В чем различие понятий обучаемость креативность тестовый интеллект: Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность). Психология общих способностей

Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность). Психология общих способностей

Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность)

Привычка начинать с дефиниций, внедренная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную (через Гегеля) от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К. Поппер и полагает, что определения понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, принято давать трактовку основных понятий перед изложением основного материала.

«Способность» – одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [2]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б. М. Теплов [3] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Тем самым область психологии способностей – это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии).

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе – «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

или же в субъективной форме:

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность – способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «…способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [4].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе – познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В. Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Но остается неясным, если рассуждать в терминах Шадрикова, есть ли функциональные психические системы более общие, чем те, которые соответствуют отдельным познавательным процессам, описанным в учебниках по общей психологии?

Оставим пока в стороне вопрос о том, является ли любая психическая система функциональной (по П.

Н. Анохину), то есть системой, обеспечивающей достижение полезного результата.

Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат «сборки» отдельных элементов.

Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности [5]. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б. Ф. Ломову [6], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях. В данной книге речь пойдет лишь о группе познавательных способностей (точнее – когнитивных).

Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию.

В этом процессе можно выделить: 1) приобретение, 2) применение, 3) преобразование и сохранение знаний.

Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленные выше системы (рис. 1)

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) – способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр. ).

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, – психофизиологическим. Дальнейшее изложение будет посвящено природе и взаимоотношениям трех основных общих способностей.

Каждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности, как-то: креативности – мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность, интеллекту – мотивация достижений и адаптивное поведение, обучаемости – познавательная мотивация.

Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, частично – опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных исследований в следующих главах книги.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

6.

 Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона

6. Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона Тестовые батареи (комплекты) создавались для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Основой для

Психогенетика общих способностей

Психогенетика общих способностей Перед изложением результатов психогенетических исследований следует дать несколько пояснений, касающихся основных положений психогенетики, относительно новой для российской психологии специализации. Более подробное изложение

Формирование креативности и обучаемость

Формирование креативности и обучаемость Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на формирование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности,

Обучаемость, креативность и интеллект

Обучаемость, креативность и интеллект Остановимся на понятии «обучаемость».Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии

Глава 9 Структура общих способностей

Глава 9 Структура общих способностей В этой, заключительной главе я попытаюсь изложить свою модель структуры общих способностей.Какова же зависимость продуктивной деятельности индивида от уровня развития и от структуры его общих способностей? Этот вопрос всегда

Общий интеллект и креативность

Общий интеллект и креативность Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к

Методика определения общих способностей

Методика определения общих способностей Применяется для обследования взрослых. Цель: определение уровня общих умственных способностей.Материал и оборудование: краткий ориентировочный тест, бумага, ручка, секундомер.Описание. Тестирование проводится в парах,

Психогенетика общих и частных способностей

Психогенетика общих и частных способностей Достаточно твердо установленным результатом является более высокая наследуемость общего интеллекта, чем специальных способностей. Так, Петрилл при обследовании вербальных и пространственных способностей, скоростных

Глава 13. От способностей к достижениям: интеллект и самореализация

Глава 13. От способностей к достижениям: интеллект и самореализация В психологии интеллекта существует не очень хорошая, но довольно распространенная традиция – обрывать исследования развития на возрасте 17–18 лет. Основание этой традиции можно понять: показатели людей

Заключение. Интеллект, креативность и культура

Заключение. Интеллект, креативность и культура В нашем поликультурном мире идет своего рода естественный эксперимент, заключающийся в многовариантной культурной ассимиляции различных организационных и технологических новинок.Лидерство в мировой креативности

Глава 6. Ключ второй: отыскивайте достойные проблемы за счет творческих умственных способностей

Глава 6. Ключ второй: отыскивайте достойные проблемы за счет творческих умственных способностей «Алиса умна, но у нее отсутствует творческое начало». «Джон – глубоко творческая натура, но стандартные тесты проверки интеллекта для него страшнее китайской грамоты».Должно

Обучаемость под огнем

Обучаемость под огнем Некоторым людям приятно думать, что обучаемость – удел избранных, что она недоступна тем, кто обделен судьбою, сталкивается с невзгодами, испытывает почти физическую боль в процессе обучения. Не думаю, что это правда. Полагаю, обучаемость – это

1.2. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность)

Привычка начинать с дефиниций, внедреннная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную через Гегеля от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К.Поппер и полагает, что определения понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, следует остановиться на понятиях.

«Способность» — одно из наиболее общих психо­логи­ческих понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»[2]. Аналогичные по со­дер­жанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

Б.М.Теплов [3] предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специа­лис­тами: 1) способности — это индивидуально-психо­логи­ческие особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отно­шение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Тем самым область психологии способностей — это раздел психологии индивидуальных различий (диф­ферен­циальной психологии).

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К.Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М.Теплов идет дальше и указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратнопропорционально мотивационному напря­жению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту метафизическую формулу способности можно выразить в объективной форме:

или же в субъективной форме:

Способному все дается легче, а неспособный проливает больше пота и слез.

Возникает проблема, что же это за психическая сущность — способности? Одного указания на пове­денческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М.Теплова — по сути — поведенческое) недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической кон­кретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д.Шадрикову, наи­более общим понятием, которое описывает психо­логическую реальность, является понятие психической функцио­нальной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение неко­торого полезного человеку результата.

Отсюда «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психи­ческие функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качест­венном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придер­живаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [4].

Поскольку психический процесс (в том числе — познавательный) является временной характеристикой функ­ционирования соответствующей системы, то В.Д.Шад­­риков сводит способности к способностям мыс­лительным, способностям восприятия, памяти и так далее. Способности, понимаемые по В.Д.Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «лет­ных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей . Но остается неясным, если рас­суждать в терминах В.Д.Шадрикова, есть ли фун­кцио­нальные психические системы более общие, чем те психические системы, которые соответствуют отдель­ным познавательным процессам, описанным в учебниках «Об­щей психологии»?

Пока мы оставим в стороне вопрос том, является ли любая психическая система функциональной в смысле П. Н.Анохина, то есть системой, обеспечивающей достижение полезного человеку результата.

Правда, В.Д.Шадриков вводит понятие общей ода­ренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат «сборки» отдельных элементов.

Принцип «общее предшествует частному», который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом систем, наиболее освоенных современной психологией.

Различая специальные и общие способности, Д.Н.За­валишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности [5]. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности консти­туируются не по видам психической функциональной сис­темы, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функцио­нирования психики, которые, конечно, проявляются, но не в конкретных деятельностях или группировках деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф.Ломову [6], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познава­тель­ную, можно было бы говорить о комму­никативных, регуляторных и познавательных способ­ностях, но это значило бы свести дело к тем же психическим процессам.

Но, возможно, в каждом психическом процессе есть такие стороны, которые характеризуют его как и другие психические процессы?

Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями.

В этом процессе можно выделить приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний, а также сохранение знаний.

Процессы преобразования знания происходят и при коммуникации, и при регуляции, и при познавательной активности. Абстрагируемся мы лишь от аффективно-волевого процесса, поскольку понятие способности ближе к операционально-когнитивной его стороне.

Есть также основание объединить получение знаний в единый двунаправленный процесс. Тем самым мы имеем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленных выше системы.

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связано во­обра­жение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, — психофизиологическим. Итак, поскольку мы выделили три основных глобальных процесса, стоит остановиться на их характеристиках и описаниях.

Рассмотрение этих отношений предваряет изложение основного материала. Поэтому некоторые высказывания могут звучать как ничем не обоснованные произвольные постулаты.

Предположим, что понятия «общая одаренность», «текучий интеллект», «общий фактор», «умственная энергия» являются тождественными по предметному содержанию и отражают некоторую общую способность, характеризующую по Б.М.Теплову легкость и успешность осуществления любой формы внутренней или внешней активности личности. Предположим также, что поня­тие «групповые факторы интеллекта» (по Спирмену) по содержанию соответствуют «кристаллизованному интел­лекту» как объединению этих факторов (по Р.Кэттеллу). Поскольку групповые факторы характеризуются прежде всего видом материала задачи (вербальный, числовой, изобразительно-пространственный), то разумно полагать, что операции соответствуют знаниям того или иного содержания, которыми овладевает индивид в онтогенезе. С ними сопряжены определенные мотивы и личностные черты.

Предположим и то, что актуальная креативность возникает, как и групповые факторы интеллекта, на базе «общей способности» и, возможно, распадается на вербальную, числовую и изобразительную (невербальную), т.е. структура креативности соответствует структуре групповых факторов интеллекта. Возможно, что существует и «общая креативность» как аналог общего интеллекта.

Каждой общей способности соответствует специфи­ческая мотивация и специфическая форма активности, как-то: креативности — мотивация само­акту­а­ли­зации (по А.Маслоу) и творческая активность, интеллекту («кристал­лизованному») — мотивация дости­жений и адаптивное поведение, а обучаемости — познавательная мотивация.

Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, а частично — опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных исследований в следующих главах книги.

SCIRP Открытый доступ

Издательство научных исследований

Журналы от A до Z

Журналы по темам

• Биомедицинские и биологические науки.
• Бизнес и экономика
• Химия и материаловедение.
• Информатика. и общ.
• Науки о Земле и окружающей среде.
• Машиностроение
• Медицина и здравоохранение
• Физика и математика
• Социальные науки. и гуманитарные науки

Журналы по тематике  

• Биомедицина и науки о жизни
• Бизнес и экономика
• Химия и материаловедение
• Информатика и связь
• Науки о Земле и окружающей среде
• Машиностроение
• Медицина и здравоохранение
• Физика и математика
• Социальные и гуманитарные науки

Публикация у нас

• Представление статьи
• Информация для авторов
• Ресурсы для экспертной оценки
• Открытые специальные выпуски
• Заявление об открытом доступе
• Часто задаваемые вопросы

Публикуйте у нас  

• Представление статьи
• Информация для авторов
• Ресурсы для экспертной оценки
• Открытые специальные выпуски
• Заявление об открытом доступе
• Часто задаваемые вопросы

Подпишитесь на SCIRP

Свяжитесь с нами

	клиент@scirp. org
	+86 18163351462 (WhatsApp)
	1655362766
	Публикация бумаги WeChat

Недавно опубликованные статьи

Недавно опубликованные статьи

Подпишитесь на SCIRP

Свяжитесь с нами

	клиент@scirp. org
	+86 18163351462 (WhatsApp)
	1655362766
	Публикация бумаги WeChat

Бесплатные информационные бюллетени SCIRP

Copyright © 2006-2023 Scientific Research Publishing Inc. Все права защищены.

Верхняя

Связь между интеллектом и творчеством

1. Введение
2. Определение терминов
3. Гипотеза необходимого условия
4. Дивергентные и конвергентные личности
5. Пороговая гипотеза
6. Заключение
7. Ссылки

Введение

Творчество является важным фактором в современном глобальном мире, поскольку оно стимулирует многие социальные, психологические и экономические виды деятельности. Благодаря творчеству люди могут общаться по всему миру, реализовывать свои увлечения и идентичность, создавать рабочие места и решать медицинские проблемы. Быстрое развитие цивилизации и экономический рост являются результатом творческих идей и талантов во всем мире, что ведет к объединению и информированию общества во всем мире. Таким образом, важно понимать факторы, которые способствуют творчеству, чтобы лучше понять, как решать будущие проблемы и в полной мере использовать существующие идеи. Ученые-психологи пытались связать факторы, влияющие на креативность, и наиболее часто встречающаяся взаимосвязь — это связь между интеллектом человека и уровнем креативности.

СКИДКА 15% на первый заказ

Мы предоставим индивидуальную Принципы психологии бумагу с учетом ваших требований с хорошей скидкой различные аргументы с интересными открытиями. Пол Гилфорд предложил первую корреляцию между интеллектом и креативностью, заявив, что люди с более высоким коэффициентом интеллекта (IQ) более креативны, чем люди со средним и низким IQ (Goldstein et al. , 2015). За прошедшие годы теория Гилфорда заложила основу для дальнейших научных исследований, позволив лучше понять явления. Некоторые из открытий совпадают с открытиями Гилфорда, а некоторые противоречат друг другу и создают разные гипотезы о связи между IQ и творческими способностями. В этом эссе исследуются различные аргументы, объясняющие корреляцию между интеллектуальными творческими способностями, на основе данных соответствующих исследований.

Определения терминов

Многие ученые определяют интеллект по-разному, что связано с рассуждениями человека, навыками решения проблем, умственными способностями и способностью принимать обоснованные решения. Наиболее распространенное определение относится к интеллекту как к способности человека обладать знаниями и использовать их для удовлетворения требований ситуации (Silvia, 2015). Креативность — это способность человека обрабатывать новые идеи или методы с помощью критического мышления и воображения (Goldstein et al., 2015). Творческие работы обладают оригинальностью существующих идей, поэтому для разработки и реализации проекта требуется интеллектуальное мастерство. Сорйонен и др. (2019) разделили понятие творчества на две подкатегории: творческие достижения и творческий потенциал, чтобы лучше понять связь между творчеством и IQ. Исследователи утверждают, что творческий потенциал — это способность разрабатывать и создавать достойные внимания проекты, генерируя новые идеи и используя существующие знания. С другой стороны, творческие достижения относятся к физическому проявлению реализованного творческого потенциала, такого как научные открытия и мегатехнологии (Goldstein et al., 2015). Таким образом, творчество предполагает принятие независимых и нестандартных решений, открытость к обучению и использование своего творческого потенциала для реализации творческих достижений.

Необходимое условие Гипотеза

Интеллект необходим для разработки идей и проектов, но его недостаточно для определения творчества. Креативность возникает в результате постоянного анализа идей для разработки решений или технологических достижений (Mulet et al., 2017). Например, умный человек может знать, но не может создать практическую идею из-за других факторов, влияющих на творчество, таких как настойчивость и связывание других идей для создания проекта. Кроме того, (Кауфман и др., 2019 г.) утверждают, что творческие способности распределены по всем уровням IQ, и от человека зависит, быть творческим или нет. Однако креативность распределяется неравномерно, причем люди с более высоким IQ имеют больший творческий потенциал, чем люди со средним и низким IQ. Таким образом, некоторые умные люди. Ши и др. (2017) провели исследование в школе Западной Бенгалии, изучая обоснованность интеллекта как необходимости для творчества, и пришли к выводу, что интеллект является важным катализатором, но недостаточен для всего творческого процесса. В тесте изучались учащиеся разного пола, способностей к успеваемости в классе и социально-экономического положения.

Результаты показали отсутствие прямой связи между интеллектом и потенциальным творческим потенциалом и успеваемостью среди учащихся разного социально-экономического положения и пола. Кроме того, показатель творческих способностей по отношению к интеллекту был несколько ниже по сравнению с американскими учащимися того же класса (Shi et al., 2017). Это исследование соответствует гипотезе необходимых условий, подтверждая, что на креативность влияют и другие факторы, помимо интеллекта, такие как экономический статус, культурное происхождение и пол (Мария Анхелес и Хосе-Диего, 2021). Следовательно, наличие интеллекта не гарантирует творческих способностей, а наличие среднего или низкого IQ не означает, что человек не может достичь творческих способностей при включении других факторов.

Дивергентные и конвергентные личности

Различные личности также влияют на связь между интеллектом и творчеством. Креативность человека зависит от его способности к обширным исследованиям и открытости опыту (Frith et al. , 2021). Интеллектуальные люди склонны к конвергентному мышлению, которое помогает быстро находить решения и достигать поставленной цели. Дивергентные мыслители исследуют и учатся на основе опыта, который приводит к творчеству в поиске решений проблемы (Frith et al., 2021). Согласно этому аргументу, креативность зависит не от интеллекта, а от открытости человека к обучению и новому опыту.

Своевременная доставка!

Получите свою 100 % свободную от плагиата бумагу всего за 3 часа

Начнем

322 Специалисты онлайн

Аналогичным образом нашли взаимосвязь между творчеством, страстью, другими исследованиями и интеллект. Согласно (Николаева и др., 2018), интеллектуальные потребности различаются для разных задач, что заставляет людей осваивать различные формы творчества. Исследования детей младшего школьного возраста также показывают, что дети могут делать одни и те же узоры, рисунки и резьбу независимо от уровня своего IQ (Yu-Fong, 2019). и Сильвия, 2015). Каждый человек является творческим, в зависимости от его области исследования или страсти, давая людям разные творческие способности на разных уровнях IQ. Сюй и др. (2019) и Ebrahimpur et al. (2018) утверждают, что эта точка зрения помогает объяснить, почему люди различаются по мышлению и творчеству. Это объясняет, почему некоторые люди социально неактивны, гениальны, посредственны или умны.

Гипотеза порога

Модель порога предполагает наличие порога между уровнем интеллекта и креативностью. Модель утверждает, что люди с более высоким IQ выше 120 более креативны, чем люди со средним и более низким IQ. Теория также предполагает, что люди с IQ ниже порога демонстрируют более положительную связь между интеллектом и креативностью, тогда как те, кто выше, являются гениями (Weiss et al., 2020). Согласно (Ахтар и Картика, 2019 г.), умные люди более креативны, чем люди с низким IQ, поскольку они могут обрабатывать и хранить больше информации. Яук и др. (2013) также соответствуют пороговой гипотезе, согласно которой люди с IQ выше 80 более умны, чем люди с более низким IQ. Сильва и Коэльо (2019) утверждают, что исследователи интеллекта обычно рассматривают способность людей формулировать идеи как часть их интеллекта, а не как отдельную сущность. Таким образом, они измеряют креативность человека по его беглости использования сохраненной информации в вербальной, концептуальной, образной и вербальной речи.

Следовательно, умные люди могут гораздо быстрее извлекать информацию и находить решения в сложных ситуациях, в отличие от неразумных людей, у которых меньше знаний и идей для развития творческих идей, когда того требуют обстоятельства. Недавние исследования пороговой гипотезы среди одаренных и неодаренных детей в школе показали, что IQ человека не определяет его творческие способности. У школьников были разные способности к интеллектуальной обработке информации, но схожий творческий потенциал (Ранко и Альберт, 19 лет).86, Пастор и Дэвид, 2017 г.). Дальнейшие исследования (Warne et al., 2021 & Vartanian et al., 2018) пришли к выводу, что люди с более высоким и средним IQ более открыты для идей и критического мышления, чем люди с низким IQ. Результаты согласуются с исследованиями (Shi et al., 2017), которые показывают, что творческие люди непредубеждены и принимают разные решения, соответствующие представленной ситуации. Таким образом, эти результаты показывают, что интеллект определяет потенциал человека и творческие способности.

Заключение

Теории, связывающие интеллект с творчеством, включают необходимые условия и пороговые гипотезы. Первая гипотеза утверждает, что IQ человека необходим для творчества, но недостаточен. Согласно гипотезе, человек может иметь высокий IQ, но не быть творческим, в то время как люди с более низким IQ могут быть творческими. Пороговая гипотеза предполагает фиксированный порог интеллекта, определяющий креативность. Люди с IQ 120 и выше более креативны, чем люди с более низким IQ. Теория предполагает, что интеллект способствует творчеству, потому что умный человек может запоминать и хранить информацию там, где он применяет ее, когда того требует ситуация. Поскольку пороговая модель является развитием гипотезы необходимых условий, данные эмпирических исследований подтверждают, что интеллект может быть не единственным условием, необходимым для творчества. Наконец, личностные различия также определяют творческий потенциал человека. Люди с дивергентным мышлением склонны к творчеству даже с более низким уровнем IQ, чем люди с конвергентным мышлением. Тем не менее, люди с более высоким IQ, как правило, более креативны, чем люди со средним и низким IQ.

Получите заказную работу

Всего за $13,00   $11/страница вы можете получить заказную академическую работу согласно вашим инструкциям

Позвольте нам помочь вам

322 специалисты онлайн

Ссылки

Ахтар, Х., и Картика, Ю. (2019). Интеллект и творчество: исследование пороговой теории и ее последствий. Журнал педагогических наук и психологии, Ix (lxxi) (1) Интернет.

Эбрахимпур, Н., Моталлебзаде, К., и Зераатпише, М. (2017). О взаимосвязи кристаллизованного интеллекта, гибкого интеллекта, творчества иранских учеников, обучающихся EFL, и их результатов в заданиях с множественным выбором и построенным ответом. Международный журнал прикладной лингвистики и английской литературы , 7 (1), 163. Интернет.

Фрит, Э., Кейн, М.Дж., Велхаф, М.С., Кристенсен, А.П., Сильвия, П.Дж., и Бити, Р.Э. (2021). Держите креативность под контролем: вклад контроля внимания и подвижного интеллекта в дивергентное мышление. Журнал исследований творчества , 33 (2), 138–157. Веб.

Гольдштейн С., Принчотта Д. и Наглиери Дж. (ред.). (2015). Справочник по интеллекту: эволюционная теория, историческая перспектива и современные концепции . Спрингер.

Яук, Э., Бенедек, М., Данст, Б., и Нойбауэр, А. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка пороговой гипотезы посредством эмпирического обнаружения точек останова. Интеллект , 41 (4), 212-221. Веб.

Кауфман, Дж., Штернберг, Р. и Робертс, А., М. (ред.). (2019). Отношение творчества к интеллекту и мудрости. В Кембриджский справочник по творчеству (стр. 337–352). Издательство Кембриджского университета.

Мария Анхелес Миллан Гутьеррес и Хосе-Диего, VC (2021). Размеры творчества у старшеклассников с высокими способностями. Европейский журнал исследований в области здоровья, психологии и образования, 11 (3), 953. Веб.

Мулет, Э., Ройо, М., Чулви, В., и Галан, Дж. (2017). Взаимосвязь между степенью креативности и качеством результатов проектирования. Дина, 84 (200), 38-45. Веб.

Николаева Е. И., Новикова А. В., Вергунов Е. Г. (2018). Взаимосвязь между интеллектом, креативностью и параметрами сенсомоторной интеграции у детей разного возраста. Психология в России, 11 (2), 68-80. Веб.

Пастор, Б.Л., и Дэвид, Л.Т. (2017). Взаимосвязь между творчеством, интеллектом и успеваемостью учащихся начальных классов. Бюллетень Трансильванского университета Брашова. Серия VII, Общественные науки и право., 10 (2), 123-132. Веб.

Ранко, Массачусетс, и Альберт, Р.С. (1986). Пороговая теория творчества и интеллекта: эмпирический тест с одаренными и неодаренными детьми. Веб.

Ши, Б. Ван, Л., Ян, Дж., Чжан, М., и Сюй, Л. (2017). Связь между дивергентным мышлением и интеллектом: эмпирическое исследование пороговой гипотезы с китайскими детьми. Веб.

Сильва, Д., и Коэльо, А. (2019). Влияние эмоционального интеллекта на творчество, посредническую роль отношения работников и сдерживающие эффекты индивидуального успеха. Журнал управления и организации, 25 (2), 284-302. Веб.

Сильвия П. (2008 г.). Еще один взгляд на креативность и интеллект: изучение моделей более высокого порядка и возможных путаниц. Личность и индивидуальные различия , 44 (4), 1012-1021. Веб.

Сильвия, П.Дж. (2015). В конце концов, интеллект и креативность похожи. Обзор психологии образования, 27 (4), 599–606. Веб.

Сорйонен, К., Энгре, М., и Мелин, Б. (2019). Пороговые ассоциации как функция нарушения. Peer, Web.