Почему оценки порождают цели по недопущению успеваемости: посредническая роль автономной мотивации. Журнал педагогической психологии 103, 683-700.

Pyc MA, Agarwal PK и Roediger H L III (в печати).Тестовое обучение. В В. Бенасси, К. Оверсон и К. Хакала (ред.), Применение науки об обучении в образовании: включение психологической науки в учебную программу. Общество преподавания психологии. Получено с http://psych.wustl.edu/memory/Roddy%20article%20PDF’s/Roediger%20&%20Pyc%20(2012)a_MemCog.pdf, 14 ноября 2014 г.

Pyc MA и Rawson KA (2009). Проверка гипотезы об усилиях по извлечению информации: приводит ли большая сложность правильного вспоминания информации к более высокому уровню памяти? Журнал памяти и языка 60, 437-447.

Roediger HL III, Putnam AL и Smith MA. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. Психология обучения и мотивации, Том 55: 1-36.

Roediger HL III и Butler AC (2011 г.). Решающая роль практики извлечения в долгосрочном хранении. Тенденции в когнитивных науках 15, 20-27.

Roediger HL III и Karpicke JD (2006a). Обучение с использованием тестов: сдача тестов на память улучшает запоминание. Психологическая наука 17, 249-255.

Roediger HL III и Karpicke JD (2006b). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1, 181-210.

Roediger HL III и Pyc MA (2012). Недорогие методы улучшения образования: применение когнитивной психологии для улучшения образовательной практики. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 242-248.

Шварц Д.Л. и Брансфорд Д.Д. (1998). Время рассказывать. Познание и обучение 16, 475-522.

Смит М.А. и Карпике Д.Д. (2014). Практика поиска с помощью тестов с кратким ответом, множественного выбора и гибридных тестов. Память 22, 784-802.

Смит М.К., Вуд В.Б., Краутер К. и Найт Дж. К. (2011). Сочетание обсуждения с коллегами с объяснениями преподавателя позволяет учащимся лучше понять концептуальные вопросы в классе. CBE — Life Sciences Education 10, 55-63.

Stanger-Hall KF, Shockley FW и Wilson RE (2011). Обучение студентов тому, как учиться: семинар по обработке информации и самопроверке помогает студентам учиться.CBE — Life Sciences Education 10, 187–198.

Стил, CM (2010). Свист Вивальди: Как стереотипы влияют на нас и что мы можем делать. Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Таннер, К.Д. (2012). Содействие метапознанию студентов. CBE — Life Sciences Education 11, 113–120.

Wissman KT, Rawson KA и Pyc MA (2011). Промежуточный эффект теста: тестирование предыдущего материала может облегчить усвоение нового материала. Обзор психономического бюллетеня 18, 1140-1147.


Цитируйте это руководство:
Brame, C.Дж. И Биль Р. (2015). Обучение с использованием тестов: использование практики извлечения информации для содействия обучению. Получено [сегодняшняя дата] с http://cft.vanderbilt.edu/test-enhanced-learning-using-retrieval-practice-to-promote-learning/.



Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Когнитивных учебных мероприятий для класса

Цели деятельности по когнитивному обучению

Вся деятельность по когнитивному обучению направлена ​​на то, чтобы подтолкнуть учащихся к работе над различными проблемами и стимулами.Цель состоит в том, чтобы заставить их думать и применять стратегии решения проблем без использования подготовки или шагов, которые приводят к ответу. Вы хотите разработать задания, которые заставят вашего ученика применить логику, творческий подход и внимательно изучить на месте, чтобы получить ответ. Когнитивное обучение в основном основывается на пяти принципах: запоминание, понимание, применение, оценка и созидание. Ниже приводится разбивка каждого принципа, а также некоторые действия, которые студенты могут выполнять в соответствии с каждым из них.

Запоминание

Действия, основанные на запоминании, просят учащегося вспомнить ранее изученную информацию для выполнения поставленной задачи.Это может быть отличным обзором для начала урока, чтобы увидеть, понимают ли ученики предыдущие уроки. Вот несколько действий:

  • Создание временной шкалы важных событий из памяти
  • Сделайте игру, читая стихи или важные сочинения
  • Написание абзаца или рекламного объявления с подробным описанием того, что они помнят по последнему занятию

Понимание

Понимание деятельности непосредственно вовлекает учащихся в то, как они интерпретируют информацию.Это особенно широкая категория, которая привлекает учащихся к анализу информации с разных точек зрения, а также к ее распознаванию, интерпретации и классификации. Вот несколько идей для действий:

  • Отстаивание точки зрения или обсуждение
  • Создание списка примеров
  • Классификация типов процессов или событий

Применение

Часть решения проблем связана с применением определенных навыков и знаний для получения надлежащего результата.Заставьте своих учеников полагаться на то, что они узнали, и найти способы добиться успеха с помощью увлекательных занятий:

  • Попросите учащихся самостоятельно создать эффективную обучающую игру
  • Решите проблемы или ответьте на вопросы, указанные на доске
  • Попросите учащихся продемонстрировать процедуры перед классом

Оценка

Этот принцип фокусируется на анализе информации и вынесении суждений на ее основе. Студенты будут взвешивать информацию на основе ранее изученных критериев.Некоторые упражнения для ваших учеников могут включать:

  • Построение графика для иллюстрации определенной информации
  • Предложить учащимся разработать анкету для группирования или сбора под рукой информации
  • Создание списка плюсов и минусов

Создание

Когнитивное обучение сосредоточено на адаптации к новым стимулам и разработке методов решения проблем или удовлетворения потребностей. Творческая деятельность предполагает, что учащиеся вырабатывают оригинальные идеи для ответа на подсказки, систематизируют мысли и разрабатывают средства собственного изобретения, которые помогут им решать проблемы.Это всего лишь несколько творческих занятий:

  • Напишите оригинальное стихотворение
  • Выполните или напишите сценарий, демонстрирующий темы или иллюстрирующий конкретные идеи
  • Напишите руководство или путеводитель с важной информацией

Ресурсы для учителей

Study.com предлагает дополнительные ресурсы, которые помогут вам внедрить когнитивное обучение в ваши планы уроков. Урок «Развитие навыков критического мышления» даст вам некоторый контекст о том, как подходить к решению проблем и развитию навыков критического мышления с учащимися.Это отличный способ начать формулировать свои собственные познавательные учебные задания. Вы также можете ознакомиться с уроком «Аутентичные учебные задания», чтобы узнать о некоторых идеях по разработке классных занятий, которые будут поддерживать у ваших учеников желание учиться и вовлекать их!

25 способов интегрировать социальное эмоциональное обучение

Детям и молодым людям необходимо социально-эмоциональных навыков , чтобы добиться успеха в школе, дома и всю оставшуюся жизнь. Это навыки, которые помогают детям обрести уверенность в себе, понять свои сильные и слабые стороны, сотрудничать с другими, ориентироваться в социальных ситуациях, развивать прочные отношения и принимать более обоснованные решения.Без сомнения, это важные навыки для всех учащихся.

За годы работы учителем я знаю, что на все просто не хватает времени. Очень часто социальное и эмоциональное обучение отодвигается на второй план по сравнению с другими важными навыками, такими как чтение, письмо, математика, история и естественные науки. Хотя эти навыки, безусловно, важны, я бы сказал, что еще важнее, чтобы дети развивали свой эмоциональный интеллект посредством социальных эмоциональных обучающих мероприятий. Проще говоря, если дети психически и эмоционально здоровы, они лучше подготовлены к тому, чтобы противостоять жизненным трудностям.Нам просто нужно найти время, чтобы обучать, обсуждать и практиковать эти навыки! Лучше всего то, что есть много способов интегрировать социально-эмоциональное обучение в то, что вы уже преподаете.

Ниже я расскажу о 25 стратегиях интеграции инструкций и занятий SEL в повседневную жизнь. Конечно, если вы ищете решение, которое более четко нацелено на эти навыки, я создал годичную учебную программу для элементарного социально-эмоционального обучения и социально-эмоционального обучения в средней школе, чтобы помочь всем детям овладеть этими навыками.

Замечу, что эти стратегии изначально были написаны для использования в классе. Хотя многие методы можно использовать во время дистанционного обучения, я также недавно написал статью об интеграции социально-эмоционального обучения во время дистанционного обучения.

Вот 25 способов интегрировать социально-эмоциональное обучение в ваш класс:

1. Используйте ведение журнала. Вы можете использовать ежедневные подсказки в дневнике, чтобы помочь детям задуматься о социально-эмоциональных навыках во всех областях.Например, вы можете спросить детей: «Когда вы использовали самоконтроль? Каков был результат? » сосредоточиться на навыках самоуправления. После написания полезно попросить учащихся поделиться своими ответами с партнером и с классом в целом. Дети будут практиковаться в письме, партнерской работе, групповом обсуждении и навыках SEL одновременно. Мне нравится этот годовой журнал Social Emotional Learning Journal за несколько минут для написания и обсуждения каждый день.

2. Используйте чтение вслух. Это одна из моих любимых стратегий интеграции SEL в повседневное обучение, потому что преподаватели уже этим часто занимаются. Во время чтения уделите время разговору о том, что некоторые персонажи могут думать и чувствовать. Используйте это время, чтобы подчеркнуть, что это умение смотреть на перспективу, навык, который мы используем, чтобы понимать эмоции и мысли других людей. Лучше всего то, что это можно сделать с любым текстом, который вы уже читаете. Возьмите этот бесплатный список для чтения вслух для социально-эмоционального обучения, чтобы вы могли начать с некоторых идей.

3. Делайте ежедневные приветствия. Детям и молодым людям нужна связь! Одна позитивная и простая стратегия — начинать утро с ежедневных приветствий. Вы можете делать это, когда дети входят в дверь или в течение первых нескольких минут урока. Если вы преподаете онлайн, приветствия могут быть даже виртуальными. Используйте этот распечатанный поздравительный плакат, чтобы начать работу.

3. Проводить собрания класса. Вы можете проводить классное собрание один раз в день как «утреннее собрание» или только раз в неделю.Целью классного собрания может быть поощрение друг друга, помощь в решении проблем и совместное планирование классных мероприятий. Наличие этого места для сообщества может способствовать созданию благоприятного климата для всех детей. Используйте этот утренний набор для встреч, чтобы начать.

4. Занимайтесь искусством. Искусство может быть мощным способом нацелить социальные и эмоциональные навыки. Создание автоколлажа может помочь детям лучше понять, кто они есть. Рисование и рисование могут служить позитивными стратегиями преодоления стресса.Совместная работа партнеров над общим чертежом может улучшить навыки сотрудничества и взаимоотношений. Есть много возможностей учиться с искусством!

6. Поговорите об управлении эмоциями. Независимо от возраста, всем детям и молодым людям необходимо научиться управлять своими эмоциями. Это еще один навык, который можно вплетать в литературу, когда вы говорите о чувствах и потребностях персонажа. Вы можете сказать: «Что почувствовала Тереза, когда ее мама ушла? Как она справлялась со своими эмоциями? Как ты думаешь, это был здоровый способ справиться с ними? » Кроме того, открыто рассказывайте детям о том, как управлять своими эмоциями, и дайте им стратегии того, что дети могут делать в вашем классе.Например: «Если вы нервничаете из-за теста сегодня, не забудьте говорить с самим собой в позитивном ключе. Скажите себе, что это у вас есть! »

7. Возложите обязанности. Предоставление детям обязанностей и работы помогает развить у них чувство собственного достоинства и дает понять, что все мы являемся частью большого сообщества. Важно, чтобы у каждого учащегося была какая-то ответственность, будь то библиотекарь класса, обеденный стол или член «бригады по уборке».

8.Практикуйте навыки решения проблем. Если учащимся нужно решить проблему или проблему, не решайте ее сразу же. Поощряйте детей думать о том, как они могут решить свою проблему, и разработайте 10-минутную политику — учащиеся могут получить вашу помощь, но сначала им нужно подумать о проблеме хотя бы 10 минут. Часто дети находят решение самостоятельно или вместе с другом за это время. Вы можете использовать эти бесплатные карточки для решения социальных проблем или взять полный набор, чтобы начать! Опять же, это еще один навык, который можно улучшить с помощью литературы, обсуждая персонажей, проблемы и делая прогнозы о решениях.

9. Создавайте сообщество с помощью командной работы. Для классных проектов и заданий попросите учащихся работать в больших группах, чтобы выполнить задание. Научите студентов распределять разные задания при работе в команде, чтобы у всех студентов были важные обязанности.

10. Поощряйте позитивный разговор с самим собой. Разговор с самим собой — это голос в нашем сознании, который успокаивает и воодушевляет нас. Это также помогает нам контролировать свои эмоции, чтобы мы могли надлежащим образом решать проблемы. Сегодня дети слышат много негативного, поэтому очень важно научить позитивному разговору с самим собой.Смоделируйте это и поощряйте это каждый день. Используйте этот бесплатный список позитивных мыслей и утверждений, чтобы начать работу.

11. Цените разнообразие. Уделите время обсуждению и изучению людей, принадлежащих к разным культурам, национальностям и уровням способностей. Детям необходимо слышать, видеть, обсуждать и понимать, что мы являемся частью большего сообщества в наших странах и мире. Раннее обсуждение разнообразия может способствовать развитию терпимости, принятия и включения для всех.

12. Используйте практические ремесла. Если вашим ученикам нужен перерыв в работе или занятие перед праздником, используйте это время для развития социальных и эмоциональных навыков. Приведенное ниже ремесло — это Цветочное ремесло для позитивного разговора с самим собой. Дети могут добавлять свои собственные положительные утверждения для разговора с самим собой, раскрашивать поделку, вырезать ее и затем хранить, чтобы напоминать им, как использовать эту полезную стратегию. Это всего лишь один небольшой пример, который может помочь максимально увеличить время обучения, включив SEL в такие занятия, как рукоделие.

13. Поощряйте размышления. После того, как учащиеся выполнят задание, оценку, проект или задание, предложите им подумать о собственном прогрессе. Это важный навык SEL, который можно использовать во всех учебных программах, таких как математика, чтение, письмо, естественные науки, история и т. Д.

14. Практикуйте внимательность. Использование внимательности в классе может помочь научить детей успокаиваться перед большим испытанием, управлять своими эмоциями, когда они расстроены, и просто чувствовать себя счастливее в данный момент.Иногда дети действительно не знают, как успокоиться самостоятельно. Обучение осознанности может помочь детям изучить стратегии дыхания, научиться сосредотачиваться только на одной вещи за раз и расслабить свое тело. Вы можете использовать эти упражнения для осознанности, чтобы сразу же научить детей этим стратегиям.

15. Создайте зону отдыха. Не все дети будут пользоваться этой зоной, но некоторым студентам она действительно нужна. Обустройте небольшую зону в классе с креслом-мешком, несколькими книгами, банкой для успокоения, несколькими непоседами и всем остальным, что у вас есть, что успокаивает.Учащиеся, которым необходимо это пространство, могут сидеть, использовать стратегии преодоления трудностей и вернуться в класс, когда они снова успокоятся.

16. Продвигайте установку на рост. Принятие установки на рост помогает детям и молодым людям понять, что мы можем достичь наших целей, упорно работая, используя хорошие стратегии и упорство в течение долгого времени. Иногда дети чувствуют себя такими же умными, как и когда-либо (например, «Я никогда не разбираюсь в математике, поэтому бесполезно пытаться»). Такой образ мышления может пагубно сказаться на росте учеников, поэтому стоит потратить время на то, чтобы научить детей принимать установку на рост и вместо этого говорить: «Математика — это сложно, но я буду учиться, много работать и просить о помощи, чтобы я мог добиться успеха». что я хочу.”Используйте эти бесплатные карточки с заданиями на рост мышления, чтобы начать!

17. Поощряйте доброту. Один из моих любимых способов поощрения доброты — поощрение случайных добрых поступков. Установите корзину, где студенты могут писать и добавлять заметки, когда они замечают, что кто-то другой делает что-то доброе или полезное. Раз в месяц возьмите из корзины, чтобы вручить небольшую награду. Вы также можете разместить случайные действия на доске объявлений, чтобы все могли их увидеть.

18. Играйте в игры. Полезно иметь набор игр, посвященных социально-эмоциональным навыкам, таким как общение, сочувствие и решение проблем. Узнайте больше о том, как можно интегрировать социально-эмоциональное обучение с помощью игр. Вы также можете прочитать мое сообщение в блоге об играх, которые можно использовать для укрепления управленческих навыков, таких как самоконтроль, планирование, внимание и т. Д.

19. Обеспечьте ежедневную регистрацию. Вы можете сделать это либо на утреннем собрании, либо просто быстро отметившись для конкретных нуждающихся студентов.Попросите учащихся определить, что они чувствуют, и подумать о том, что им может потребоваться для улучшения своих эмоций в данный момент.

20. Обсудите сочувствие. Для меня сочувствие — один из самых важных навыков, которые нужно развивать детям. Это основа для размышлений о том, как другие думают и чувствуют, чтобы мы могли реагировать социально приемлемыми и сострадательными способами. Вы можете практиковать сочувствие самостоятельно или через литературу, обсуждая персонажей и то, как они могут себя чувствовать в различных ситуациях.Мне также нравятся эти карточки с заданиями по социальным навыкам, чтобы практиковать навыки, когда позволяет время.

21. Создавайте цели SMART. Цели SMART — еще один способ помочь детям контролировать то, чего они хотят достичь в жизни. Вы можете попросить учащихся написать цели SMART для академической области, которую им необходимо улучшить, или социальной области, в которой нужно работать. Обязательно проверяйте эти цели периодически, чтобы учащиеся могли определить, работают ли их стратегии или нет, и принять решения о том, как изменить свои подходы, чтобы добиться успеха.

22. Научите справляться со стрессом. Все дети и молодые люди испытывают стресс, даже когда мы его не видим. Так важно научить их реальным стратегиям, которые они могут использовать, когда чувствуют себя подавленными. Очень важно, чтобы дети применяли эти стратегии, когда они на самом деле спокойны и не нуждаются в них. Таким образом, они могут эффективно использовать эти навыки в тот момент, когда борются с эмоциями. Мне нравится это Колесо стратегий преодоления, чтобы обучать и практиковать некоторые из этих навыков на практике.

23. Выделите навыки в течение дня. Недостаточно просто обучить или использовать некоторые из этих социально-эмоциональных навыков. Когда вы увидите их в действии в классе, выделите и поощряйте навыки! Например, вы можете в частном порядке сказать студенту: «Я заметил, что вы были разочарованы, когда не смогли работать с той группой, которую хотели, и вы проделали отличную работу, используя свой самоконтроль и гибкость, чтобы плыть по течению и выбрать другую группу. . Спасибо.» Вы также можете выделить навыки для всего класса.Вы можете сказать: «Перед этим тестом я хочу, чтобы все просто остановились и поговорили с самим собой». Сделайте себе комплимент ».

24. Обучайте навыкам активного слушания. Всем детям необходимо приобрести сильные навыки активного слушания, чтобы добиться успеха в школе, с друзьями и на будущей работе. Дети будут использовать их в вашем классе, когда вы преподаете, когда они работают с партнером над заданием и когда они просто болтают с другом.

25.Обучайте групповым основным правилам. Работа в группе — важная часть обучения в классе, но не для всех учащихся. Пусть ваши дети разработают «Основные правила группы», касающиеся того, что важно при работе в группе. Вот несколько примеров: Выполняйте свою долю работы, оставайтесь с группой и дайте каждому возможность высказаться. Постоянно напоминайте студентам об этих правилах при работе в группах или с партнерами.

26. Практикуйте вежливое несогласие. Люди иногда будут не соглашаться, поэтому научиться уважительно не соглашаться — критически важный навык (особенно в нашем цифровом мире).Попросите учащихся обсудить и обсудить темы, убедившись, что они активно слушают другого человека и уважают его мнение, даже если они не согласны. Вы можете использовать эти бесплатные уроки навыков общения на практике!

Помните, что социально-эмоциональное обучение — это не что-то одно. Это подход, который привносит все эти аспекты в ваш класс и помогает учащимся каждый день. Я также разработал годичную учебную программу для элементарного социально-эмоционального обучения и социально-эмоционального обучения в средней школе, чтобы помочь всем детям овладеть этими навыками.Дети заслуживают их!

Это всего лишь несколько способов включить социально-эмоциональное обучение в уже загруженный класс. Если у вас есть идеи о SEL, поделитесь!

Другие сообщения

26 способов, которыми учителя могут интегрировать социально-эмоциональное обучение

Если прошлый год в сфере образования сделал что-то до боли очевидным, так это безотлагательность социально-эмоционального образования для наших учеников.Детям нужна поддержка и наставления, чтобы успешно учиться в школе (будь то лично или онлайн) и в жизни. Бесценны такие навыки, как распознавание эмоций и управление ими, умение быть хорошим другом, сдерживание импульсов, эффективное общение и работа с другими. Вот 26 простых способов, которыми вы можете ежедневно интегрировать социально-эмоциональные учебные мероприятия в свой класс.

Плюс, чтобы получить дополнительную поддержку в обучении SEL, ознакомьтесь с этими бесплатными планами уроков от наших друзей из HMH.

1.Начните день с заселения.

Источник: Джим Боргман

Поставьте перед собой цель начинать каждый день с личного общения. Это не должно быть трудоемкой или сложной процедурой. Это может быть так же просто, как тепло поприветствовать каждого, кто приходит утром, или задать вопрос, даже если вы учитесь виртуально.

2. Используйте время рассказа для обучающих моментов.

Чтение вслух — идеальный инструмент для изучения социально-эмоциональных тем с вашим классом.Они предназначены не только для маленьких детей — есть множество великолепных книжек с картинками со сложными темами и словарным запасом, которые понравятся и детям старшего возраста. Вот 50 обязательных книжек с картинками для обучения социально-эмоциональным навыкам.

3. Занимайтесь активным партнерством.

Источник: 2B’s Black and White Super Stars

Дайте детям много возможностей для работы с партнерами. Работа с партнером помогает детям научиться сотрудничать и создает сообщество в вашем классе. Чередуйте стратегические партнерские отношения и позволяйте детям делать свой собственный выбор.

4. Научите детей работать в группе.

Умение работать в группе — важный жизненный навык. Студенты узнают, как вести переговоры с другими, разовьют лидерские навыки и выяснят свои сильные стороны, чтобы они могли внести наибольший вклад в группу. Щелкните здесь, чтобы узнать, как сделать групповую работу более продуктивной.

5. Ищите надежную учебную программу SEL.

Систематический подход к обучению социально-эмоциональным навыкам помогает, а учебная программа, основанная на исследованиях, может помочь вам овладеть навыками, в которых учащиеся больше всего нуждаются.Многие учебные программы SEL предназначены для обучения таким темам, как общение, командная работа и саморегулирование, всего за несколько минут в день и в сочетании с академическими предметами, которые вы уже преподаете. В качестве примера ознакомьтесь с вариантами, предлагаемыми нашими друзьями из HMH.

6. Воспитывайте доброту.

Источник: Мисс Образование

.

В начале года прочтите Вы сегодня наполнили ведро? , рассказ о силе добрых слов.Затем создайте собственное ведро для класса. Возьмите в магазине рукоделие маленькое оловянное ведро и вырежьте из картона кусочки размером 3 на 3 дюйма. Дети могут писать на карточках послания с добротой, признательностью и любовью в течение недели, чтобы заполнить ведро. В конце каждой недели потратьте несколько минут на то, чтобы поделиться этими воодушевляющими нотами, чтобы завершить неделю на позитивной ноте. Вот 21 идея наполнителя ведра. А вот и другие социально-эмоциональные обучающие мероприятия.

7. Практикуйтесь в ролевой игре.

Иногда вам нужно поставить себя на место другого, чтобы по-настоящему понять ситуацию. Выделение времени для ролевой игры в сложных или тревожных ситуациях, которые возникают в вашем классе, помогает детям развивать сочувствие и понимать чувства других людей. Например, это отличная стратегия, которую можно использовать при обсуждении издевательств. Распечатайте эти бесплатные ролевые карты персонажей.

8. Пополняйте свой социально-эмоциональный словарный запас.

Вот бесплатный плакат с 8 фразами, способствующих развитию.Он дает учащимся положительные фразы, которые они могут использовать, чтобы повысить их устойчивость и преодолеть неудачи. Повесьте большую копию на стену или дайте им их собственную уменьшенную копию для их дневников или планировщиков.

9. Оставьте место для рефлексивного письма.

Дайте ученику время для дневника и свободного письма. Включите тихую музыку. Приглушите свет. Сделайте время написания тихим, успокаивающим перерывом от дел, которого ваши ученики будут с нетерпением ждать. Для неохотных новичков вы можете предоставить меню дополнительных подсказок.Вот 50 советов по творческому письму для третьеклассников. Самостоятельное письмо — идеальный вид деятельности для гибридного обучения.

Источник: Обучение Джиллиан Старр

Создайте в классе специальное место, чтобы дети могли отдохнуть, когда они расстроены, злы или им нужно успокоиться. Это пространство должно иметь умиротворяющую атмосферу и может включать удобные подушки, на которых можно сидеть, наушники с шумоподавлением, аквариум, материалы для ведения дневника, успокаивающие изображения и / или книги о мире.

11. Выделите время разговора.

Дайте детям множество возможностей — как структурированных , так и неструктурированных — разговаривать друг с другом в течение дня. Отражение идей друг от друга или решение проблем с небольшим компромиссом поможет вашим ученикам обрести понимание и уверенность. Вот 10 отличных приемов, которые можно попробовать со своими учениками. Когда ваш класс трясется и начинает шевелиться, пятиминутный перерыв в чате — отличный способ нажать кнопку сброса.Это может работать при очном или онлайн-обучении.

12. Научите детей управлять конфликтами при посредничестве сверстников.

Источник: PeaceWorks

Посредничество между сверстниками — это процесс решения проблем, который помогает учащимся, участвующим в споре, встречаться в частной, безопасной и конфиденциальной обстановке для решения проблем с помощью студента-посредника. Существует множество программ — вот один пример.

13. Научите учеников следить за своим успехом.

Ставьте личные цели (академические, эмоциональные, социальные и т. Д.).) регулярные занятия с вашими учениками. Это укрепит их внутриличностные навыки и даст им право собственности на собственное обучение. Помогите им развить привычку часто пересматривать и корректировать свои цели, чтобы отслеживать прогресс. Достигаю ли я своих целей? Над чем мне нужно работать дальше? Как я хочу расти? Загрузите этот бесплатный комплект для постановки целей.

14. Используйте диаграммы привязки для обучения социально-эмоциональным навыкам.

Источник: One Less Headache

Вместе со своим классом вы можете создавать диаграммы привязки по разным темам, от «Соблюдение знаний» до «Как выглядит уважение?» и «Умейте решать проблемы.Ознакомьтесь с диаграммами привязки WeAreTeachers к управлению классом на доске Pinterest, где можно найти множество других идей.

15. Создайте сообщество с помощью команд.

Рассмотрите альтернативное расположение сидений, позволяющее детям сидеть в группах. Пусть каждая команда создаст оригинальное название, девиз и флаг. Это отличный способ для студентов почувствовать чувство принадлежности, и он поощряет сотрудничество и сотрудничество. Меняйте команды каждые 6–12 недель.

16. Играйте в игры, чтобы создать сообщество.

Игры с кооперативным обучением могут способствовать развитию навыков общения и взаимоотношений.Существует множество ресурсов SEL, в том числе занятия, которые можно поиграть в классе. Вот 28 потрясающих игр и мероприятий для тимбилдинга.

17. Развивайте дружбу.

Некоторым детям дружба дается легко; другим может потребоваться небольшая тренировка, чтобы стать хорошими друзьями. Есть много способов развить дружбу в классе, но один из наших любимых методов — это видео. Вот 12 наших любимых видео, которые учат детей дружбе.

18. Подружитесь со старшим или младшим классом.

Источник: Яркая школа

Особые связи с другим классом — отличный способ наладить постоянные позитивные отношения в вашем школьном сообществе. Детей всегда удивляет, насколько легко найти общий язык с учениками младшего и старшего возраста. Старшие дети чувствуют себя важными, а маленькие — особенными. Чтобы получить практические советы, ознакомьтесь с возможностями классных комнат для напарников: 19 идей.

19. Помогите студентам управлять чувствами и эмоциями.

Создание атмосферы заботы в классе требует небольшого наставничества.Один из способов начать — научить студентов распознавать чувства и эмоции и научиться управлять своим настроением. Это готовое к использованию устройство содержит пять увлекательных уроков, которые помогут вам начать работу.

20. Учите внимательности.

Этот хаотичный год вызвал у наших детей много стресса и беспокойства. Практика осознанности — это один из видов деятельности, который может облегчить тревожные чувства и помочь детям развить социально-эмоциональную осведомленность. Вот 15 книг, которые научат детей осознанности.

21. Регулярно проводите классные собрания.

Убедитесь, что все ваши ученики чувствуют себя услышанными. Заходите почаще, чтобы отметить то, что работает, и заняться делами, которые нужно изменить в вашем классе. Предоставьте всем своим ученикам право голоса и права голоса, чтобы они могли владеть своим окружением.

22. Поощряйте самовыражение через искусство.

Источник: The Imagination Box

Иногда ученики думают и чувствуют то, что не могут выразить словами.Искусство — отличный инструмент, позволяющий им исследовать темы с другой точки зрения. Сделайте набросок своих мыслей и чувств в качестве предварительного задания. Создайте картину как интерпретацию музыкального или поэтического произведения.

23. Стимулируйте более глубокие связи.

Пусть ваши ученики будут брать интервью у друг друга в течение года на такие темы, как культурное происхождение, семейные традиции или мнения о текущем событии. Проведение официального собеседования отличается от обычного разговора и учит таким навыкам, как сосредоточенное слушание и разговорные навыки.Кроме того, узнав о своих одноклассниках, вы расширите их кругозор, поскольку они считают, что образование и опыт каждого человека не обязательно совпадают с его собственным.

24. Научите их работать для достижения общей цели.

Источник: Teaching Excellence

Работа в классе учит ответственности и дает детям право владеть своим классом. Гордость за хорошо выполненную работу создает большую уверенность в себе. Вот 25 забавных и простых схем вакансий, которые вы можете создать для своего класса.

25. Расскажите детям о зонах регулирования.

Иногда трудно справиться с большими чувствами. Вот 15 заданий, которые помогут детям распознать сильные эмоции и научиться справляться с ними.

26. Заканчивайте каждый день намеренно.

Конец школьного дня может быть довольно беспокойным. В конце каждого дня намеренно собирайтесь вместе всего на несколько минут, чтобы поразмышлять о своем совместном дне. Узнайте, что чувствуют ваши ученики, расскажите о том, что прошло хорошо, прочтите заметки из ведра доброты и поставьте себе цели на завтра.

Что вы сейчас предпочитаете для обучения социально-эмоциональным навыкам? Поделитесь в комментариях ниже.

Plus, не пропустите бесплатные социально-эмоциональные обучающие мероприятия и планы уроков от наших друзей из HMH.

Физическое воспитание / Важность П.Э.

Физическое воспитание является неотъемлемой частью общего образования каждого ребенка в детском саду до 12 класса.

Качественные программы физического воспитания необходимы для повышения физической компетентности, пригодности для здоровья, самоответственности и получения удовольствия от физической активности для всех учащихся, чтобы они могли оставаться физически активными на протяжении всей жизни.Программы физического воспитания могут обеспечить эти преимущества только в том случае, если они хорошо спланированы и хорошо реализованы.

Улучшение физической формы: Повышает у детей мышечную силу, гибкость, мышечную выносливость, композицию тела и выносливость сердечно-сосудистой системы.

Развитие навыков: Развивает моторику, которая позволяет безопасно, успешно и приносить удовлетворение физическим упражнениям.

Регулярная, полезная для здоровья физическая активность: Обеспечивает широкий спектр подходящих для развития занятий для всех детей.

Поддержка других предметных областей: Укрепляет знания, полученные в рамках учебной программы. Служит лабораторией для применения материалов по естественным наукам, математике и общественным наукам.

Самодисциплина: Способствует развитию у учащихся ответственности за здоровье и физическую форму.

Улучшенное суждение: Качественное физическое воспитание может влиять на нравственное развитие. У студентов есть возможность взять на себя лидерство, сотрудничать с другими; подвергать сомнению действия и правила и принимать на себя ответственность за свое поведение.

Снижение стресса: Физическая активность становится средством снятия напряжения и беспокойства, а также способствует эмоциональной стабильности и устойчивости.


Укрепление взаимоотношений со сверстниками: Физическое воспитание может быть важным фактором, помогающим детям успешно общаться с другими, и предоставляет возможности для приобретения позитивных навыков общения с людьми. Возможность участвовать в танцах, играх и спорте, особенно в позднем детстве и подростковом возрасте, является важной частью культуры сверстников.

Повышение уверенности в себе и самоуважения: Физическое воспитание прививает детям более сильное чувство собственного достоинства на основе их владения навыками и концепциями физической активности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.