В детском саду психология: Что делает психолог в детском саду?

детская ПСИХОЛОГИЯ – Детский сад и ребенок

Обращение редактора рубрики детская психология:

Дорогие взрослые – мамы и папы, дедушки и бабушки, воспитатели и учителя!
Дети – не только цветы жизни, но еще и маленькие солнышки. Они, как Солнце, освещают все вокруг себя ярким, теплым светом. А на солнце гораздо лучше видно все – и красивое, и некрасивое, и полезное, здоровое, и ненужное, то, что мешает. Так появляются в нашей жизни разнообразные задачи, которые на первый взгляд кажутся просто неразрешимыми проблемами.

Дети большие мастера по части неожиданностей, непредсказуемых поступков и прочих фейерверков. И вот что еще их отличает – так это совершенно простая, естественная, детская логика. Она не всегда гармонично стыкуется со «взрослой» логикой родителей и воспитателей. Здесь и возникает трение.

Возникла проблема? Прекрасно! Значит, у вас есть возможность освежить, обновить свою жизнь, впустить в нее что-то новое, интересное, волнующее.

Каждая задача – это точка роста для вас и вашего ребенка. Если она сразу не дает нового побега, с ней приходится возиться, ухаживать за ней, помогать прорасти новой веточке. А новая веточка – это в скором будущем сочные листья и нежные цветки, которые рано или поздно принесут свои плоды.

Ну как еще можно нас, взрослых, заставить увидеть прекрасные возможности, мимо которых мы проходим каждый день, совершенно их не замечая?
Мы сами творим свою жизнь, свой мир. Он готов дать нам все самое лучшее, самое удивительное, самое приятное. Давайте воспользуемся этой возможностью, а дети будут нашими главными проводниками, а если позволите – иногда и учителями. Ведь они большие специалисты по части фантазий и игр. Нам, взрослым, часто именно этого и не хватает.

Я очень благодарна всем родителям и воспитателям, приславшим свои вопросы. Отвечая на них, я сама учусь у вас и ваших детей. Спасибо вам!

Любовь Голощапова, детский психолог.

Блог автора —lubovj.wordpress.com

СТАТЬИ РАЗДЕЛА:

• Детская психология: не хочу в детский сад!

• Детская психология: у сына плохое поведение в детском саду или хорошее настроение?

• Воспитатель сказал, что нам надо срочно лечить ребенка от капризов

• Детская психология: Левша или правша?… (тест для определения руки)

• Детская психология: как нельзя разговаривать с ребенком. Прислушайтесь к тому, что вы говорите своему малышу

• Можно ли украсть вашего ребенка?

• Ребенок устает от ваших замечаний

• Детская психология: дочка падает на пол и кричит…

• Детская психология: кусака поневоле (если ребенка обидели в детском саду)

• Детская психология: когда ребенка отдавать в спортивную секцию?

• Детская психология: дочка плачет перед детским садиком…

• Как рисует ребенок (рассказывает психолог)

• Детская психология: что делать если ребенок не слушается

• Детская психология: ребенок не адаптируется к детскому саду

• Детская психология: младшая сестра — вредина!

• Детская психология: приемный ребенок не слушается

• Детская психология о том, как ощущают себя первые и вторые дети в семье

• Детская психология: смерть близкого и ребенок

• Плохое поведение у ребенка после детского сада

• Детская психология: сборы в детский сад, или как избавиться от утренних истерик

• Как избавить ребенка от застенчивости

• Детская психология: не хочу читать стихи на празднике

• Детская психология: праздник в детском саду — если ребенок испугался

• Детская психология: ребенок играет один в детском саду

• Детская психология: как объяснить ребенку “нельзя”

• Детская пихология: когда отдавать в детский сад

• Детская психология: ребенок плачет если у него не получается…

• Ребенок неожидано стал отказываться ходить в детский сад

• Детская психология: когда ребенку говорить, что отец неродной

• Детская психология — поведение и дисциплина!

• Детская психология. Ребенок боится врача…

• Детская психология: адаптация к детскому саду через плачь, …зачем?

• Агрессия: забияка в детской группе, и дочка не может забыть страшное прошлое

• Детская психология: перерастает ли гиперактивность с возрастом?

• Детская психология: малыш бьет себя по голове

• Детская психология: маму не слушает, а папа — авторитет

• Детская психология: сын живет то у мамы, то у отца — не навредят ли такие переезды?

• Детская психология: дочка проигрывает сказки через ролевые игры — есть ли повод для беспокойства?

• Детская психология: реакция сына на любой запрет ставит меня в тупик

• Детская психология: разрешать ли прокалывать уши?

• Детская психология: дочка не отличает меня как маму от других

• Детская психология: я чувствую себя плохой мамой

• Детская психология: можно ли ребенка целовать в губы?

• Детская психология: приучаем малыша к горшку через игру

• Приучаем к горшку: лучше поздно, чем рано?

• Детская психология: дочке 2,8, а она до сих пор не просится на горшок

• Детская психология: сын привык кушать пюреобразную пищу — как переучить?

• Детская психология: внучка ругается матом

• Детская психология: старший ребенок обижает младшего

• Сочиняем сказку про первый день в детском саду

• Детская психология: ребенок скрещивает пальцы — что это значит?

• Детская психология: ребенок растет жадиной

• Детская психология: госте-не-приимность

• Детская психология: ребенок играет один под лестницей

• Детская психология: воспитательница рассказывает страшилки на занятии в детском саду

• Детская психология: детская ревность — как можно с ней справиться?

• Детская психология: «Давай меняться»

• Детская психология: Если воспитательница – мама…

• Вредные советы, или Как вырастить закомплексованного ребёнка

• Детская психология: дочка на улице все время просится на ручки

• Детская психология: когда лучше переводить ребенка в следующую группу детского сада?

• Детская психология: в детском саду сына учат непристойностям

• Детская психология: «Моя маленькая девочка превращается в монстра»

• Детская психология: ребенок не слушается воспитательницу

• Раннее развитие с точки зрения детской психологии

ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ:

• ТЕСТ психологический: ваше взаимопонимание с детьми

• ТЕСТ психологический: Готовы ли вы стать родителями?

ЧИТАТЬ ВСЕ СТАТЬИ >>>

Если вы не нашли в материалах ответа на ваш вопрос, присылайте его по адресам — yellowahha@yandex.

ru, [email protected]

Советы клинического психолога для родителей дошкольников — Реальное время

Общество

00:00, 20.02.2022

Детский психолог — о том, как быть, если малышу трудно адаптироваться в детском саду

У традиционного детского сада сегодня много альтернатив. Кроме того, все больше мам по разным причинам предпочитают самостоятельно заниматься дошкольным образованием ребенка. Но это требует от родителя определенных компетенций — умения организовать и выстроить режим дня для своего чада, коммуникацию со сверстниками, обучать в соответствии с возрастом, формировать необходимые навыки. Поэтому эксперты советуют не обесценивать вовсе идею детского сада. «В хорошем детском саду с квалифицированным воспитателем ребенок развивается и социализируется согласно возрасту», — рассуждает в интервью «Реальному времени» кандидат психологических наук, доцент факультета «Психология образования» МГППУ Юлия Кочетова.

Клинический психолог объясняет, как лучше помочь ребенку безболезненно адаптироваться к детсаду.

«Ребенок должен взаимодействовать с социумом»

— Юлия Андреевна, частый вопрос, который волнует родителей дошкольников, — это адаптация к детскому саду. Для многих семей процесс не проходит безболезненно, а кому-то по этой причине приходится отказываться от садика. Есть разные мнения психологов — отдавать ребенка в сад как можно раньше или, наоборот, после 4 лет. Вы какой позиции придерживаетесь?

— Все очень индивидуально: дети бывают совершенно разные. Встречаются тревожные или часто болеющие дети, это особый контингент. К сожалению, именно в наше время появляется больше таких детей.

Часто замечаю, что современное поколение детей болеет значительно чаще, иммунитет ослаблен. Безусловно, когда ребенок 2—3 дня побудет в садике и возвращается домой с очередным заболеванием, родители сами начинают негативно относиться к посещению детского сада и у них возникают тревожные состояния.

Я считаю, что после достижения ребенком возраста трех лет важно постепенно его социализировать. И тут могут быть разные варианты — детский садик, развивающие занятия, секции и т.д. Несмотря ни на что, ребенок все равно должен взаимодействовать с социумом, сверстниками. То есть не позже трех лет должна начинаться активная социализация ребенка. Она, безусловно, может сопровождаться определенными трудностями. Но тут многое зависит от самих родителей — насколько они смогли подготовить ребенка к посещению детского сада.

Фото: city-yaroslavl.ru

Я считаю, что после достижения ребенком возраста трех лет важно постепенно его социализировать. И тут могут быть разные варианты — детский садик, развивающие занятия, секции и т.д. Несмотря ни на что, ребенок все равно должен взаимодействовать с социумом, сверстниками

«Подготовительный этап — один из ключевых моментов»

— В чем должен состоять этот подготовительный этап?

— Важно подготовить ребенка к посещению детского сада, предоставить ему возможности адаптироваться к новым условиям, правилам, распорядку дня, новым людям, к тому, что рядом не будет родителей. На мой взгляд, именно подготовительный этап является одним из ключевых моментов успешного вхождения в стены детсада.

В первую очередь мы должны объяснить ребенку, что в детском саду будут определенные правила, режим, взаимодействие со сверстниками, новый взрослый — не такой близкий, как родитель.

В преддверии похода в детский сад обязательно необходимо расширять круг общения ребенка. Если ребенок до детского сада общался исключительно с мамой, папой и близким кругом родственников, для него будет гораздо сложнее войти в коллектив новых детей, чем ребенку, который выходит на детскую площадку, общается с другими детьми, посещает развивающие занятия, кружки. Нужно стараться поддерживать общение ребенка с другими детьми, позитивные эмоции, которые он получает от совместных игр.

У ребенка, которого готовят к посещению детского сада, должны быть развиты элементарные навыки самообслуживания. На ранних этапах ребенок должен по меньшей мере самостоятельно проситься в туалет, на более поздних этапах — сам сходить в туалет, мыть руки, принимать пищу самостоятельно.

Безусловно, все зависит от возраста. Тем не менее нужно понимать: если вы отдаете ребенка в детский сад, у него должны быть сформированы хотя бы на начальном уровне навыки самообслуживания.

Кроме того, хотя бы за два месяца до начала посещения садика необходимо скорректировать режим ребенка с тем, чтобы максимально адаптировать его к распорядку дня, который будет в детском саду. Вплоть до того, что даже в выходные нужно будить ребенка в определенное время, завтракать, гулять в одно и то же время.

Некоторым мамам удобно, что ребенок ложится спать в 23—24 часа, а просыпается в 10—11 утра. А теперь представьте, если ребенок привык просыпаться в такое время, далее у него был хаотичный день: сегодня пошли гулять, завтра не пошли, потому что весь день провели дома. И тут вдруг он попадает в пространство, где ему надо вставать в 7 утра, срочно бежать в детский сад, с 9 утра у него завтрак, занятия, тихий час. Это, безусловно, порождает напряжение.

— Да, в таком случае это стресс для ребенка…

— Безусловно. Такая ситуация будет стрессовой и для взрослого человека, у которого не было столь строгого режима, и вдруг он попадает в достаточно жесткие рамки. Что уж говорить о ребенке? Понимая, что собираетесь отдать ребенка в детсад, месяца за 2—3 вы должны выработать для него приближенный к садиковскому режим: подъем, завтрак, прогулка, дневной сон. Причем все пункты должны быть примерно в одно и то же время. И в выходные исключений делать не надо. Такой подготовительный этап очень важен, и, на мой взгляд, про него ни в коем случае нельзя забывать. Именно от него будет зависеть степень адаптации к детскому саду.

Фото: gazetaingush.ru

Важно подготовить ребенка к посещению детского сада, предоставить ему возможности адаптироваться к новым условиям, правилам, распорядку дня, новым людям, к тому, что рядом не будет родителей

«Вечером вы говорите, что завтра в садик, а ребенок уже начинает паниковать»

— А какие бывают степени адаптации?

— Ученые выделяют три степени адаптации к детскому саду. Первая — это легкая, когда с первых же дней ребенок с удовольствием идет в детсад, ему там нравится находиться. Понятно, могут быть какие-то моменты отрицания, но ребенок нормально ладит со сверстниками, он может при уговорах родителей с легкостью пойти в детский сад и с удовольствием там находиться. При легкой степени продолжительность адаптации ребенка к садику длится от 7 до 14 дней. Потому что совсем обойтись без периода адаптации практически невозможно.

Встречается также средняя степень адаптации. В этом случае в течение 2—3 недель ребенок может испытывать расстройство при расставании с родителями. Но при этом, если воспитатель его заинтересует игрой или пригласит в совместную деятельность со сверстниками, ребенок легко может переключиться, выполнить просьбы воспитателя. И в результате постоянного контакта с воспитателями, другими детьми он может легко преодолеть проблемные моменты. Тем не менее страх, слезы при расставании с родителями могут наблюдаться.

Когда мы говорим про тяжелую степень, которая может продолжаться до двух месяцев, может быть такое, что вечером вы говорите, что завтра в садик, а ребенок уже начинает паниковать, у него повышается тревожность, он постоянно плачет. А утром его невозможно заставить встать, чтобы пойти в детский сад. Зачастую при этом подключаются соматические расстройства — ребенок начинает чаще болеть. Часто у детей стрессы и тревога проявляются в психосоматических расстройствах, то есть происходит реагирование через тело. Мы начинаем наблюдать часто болеющих детей, которые не хотят идти в детский сад. Им не доставляет радость возможность взаимодействия со сверстниками.

Фото: deti.mann-ivanov-ferber.ru

Надо разобраться, что упущено — либо пропущен подготовительный этап, либо существуют сложности в детско-родительских отношениях

«Не стоит руководствоваться принципом: не хочешь — будем сидеть дома»

— В случае тяжелой адаптации родителям стоит настаивать на продолжении посещения садика?

— Мне кажется, всегда стоит разобраться, с чем связаны такие трудности. Настаивать ни в коем случае нельзя — это еще больше дезадаптирует ребенка. Но и попустительски к этому относиться тоже не стоит: по принципу «не хочешь — значит, будем сидеть дома». Иногда родитель просто физически так сделать не может, поскольку вынужден пойти на работу, или существуют иные причины.

В любом случае надо разобраться, что упущено — либо пропущен подготовительный этап, либо существуют сложности в детско-родительских отношениях. Например, если мама сама чересчур тревожная и мнительная, детские страхи и тревоги часто являются результатом страхов и тревог самого родителя. Дети, как губка, впитывают состояние родителя, и оно очень сильно на них отражается. Либо причина может таиться в нарушенном типе привязанности. Предположим, у ребенка с мамой сформировалась тревожно-амбивалентная привязанность: когда ребенка от мамы отделяют, он очень сильно паникует, стрессует, плачет, негативно реагирует. Но когда мама возвращается, ребенок не очень-то этому и радуется.

Всегда важно выяснять причину, если не получается это сделать самостоятельно, можно обратиться за помощью к психологу. Иногда достаточно одной-двух консультаций, если причина лежит на поверхности. Разговор с психологом поможет разобраться, что является причиной нежелания ребенка идти в детский сад. Может быть, он что-то где-то услышал, что в детсаду неприятно находиться, возможно, ему страшно расставаться с мамой.

— В этом вопросе существуют возрастные особенности?

— Если мама пытается отправить ребенка в садик с трех лет, в таком случае нужно учесть еще один момент. Стоит более плавно и аккуратно ступать на эту дорожку. Как вариант — начать с группы кратковременного пребывания и час-два находиться в детском саду совместно с ребенком. Сейчас очень многие детские садики предоставляют возможность маме прийти вместе с малышом, особенно если дело касается совсем маленького ребенка, поиграть с ним, показать, что это безопасно, вместе с ним знакомиться со сверстниками. У мамы есть возможность показать ребенку помещение, помочь привыкнуть к новой обстановке. Постепенно можно пойти дальше — оставлять ребенка одного до сна и потом забирать. И дальше по чуть-чуть увеличивать время пребывания ребенка в детском саду. В какой-то степени это может помочь ребенку.

Фото: realnoevremya.ru

Сейчас очень многие детские садики предоставляют возможность маме прийти вместе с малышом, особенно если дело касается совсем маленького ребенка, поиграть с ним, показать, что это безопасно, вместе с ним знакомиться со сверстниками

«От воспитателя зависит многое»

— Насколько велика роль воспитателя в процессе адаптации ребенка?

— Очень важно заранее выяснить, что за детский сад, какие там воспитатели. От воспитателя зависит очень многое. Многие мои клиенты уже во взрослом возрасте до сих пор вспоминают неприятные события детства, случившиеся с ними в детском саду и связанные с воспитателем. Безусловно, это психологическая травма, когда воспоминания вызывают слезы и переживания даже во взрослом возрасте. Некоторые вспоминают, как воспитатель жестко кричала на других детей или на него самого, кто-то — как ему не разрешали в сон целый час выйти в туалет. Но такие ситуации, к счастью, редкость.

Если мы видим, что поначалу ребенок вроде бы нормально реагирует на детский сад, а потом вдруг начинает тревожиться и не желает туда идти, нужно поближе познакомиться с воспитателем, поговорить, почувствовать, что это за человек, насколько воспитатель эмпатийна к детям.

Если мы говорим про преподавателя вуза, то здесь одна история, потому что с учениками у него партнерские отношения. А воспитатель — это немного иная профессия, которая требует определенных личных качеств, таких как эмпатия, эмоциональная включенность во взаимоотношения с ребенком, способность построить безопасное близкое взаимодействие с малышом. Для детей в таком возрасте это очень важно.

«Если ребенок в садике не ест, не спит, это признаки неблагополучия»

— По каким признакам можно сделать вывод, что процесс адаптации к садику свершился?

— Ребенок спокойно идет в детский сад, у него не возникает истерик. Мама, возвращаясь за ним, слышит разные новости, которые рассказывает ей ребенок, причем разнообразные. Ребенок делится всем, ему интересно ходить в садик, у него вызывает радость посещение детсада, он хорошо взаимодействует со сверстниками, воспитателем. Мы видим, что ребенок не боится, у него нет страха, тревоги: это базовые эмоции, при наличии которых мы можем судить о неблагополучии. Он ориентируется в своей группе: наблюдая за ребенком, мы видим, что он не садится в уголок с одной игрушкой, а с радостью пробует поиграть в различные игры, ориентируется в пространстве группы, ему нравятся игрушки, он в них с удовольствием играет. И в садике ребенок может удовлетворять различные потребности — покушать, поспать, сходить в туалет.

Для детей младших возрастов это очень важный показатель. Если ребенок в садике не ест, не спит, затрудняется сходить в туалет, это для нас признаки неблагополучия. Все это тесно связано с эмоциональным состоянием ребенка.

Мы можем сделать вывод, что ребенок адаптировался к садику, когда видим, что эмоциональное и физическое состояние ребенка нормализуется.

Фото: Максим Платонов

Воспитатель — это профессия, которая требует определенных личных качеств, таких как эмпатия, эмоциональная включенность во взаимоотношения с ребенком, способность построить безопасное близкое взаимодействие с малышом. Для детей в таком возрасте это очень важно

«Мы живем в детоцентрированном обществе»

— Бывают ли в реальной жизни «несадиковские» дети или это исключительно заморочки родителей?

— В научной литературе я такого понятия не встречала. Все равно ребенок в процессе взросления делает определенные шаги. Как писала известный детский психоаналитик Анна Фрейд, ребенок делает «шаги наружу». Мне лично очень близко это выражение. Имеется в виду, что на каждом этапе своего взросления ребенок делает один из шагов в социум. Существуют определенные социальные институты, в которые ребенок так или иначе попадает и за счет этого развивается.

Поначалу ребенок крайне привязан к маме. Его взаимодействие в большей степени организуется через нее. Потом подключаются другие родственники, другие люди. Ребенок начинает их узнавать, с ними взаимодействовать. Дальше сфера общения и взаимодействия расширяется: ребенок попадает на детскую площадку, в детский сад, школу.

Если мы не социализируем ребенка в период раннего и дошкольного детства, мы, скорее всего, столкнемся с проблемами уже в школе.

Сейчас мы часто видим такую историю, что ребенок не посещает детский сад. Это связано с тем, что в нынешних условиях, в отличие от времени, когда росла, например, я, а это 80-90-е годы прошлого века, такого разнообразия на рынке оказания услуг детям точно не было. Сейчас же чего только нет: мы живем в детоцентрированном обществе. У нас есть на выбор разные детские кружки, детские развлекательные комнаты, группы кратковременного пребывания, огромное количество частных детских садов. В общем, полный спектр условий, чтобы развивать, воспитывать и включать ребенка в социум. Даже если он не посещает детский сад в классическом варианте, но родители при этом умеют организовать время ребенка, что крайне важно: это значит, правильно выстроить режим, взаимодействие со сверстниками, обучение, навыки самообслуживания… Почему бы и нет? Многие взрослые сейчас очень компетентны в вопросах родительства: они слушают тематические лекции и подкасты, читают специализированную литературу, посещают семинары для родителей.

Чтобы сказать, что есть такой ребенок, который не приспособлен именно к детскому саду, это равно тому, чтобы сказать, что ребенок в целом не приспособлен к режимным моментам, взаимодействию со сверстниками, другими взрослыми и пр. Я думаю, что такого понятия, как «несадиковский ребенок», нет.

Фото: Гуландам Зарипова

Сейчас есть альтернативы детскому саду, но родитель должен быть компетентным в вопросах воспитания и развития ребенка

«Хороший детсад с хорошим воспитателем — это вещь полезная»

— Раньше существовал стереотип, что если ребенок не ходит в садик, то ему будет сложно адаптироваться к школе. Если учитывать современные возможности, это уже не так?

— Надо, безусловно, отходить от этого стереотипа. Это ни в коей мере не должно обесценивать детский сад. Моя позиция такова, что хороший детский сад с хорошим воспитателем — это вещь хорошая и полезная. Я бы ее рекомендовала родителям.

Но есть один очень важный момент, чтобы родители, прочитав наше интервью, не подумали: «Вот психолог сказала, что детсад — это необязательно. Значит, будем делать, как хотим».

Это работает, только если родитель умеет организовать и выстроить режим дня ребенка, общение со сверстниками, обучение в соответствии с возрастом, привить необходимые социальные навыки — все то, что в будущем будет необходимо для успешного усвоения школьной программы. Тогда, конечно, да, можно обойтись и без детского сада.

И общество предлагает нам для этого огромное количество вариантов. Сейчас есть альтернативы детскому саду, но родитель должен быть компетентным в вопросах воспитания и развития ребенка.

Беседовала Кристина Иванова

ОбществоОбразование

Хочу идти в детский сад со слезами!

Этой осенью моя дочка пошла в детский сад. В свои 3,5 года она к саду была готова хорошо: умела сама одеваться, кушать, оставаться без мамы, договариваться со взрослыми и общаться со сверстниками. Я была уверена, что уж мой-то ребенок пойдет в сад без проблем — ха, ха, ха.

Описываю хронологию событий этой неоконченной пока истории.

1 сентября: мы нарядные, с цветами, хорошим настроением и двумя братьями-школьниками идем в сад. Без слез и с большим интересом доча переодевается, проходит в группу, мило попрощавшись с родителями. Забираю ее через два часа в отличном расположении духа.

2 сентября: дочка (насмотревшись на других детей) устраивает истерику при прощании в саду. Не сильную, пробную. Я реагирую спокойно, дружелюбно и непреклонно: передаю ее с рук на руки воспитателю. Уходя, обращаю внимание на ее взгляд: умные, внимательные глаза следят за ситуацией и анализируют происходящее.

3-4 сентября: Я в полном восторге — вчерашних слез нет и следа. Утром собираемся весело, идем по улице с песнями, в группу заходим уверенно, забывая даже попрощаться с мамой. Придумываем вместе с ней ритуал прощания: крепкое объятие, 3-4 («Мне же три года, значит три поцелуйчика. Хотя четыре это больше — давай четыре!») поцелуйчика — в одну щечку, в другую щечку, в лоб и в подбородок, а затем «дай пять!» — хлопаем ладошками.

11 сентября: Уже попривыкли к режиму, хочется чего-то новенького. Пробуем устроить капризы по дороге в сад. Я спокойна: «Да, ты не хочешь идти в садик, я понимаю. А я думала, что тебе понравилось в садике играть в много новых разных игрушек!» Она подхватывает тему и капризы исчерпаны.

14-18 сентября: регулярно утром, по дороге в сад устраиваем истерику, испытывая мамино терпение. Я проявляю чудеса изобретательности, каждый раз придумывая что-то новое: то мы несем в сад игрушку, то красивое платье, то едем на самокате, то еще что-нибудь. Как ни странно, на пороге детского сада капризы испаряются. Видимо, в раздевалке много людей, детей, это все интересно. Поэтому переодеваемся мы охотно, с восторгом производим ритуальное прощание и отправляемся в группу.

21 сентября: пришла вторая воспитательница. К первой мы уже чуть-чуть привыкли, а вторую признавать не хотим ни в какую. Доча устраивает истерику в раздевалке, отказываясь заходить в группу. Я действую по-прежнему: передаю с рук на руки воспитателю и быстро ухожу. Из-за двери слышу — успокоилась минуты за две.

22-23 сентября: каждое утро истерика при прощании. Про ритуал забыли — она делать его не хочет. Уже неважно, какая воспитательница, кричим для всех. Я начинаю вести с ней беседы дома или по дороге в сад. «Что было интересного в садике? Что тебе больше всего понравилось? Что будешь завтра делать, с кем играть? И для чего ты плакала утром?» Внятного ответа не получаю.

24-25 сентября: разговоры становятся все интереснее. Каждое утро по дороге в сад, в прекрасном расположении духа, мы всерьез обсуждаем: «Давай ты сегодня утром пойдешь в группу спокойно, с улыбкой?» — «Нет, мама, я хочу сегодня пойти со слезами». — «Понимаешь, мне не нравится, когда ты идешь со слезами. Я бы хотела провожать тебя с улыбкой». — «Мама, ну давай я завтра пойду с улыбкой, а сегодня я хочу со слезами». Приходится согласиться.

26 сентября: надо отметить, что вечером после сада дочка в прекрасном настроении и с упоением рассказывает о том, что произошло за день. А в выходные она просится в сад, с трудом понимая, что он закрыт.

28 сентября: истерики при прощании продолжаются, как дочка и запланировала. Я решаю перейти в наступление. Утренняя беседа: «Дорогая, ты мне обещала, что сегодня пойдешь в сад с улыбкой». — «Ну мама, я не хочу с улыбкой, я хочу со слезами! А когда ты меня заберешь?» — «Давай договоримся: если ты пойдешь с улыбкой, я заберу тебя в половине пятого, а если со слезами, то в половине шестого». — «(уверенно) Мама, я хочу в половине шестого». Я не сдаюсь: «Хорошо, давай по-другому договоримся. Если ты пойдешь с улыбкой, то я вечером принесу тебе большую вкусную конфету… (у дочки вырывается вздох восхищения) а если со слезами, то не принесу». — (после секундного раздумья) «Мама, я хочу без конфеты, и со слезами». Я в нокауте — такого, честно, не ожидала. Отступаю с позором.

29 сентября: я меняю тактику. «Ты сегодня как пойдешь в сад?» — «Со слезами». — «Знаешь, я подумала, мне нравится, что ты пойдешь со слезами. Ты так красиво и громко кричишь». Утренняя истерика в раздевалке уже смахивает на игру плохого актера.

30 сентября: продолжаем наступление. «Слушай, а давай ты сегодня пойдешь со слезами и я тоже буду прощаться со слезами!!!?» — «Ууууу! Давай!!!» (с восторгом) Я в раздевалке изображаю грустное лицо и утираю слезы. Доча внимательно за мной наблюдает, продолжая кричать.

1 октября: «А давай, ты сегодня будешь погромче кричать? А то что-то вчера было очень тихо. ..» — «Хорошо, мама, я буду погромче кричать» (без энтузиазма). В раздевалке она тщательно оправляет платье, бантик на поясе и… на зов воспитательницы спокойно заходит в группу, даже не обернувшись. Неужели!?

Я думаю, это победа. Наверное, не окончательная, но очень важная.

Автор: Елена Кузьмина, сайт www.kuzminaelena.ru

---

От редакции Психологоса:

А вы что думаете, уважаемые читатели? Какие у вас гипотезы, почему плакала маленькая красавица у такой мудрой мамы?

Автор: Елена Кузьмина, психолог, коуч, сайт www.kuzminaelena.ru

Психолог в детском саду — журнал

Индексирование: нет

Период активности журнала: не указан

• Другие названия журнала: Психолог в детском саду
• Добавил в систему: Афонин Сергей Александрович

Редколлегия

---

• Лидерс Александр Георгиевич, с 1 января 2014

Статьи, опубликованные в журнале

---

• • 2021 Игра и среда дошкольников
  • Васильева Марина Сергеевна
  • в журнале Психолог в детском саду
• • 2015 «Коррекция психического развития» как учебная дисциплина
  • Карабанова О. А.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 2, с. 85-112
• • 2015 Психологическая готовность ребенка к школьному обучению как учебная дисциплина
  • Захарова Е.И.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 1, с. 109-129
• • 2009 Дошкольное и начальное школьное образование в Англии: где ниша для психолога ?. Психолог в детском саду
  • Чеснокова О.Б., Субботский Е.В.
  • в журнале Психолог в детском саду, том 2, с. 89-113
• • 2009 Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста: нейролингвистический и возрастно-психологический анализ
  • Ахутина Т.В., Цибульская А.М.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 4, с. 3-21
• • 2007 Анализ феномена хитрости как формы социального интеллекта в детском возрасте
  • Чеснокова О. Б.
  • в журнале Психолог в детском саду, том 5, с. 21-47
• • 2007 Развитие произвольных движений у дошкольников 4-6 лет: нейропсихологическое исследование
  • Балашова Е.Ю., Казакова Е.А.
  • в журнале Психолог в детском саду, том 1, № 4, с. 75-85
• • 2007 Условия возникновения множества идей при решении дивергентных задач дошкольниками
  • Обухова Л. Ф., Чурбанова С.М.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 1, с. 86-97
• • 2004 «Социальная ситуация развития» как альтернатива понятию «социальная среда» в понимании движущих сил психического развития ребенка
  • Карабанова О.А.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 4
• • 2004 Системный подход в современной семейной психологии
  • Кижаева Е. Е., Лидерс А.Г.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 3, с. 6
• • 2003 Всероссийская научная конференция «психологические проблемы современной российской семьи»
  • Лидерс А.Г.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 4, с. 84
• • 2002 Игровая деятельность в период начальной половой социализации личности и полоролевая идентификация ребенка в дошкольном детстве
  • Душкина М. Р.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 2
• • 2001 Теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования
  • Бурменская Г.В.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 1-2, с. 3-32
• • 2000 Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества
  • Веракса Н. Е.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 2-3, с. 2-3
• • 2000 Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте
  • Карабанова О.А., Авдулова Т.П.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 4
• • 1999 Методика «Нарисуй человека
  • Бурменская Г. В.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 2, с. 10-27
• • 1999 Психологические особенности совместной деятельности со сверстниками детей дошкольного возраста
  • Карабанова О.А., Побережная Р.В.
  • в журнале Психолог в детском саду, № 3-4

Страничка педагога-психолога Беловой Т.Г.

Дети раннего возраста имеют свои, специфические, присущие только этому периоду, этапы психологического и эмоционального развития.
Среди них: сенсомоторная деятельность (ощущение и восприятие),  преобладание процессов возбуждения над торможением (отсюда неспособность контролировать эмоции и долго усидеть на месте), повышенная эмоциональность, подражание взрослым, чувствительность.

Как показывают педагогические и медицинские исследования, характер и продолжительность адаптационного периода зависят от таких факторов, как:

• возраст ребенка: легче адаптируются к новым условиям дети в возрасте от 10-11 месяцев до 2 лет, сложнее – после 4 лет;
• состояние здоровья и уровень развития ребенка: здоровый, хорошо развитый ребенок значительно легче переносит трудности социальной адаптации;
• индивидуальные особенности ребенка: поведение ребенка в значительной мере зависит от типа нервной системы;
• уровень натренированности адаптационных механизмов: дети, которые уже бывали в разных ситуациях, которые любят ходить в гости и умеют переносить стресс, легче привыкают к детскому заведению;
• опыт общения со взрослыми и сверстниками: т. е., умение положительно относиться к требованиям взрослых и адекватно общаться с другими детьми. 

Учитывая это, ученые и практики выделяют три группы детей по характеру приспособления к новым условиям жизни.

Первая группа – те, для кого процесс адаптации легкий и безболезненный. Такие дети коммуникабельны, самостоятельные.

Вторая группа – малыши, которые адаптируются медленнее и тяжелее. Поведение таких детей нестабильно. Периоды заинтересованности игрой сменяются периодами безразличия, капризами. Навыки игры и общения развиты у них недостаточно.

Третья группа – дети, которые трудно приспосабливаются к новому. Такие дети несамостоятельные, неконтактные. Сон, аппетит – плохие, возможно и вовсе отсутствуют. Наиболее сложная перестройка организма происходит на начальной фазе адаптации, которая может затянуться и перейти в дезадаптацию, что может привести к нарушениям здоровья, поведения, возникновению неврозов у ребенка.
Наблюдения показывают, что мальчики 3-5 лет хуже переносят разлуку с родными. А лучше проходит адаптация в возрасте после 1 года 6 месяцев.
Средний срок адаптации — 7-10 дней в ясельных возрасте, с 3 лет — 2-3 недели; 5-6 лет -1 месяц.

Для того, чтобы процесс адаптации не затягивался, необходимы следующие условия:

— Поддерживать положительную установку, желание идти в сад;

— Прислушиваться к советам педагогов, если ребенок чувствует между родителями и воспитателем полное понимание – он быстрее привыкает;

— В первые дни рекомендуется кратковременное пребывание в группе – 1-2 часа;

— Приблизить домашний режим к режиму садика;

— Провести все профилактические мероприятия, рекомендованные врачом;

— Воздерживаться от шумных массовых представлений, чтобы уменьшить эмоциональную нагрузку;

— Обучать навыкам самообслуживания (одевание, умывание, собирание игрушек).

Возникновение у ребенка устойчивого «адаптационного синдрома» свидетельствует о его неготовности к выходу из семьи.

 

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

1. Расскажите ребенку, что такое детский сад, зачем туда ходят дети, почему вы хотите, чтобы малыш пошел в детский сад. Сводите его туда, чтобы он представлял, что это такое.

2. Когда вы идете мимо детского сада, с радостью напоминайте ребенку о том, как ему повезло – осенью он сможет сюда ходить. Расскажите родным и знакомым в присутствии малыша, что гордитесь своим ребенком, – ведь его приняли в детский сад.

3. Поговорите с ним, как со взрослым. Объясните, что он будет ходить в садик, где много детей, с которыми можно играть, и много новых и интересных игрушек. 

4. Расскажите ему, что взрослые «тети», с которыми он там встретится, будут играть, петь и танцевать с ним, читать ему книжки, рассказывать сказки и всегда во всем помогут.

5. Скажите, что теперь утром вся семья будет отправляться на работу: папа и мама – на свою работу, старший брат или сестра – в школу, а он – в детский сад, а после работы мама или папа придут за ним и заберут домой.

6. Познакомьтесь с будущей воспитательницей, нянечкой. Обязательно скажите воспитателю, а лучше оставьте ему в письменном виде: нелюбимые блюда, продукты и лекарства, вызывающие аллергию; номера телефонов для связи с вами в экстренных случаях.

7. Подробно расскажите ребенку о режиме детского сада: что, как и в какой последовательности он будет там делать. Чем подробнее будет ваш рассказ – тем спокойнее и увереннее чувствовать себя ваш малыш, когда пойдет в детский сад. Когда ребенок видит, что ожидаемое событие происходит так, как ему заранее «обещано», – он чувствует себя увереннее.

8. Постепенно, в течение лета, подстраивайте режим дня ребенка к режиму дня в детском саду, особенно если это касается раннего вставания – не позднее восьми часов утра. После обеда ваш малыш должен спать не менее одного часа или хотя бы полежать с книгой или с игрушкой. Подготовиться ко сну следует не позднее 21 часа.

9. Полезно научить пользоваться горшком. Отучить его от еды из бутылочки с соской. Постарайтесь научить малыша самостоятельно есть ложкой и пить из чашки.

10. Поговорите с ребенком о трудностях, которые могут возникнуть у него в детском саду. Обсудите, к кому в этом случае он сможет обратиться за помощью, и как он это сделает. Например: «Если ты захочешь пить, подойди к воспитателю и скажи: «Я хочу пить «, и воспитатель даст тебе воды. Если захочешь в туалет, скажи об этом воспитателям «.

11. Не создавайте у ребенка иллюзий, что все будет выполнено по его первому требованию и так, как он хочет. Объясните, что в группе будет много детей и иногда ему придется подождать своей очереди. Вы можете сказать малышу: «Воспитатель не сможет помочь одеться сразу всем детям, поэтому тебе придется немного подождать».

12. Научите ребенка знакомиться с другими детьми, обращаться к ним по имени, просить, а не забирать игрушки, в свою очередь, предлагать игрушки другим детям.

13. Ознакомьтесь с другими родителями и их детьми. Называйте других детей в присутствии вашего малыша по именам. Спрашивайте его мнение о новых друзьях. 

14. Вводить ребенка в новую ситуацию надо постепенно. В первые дни побудьте с ним некоторое время в детском саду, не идите сразу. А, прощаясь, обязательно скажите, что вернетесь за ним. Как правило, многие дети через несколько дней привыкают к новым условиям.

15. Когда ваш сын или дочь впервые отправятся в сад, не забудьте дать ему с собой свою игрушку: обычная теплая вещь, пахнущую домом, будет действовать на малыша успокаивающе, это для него частичка дома, частица безопасности.
16. Не забудьте так распланировать свое время, чтобы полностью освободить себе первые пару недель, чтобы со своей стороны помочь ребенку плавно пройти адаптацию в саду.

17. На первых порах старайтесь уделять своему ребенку тройную дозу внимания дома и на прогулках, напоминайте вечером ему садике, о ребятах, о воспитательнице. Самое главное – не бойтесь слез ребенка, ведь он пока не может реагировать иначе! Не раздражайте ребенка своими слезами и нервозностью. Многие мамы не могут сдержать эмоций при расставании с ребенком утром, когда ребенок идет в группу. Если у мамы не получается быть выдержанной, лучше доверить папе отвести ребенка в садик.

18. Постарайтесь быть терпимыми в период адаптации ребенка к детскому саду, не жалейте времени на эмоционально-личностное общение с ребенком, поощряйте посещение детского сада ребенком. Помните, что детский сад – это первый шаг в общество, импульс к развитию знаний ребенка о поведении в обществе.

19. И, наконец, самое главное: водите ребенка в детский сад систематически, не поддаваясь на все уговоры. Стоит только пропустить 3 дня – и адаптация начинается для ребенка сначала. Поэтому настройте, в первую очередь себя, что ребенок должен посещать садик регулярно, только тогда он может привыкнуть к обстановке.

НЕСКОЛЬКО ПРИЕМОВ, ОБЛЕГЧАЮЩИХ РЕБЕНКУ УТРЕННЕЕ ПРОЩАНИЕ

• Научитесь прощаться с ребенком быстро. Не затягивайте расставание. Иначе малыш почувствует ваше беспокойство и ему будет еще сложнее успокоиться.
• Положите малышу в кармашек какую-нибудь памятную вещь, что напоминать о вас и о том, как сильно вы его любите.
• Никогда не пытайтесь «ускользнуть» незаметно от ребенка, если хотите, чтобы он доверял вам.
• Придумайте забавный ритуал прощания и строго придерживайтесь его: например, всегда целуйте ребенка в щечку, а затем нежно потритесь носиками или что-нибудь подобное.
• Не пытайтесь подкупить ребенка, например, обещанием купить новую игрушку, чтобы он остался в детском садике.
• Четко дайте ребенку понять, что какие бы истерики он устраивал, ему все равно придется идти в детский сад. Если вы хоть раз поддадитесь, в дальнейшем вам будет уже гораздо сложнее справиться с капризами и слезами ребенка.

                                        

Консультации для родителей:

Детская агрессия

Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей

Скоро в школу

У меня растет дошкольник

Ребенок и горшок

Страничка педагога — психолога

 

Что надо знать о своем ребенке?     

Советы педагога-психолога

Адаптация ребёнка к детскому саду

Вопрос об определении ребенка в детский сад, когда он подрастает, становится очень важным для каждой семьи. Однако взрослым необходимо знать, как помочь малышу пройти период адаптации, который заключается в плавном переходе от семейной домашней атмосферы к условиям дошкольного учреждения.

Детский сад – новый период в жизни ребёнка. Для малыша это, прежде всего, первый опыт коллективного общения. Новую обстановку, незнакомых людей не все дети принимают сразу и без проблем. Большинство из них реагируют на детский сад плачем. Одни легко входят в группу, но плачут вечеров дома, другие соглашаются идти в детский сад с утра, а перед входом в группу начинают капризничать и плакать. Чем старше ребёнок, тем быстрее он способен адаптироваться.

                       

Существуют определённые причины, которые вызывают слёзы у ребёнка:

 

— Тревога, связанная со сменой обстановки (ребёнок до 3 лет ещё нуждается в усиленном внимании). При этом из привычной, спокойной домашней атмосферы, где мама рядом и в любой момент может прийти на помощь, он перемещается в незнакомое пространство (встречает, пусть и доброжелательных, но чужих людей), и режима (ребёнку бывает сложно принять нормы и правила жизни группы, в которую он попал). В детском саду приучают к определённой дисциплине, а в домашних условиях она не была так важна. К тому же, личный режим дня ребёнка нарушается, это может спровоцировать истерики и нежелание идти в ДОУ).

— Избыток впечатлений. В ДОУ малыш испытывает много новых позитивных и негативных переживаний, он может переутомиться и, вследствие этого – нервничать, плакать, капризничать.

— Отсутствие навыков самообслуживания. Это сильно осложняет пребывание ребёнка в детском саду.

— Психологическая неготовность ребёнка к детскому саду. Эта проблема наиболее трудная и может быть связана с индивидуальными особенностями развития. Чаще всего это происходит, когда ребёнку не хватает эмоционального общения с мамой.

— Отрицательное первое впечатление от посещения детского сада. Оно может иметь решающее значение для дальнейшего пребывания ребёнка в дошкольном учреждении.

— Личное неприятие контактирующих с вашим малышом взрослых. Такое явление не следует рассматривать как обязательное, но оно возможно.

Способы, позволяющие уменьшить стресс ребёнка.

Несложные действия способны уменьшить тревожность и положительно повлиять на адаптацию ребёнка к новым жизненным условиям.

Так, рекомендуется приучать ребёнка к детскому саду постепенно. Родителям стоит заранее подготовить себя и малыша к первому дню посещения дошкольного учреждения. Необходимо заранее создавать дома для ребёнка режим дня (сон, игры и приём пищи), соответствующий режиму ДОУ.

— В выходные стоит придерживаться режима дня, принятого в ДОУ, повторять все виды деятельности, которым малыш уже обучился.

Придерживаясь данного совета все режимные моменты в группе не вызовут у вашего ребенка реакции протеста, что в свою очередь положительным образом скажется на его поведении.

 — Желательно дома укладывать ребёнка спать пораньше, побыть с ним подольше перед сном, поговорить о садике, рассматривая все положительные моменты.

— В первые дни не следует оставлять малыша в детском саду больше двух часов. Время пребывания нужно увеличивать постепенно.

По прошествии 2-3 недель (данный период индивидуален для каждого ребёнка), учитывая желание малыша и рекомендации воспитателя можно оставить его на целый день в ДОУ.

— Если малыш плачет, стоит взять его на руки, успокоить – вероятно, ему не хватает прикосновений мамы, которых совсем недавно было намного больше. Но будьте внимательными – не стоит самим «расчувствоваться», ведь дети на интуитивном уровне чувствуют какое настроение у родителей. Этим вы сами можете навредить своему малышу.

— Каждый раз после прихода из детского сада необходимо спрашивать ребёнка о том, как прошёл день, какие он получил впечатления (если ваш малыш сможет с вами объясниться). Обязательно нужно акцентировать внимание ребёнка на положительных моментах, так как родители такими короткими замечаниями способны сформировать у них позитивное отношение к дошкольному учреждению.

Типичные ошибки родителей.

Родители, отдавая ребёнка в дошкольное учреждение, часто сталкиваются с трудностями. Рассмотрим типичные ошибки и способы их предотвращения.

 В первую очередь это психологическая неготовность родителей к негативной реакции ребёнка на дошкольное учреждение. Родители бывают напуганы плаксивостью ребёнка, растеряны, ведь дома он охотно соглашался идти в детский сад. Надо помнить, что для малыша – это первый опыт, он не мог заранее представить себе полную картину, что плаксивость – нормальное состояние дошкольника в период адаптации к детскому саду. При терпеливом отношении взрослых она может пройти сама собой.

 Частой ошибкой родителей является обвинение и наказание ребёнка за слёзы. Это не выход из ситуации. От старших требуются только терпение и помощь. Всё, что нужно малышу, – это адаптироваться к новым условиям. Воспитатели детского сада должны быть готовы помочь родителям в этот непростой для семьи период.

 В первое время, когда ребёнок только начинает ходить в детский сад, не стоит также планировать важных дел, лучше отложить выход на работу. Родители должны знать, что ребёнок может привыкать к детскому саду 2-3 месяца.

 Ещё одна ошибка родителей – пребывание в состоянии обеспокоенности, тревожности. Забота об общественном мнении, внутренний дискомфорт, волнение, что недостаточно хороши в роли «мамы» и «папы». Прежде всего, нужно успокоится, дети моментально чувствуют, когда родители волнуются, это состояние передаётся им. Родителям очень важно понимать, что ребёнок проходит адаптацию к новым условиям жизни.

Стоит избегать разговоров о слёзах малыша с другими членами семьи в его присутствии. Кажется, что сын или дочь ещё очень маленькие и не понимают взрослых разговоров. Но дети на тонком душевном уровне чувствуют обеспокоенность мамы, и это ещё больше усиливает детскую тревогу.

 Пониженное внимание к ребёнку также является типичной ошибкой родителей. Довольные работой ДОУ, некоторые мамы облегчённо вздыхают и уже не так много внимания, как раньше уделяют малышу. Мы рекомендуется, наоборот, как можно больше времени проводить с ребёнком в этот период его жизни. Этим мама показывает, что нечего боятся, потому что она всё также рядом.

 Когда малыш начинает весело говорить о садике, читать стихи, пересказывать события, случившиеся за день, – это верный знак того, что он освоился.

Сколько по времени будет продолжаться адаптационный период, сказать трудно, потому что все дети проходят его по-разному. Но привыкание к  дошкольному учреждению – это также и тест для родителей, показатель того, насколько они готовы поддерживать ребёнка, помогать ему, преодолевать трудности.

Рекомендации родителям по подготовке ребёнка к детскому саду.

1) Каждый день оставляйте время на беседы с ребёнком о том, что такое детский сад, зачем он нужен и почему мама хочет его туда повести (там интересно, там другие дети гуляют и играют, маме надо заняться делами семьи).

2) Заранее спланируёте прогулки на территорию детского сада. Обращайте внимание малыша на красоту территории детского сада. Акцентируйте внимание ребёнка на том, что скоро он сможет здесь гулять и играть вместе со всеми детьми и воспитателем.

 3) С гордостью рассказывайте своим знакомым в присутствии малыша, что он уже подрос и готовится ходить в детский сад.

 4) Ещё до первого посещения расскажите малышу о режиме дня в детском саду, что там делают дети и кто такие воспитатели. Это поможет малышу легче принять новизну в свою жизнь.

 5) Расскажите ему, что в детском саду он сможет приобрести новых друзей. Научите его примерным фразам, словам, какими он сможет обращаться к новым своим друзьям. Почитайте стихи или детские истории о детском саде, покажите картинки.

6) Обязательно поговорите с ним о роли воспитателя. Многие дети ошибочно считают, что мама их бросила и отдала чужой тёте. Научите ребёнка, как обращаться к воспитателю, как правильно заявлять о своих потребностях.

7) Поиграйте с ребёнком дома в игру «детский сад». Создайте пару типичных ситуаций, которые могут возникнуть в детской группе.

Подскажите несколько вариантов для малыша, которые помогут ему на них реагировать. Этим вы уже будете закладывать основы общения и вхождения малыша в новый коллектив – вначале детский, потом школьный, а затем уже и взрослый.

8) Поддерживайте отношения с воспитателем и другими родителями. Интересуйтесь, с кем ваш малыш дружит, приветствуйте и поощряйте дружбу.

Участвуйте в жизни малыша, радуйтесь его успехам и творчеству. Это хороший фундамент прочных детско-родительских взаимоотношений.

9) Конфликтные ситуации, недоразумения с воспитателями решайте без агрессии и не в присутствии ребёнка. Не критикуйте детский сад, не возмущайтесь недостатками работы дошкольного учреждения при ребёнке.

 

Что надо знать о своем ребенке?  

   

 

Иногда нам кажется, что у нас очень хороший ребенок. Мы удивляемся, почему им часто недовольны педагоги, почему никто с ним не дружит. И делаем спасительный вывод: педагоги несправедливы, а дети — глупые, невоспитанные. И совершаем роковую ошибку. Чтобы избежать этого, а также чтобы правильно строить семейную педагогику, надо знать возрастные психологические особенности своих детей. Тогда вы сможете сравнивать возможности и достижения вашего ребенка с требованиями возраста, готовить детей к ним, учитывать особенности и затруднения каждого возрастного периода, его сензитивность (наиболее благоприятные и оптимальные периоды) для развития каких-то сторон, качеств и свойств личности.

   Зачастую можно услышать от родителей такую фразу: «Я знаю, что нужно моему ребенку!». Такие родители строят жизнь ребенка по своему образцу, а потом удивляются, что эта жизнь не удалась.

 

Беда в том, что такой стереотип отношений между поколениями сложился у нас в стране давно и крепко укрепился в сознании. Родители полностью считают себя властителями будущей жизни ребенка. Очень часто они программируют систему взглядов, профессию своих детей, тем самым подавляя в них личность и возможность более полно реализовать свои способности! Как только ребенок заявляет о себе как о личности, возникает проблема.

А чему? Потому что многие родители не способны сказать себе: Это мой ребенок, но у него свои ценности, мой долг помогать их реализовать. Родители видят свою задачу в другом: я сделаю его жизнь такой, чтобы он был счастливым!

 Родители исходят из того, что ребенок, даже взрослый, не имеет главного — жизненного опыта, а у родителей он есть, и они могут помочь сыну или дочке избежать ошибок. Возникает такое суждение, когда у родителей нет уверенности, что ребенок правильно выберет свой путь. Как правило, при таком отношении родители реализуют свои идеи и свои планы в детях и делают это неосознанно.

 Психологи, изучая мотивы и цели, которые ставили в своей системе воспитания родители, выяснили, что преобладал следующий мотив: «Пусть мой ребенок реализует то, что мне не удалось осуществить!». А когда же у сына или дочки жизнь не получается, родители ищут виноватых в образовательном учреждении, на улице, среди друзей, но не думают, что виноваты сами.

 

Чтобы воспитать человека

 НУЖНО!

 1. Принимать ребенка таким, каков он есть, чтобы при любых обстоятельствах он был уверен в неизменности вашей любви к нему.

 2. Стремиться понять, о чем он думает, чего хочет, почему ведет себя так, а не иначе.

 

3. Внушать ребенку, что он все может, если только поверит в себя и будет работать. 

4. Понимать, что в любых проступках ребенка следует винить прежде всего себя.

5. Не пытаться «лепить» своего ребенка, а жить с ним общей жизнью: видеть в нем личность, а не объект воспитания.

6. Чаще вспоминать, какими были вы в возрасте вашего ребенка.

7. Помнить, что воспитывают не ваши слова, а ваш личный пример.

НЕЛЬЗЯ!

1. Рассчитывать на то, что ваш ребенок будет самым лучшим и способным. Он не лучше и не хуже, он другой, особенный.

2. Относиться к ребенку как к сбербанку, в который родители выгодно вкладывают свою любовь и заботу, а потом получают ее обратно с процентами.

3. Ждать от ребенка благодарности за то, что вы его родили и выкормили: он вас об этом не просил.

4. Использовать ребенка как средство для достижения пусть самых благородных, но своих целей.

5. Рассчитывать на то, что ваш ребенок унаследует ваши интересы и взгляды на жизнь (увы, они генетически не закладываются).

6. Относиться к ребенку как к неполноценному человеку, которого родители могут по своему усмотрению лепить.

7. Перекладывать ответственность за воспитание на педагогов бабушек и дедушек.

Как отвечать на детские вопросы?

1. Отнеситесь к вопросам детей с уважением, не отмахивайтесь от них.

 2. Внимательно вслушайтесь в детский вопрос, постарайтесь понять, что заинтересовало ребенка в том предмете, явлении, о котором он спрашивает.

3. давайте краткие и доступные пониманию дошкольника ответы, избегайте сложных слов, книжных оборотов речи.

4. Ответ должен обогатить ребенка новыми знаниями, побудить к дальнейшим размышлениям и наблюдениям.

5. Поощряйте самостоятельную мыслительную деятельность ребенка, отвечая на его вопросы встречным: «А ты думаешь как?»

6. В ответ на вопрос ребенка постарайтесь вовлечь его в наблюдения за окружающей жизнью, перечитать книгу, рассмотреть вместе с вами иллюстративный материал.

7. Отвечая на вопрос ребенка, воздействуйте на его чувства. Воспитывайте в нем чуткость, тактичность к окружающим людям.

8. Если ответ на вопрос не доступен пониманию ребенка, не бойтесь ему сказать: «Пока ты еще мал. Пойдешь в школу, научишься читать, узнаешь многое и сможешь сам ответить на свой вопрос.

 

Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние позитивного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и поведение в процессе обучения

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования. Успешные переговоры в этот период развития включают в себя, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, устанавливать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно реагировать на сложные задачи, а также принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff and Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, возрастающее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития в раннем детстве привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным качествам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, включенными в подход позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветала в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии в образовательные практики (Seligman et al., 2009; Sin and Lyubomirsky, 2009; Stiglbauer et al., 2013; Shoshani and Steinmetz, 2014). . Образовательные интервенционные программы все чаще включают в себя конструкции позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие, чтобы улучшить благополучие и психическое здоровье детей. Большинство из этих вмешательств были внедрены в школах с недостатком позитивных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Информированных знаний об эффективности этих вмешательств в обеспечении благополучия детей дошкольного возраста катастрофически не хватает. В настоящем исследовании описывается построение позитивной образовательной программы, применяемой обученными воспитателями детских садов, и изучается эффективность этой программы в отношении улучшения благополучия, сильных сторон и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Необходимость позитивного образования в дошкольных учреждениях

Обширные исследования изучали потребности развития детей в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007). Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные компетенции, развитие речи, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 19). 96). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам подготовки к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Шошани и Авив, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной области и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в современной дошкольной реальности. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся разными когнитивные и эмоциональные вехи детей переплетаются и постепенно влияют друг на друга с течением времени (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на академической успеваемости детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей. Аналогичным образом следует пересмотреть представление о том, что уделение большего количества времени благополучию и здоровью приводит к игнорированию академического обучения и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al. , 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами внимание к укреплению психического здоровья дошкольников важно само по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие дает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает прочный или хрупкий каркас для положительных или отрицательных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000). Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10–40% обследованных младенцев и детей ясельного возраста имеют поведенческие и эмоциональные трудности (Министерство образования США, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем указывает на необходимость укрепления социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, что делает дошкольное учреждение естественным местом для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития их сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, предоставляя платформу для первичной профилактики проблем психического здоровья, реализующую универсальные методы вмешательства, и способствуя субъективному благополучию, ощущению счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Слоун, 2013; Слоун и Шошани, 2014).

Критерии благополучия детей младшего возраста

Несмотря на общепризнанную и бесспорную важность благополучия детей младшего возраста, в литературе неоднозначно говорится о природе и элементах благополучия, а также о путях его измерения и продвижения. Абстрактная, многомерная и культурно сконструированная природа понятия привела к непоследовательности в его определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия эксплуатировалось как относительно высокое присутствие положительных аффектов, низкое присутствие негативных аффектов и удовлетворенность жизнью (Майерс и Динер, 19).95). В образовательной сфере благополучие рассматривается как результат и как процесс, который способствует продвижению детей к обучению по содержанию и другим вехам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с подростками (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Seligman (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие детей и взрослых — положительные эмоции, вовлеченность, положительные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA», — и задокументировал применимость модели в образовательные настройки. Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к маленьким детям. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла у маленьких детей (Шошани и Руссо-Нетцер, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным чувствам счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и отчетами матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей младшего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Среди детей старшего возраста 5, 9 лети 13, было обнаружено, что понимание эмоционального выражения напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя эта связь оказалась слабее у девочек, чем у мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление положительного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al. , 1997; Graziano et al., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительных эмоций в классе (Froh et al., 2009).).

Вторым элементом благополучия в модели PERMA является вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и погруженности в деятельность, также известную как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие социально-эмоциональных навыков у детей связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, среда в классе, которая поощряет участие, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством во время обучения (Krapp, 19).99).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Seligman, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al. , 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать прочную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самооценке (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Надежные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Seligman, 2011). Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешают неудачи, связаны с удовлетворенностью жизнью детей (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости был связан с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на улучшение факторов PERMA, могут улучшить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani). , 2006 г., Бём и Любомирский, 2009 г.; Дакворт и Куинн, 2009 г.; Моррис, 2009 г.; Селигман и др., 2009 г.; Уильямс, 2011 г.; Слоун и др., 2013; Шошани и Стейнмец, 2014 г.; Шошани и др., 2016). Тем не менее, отсутствуют данные о потенциальных преимуществах позитивных психологических вмешательств для маленьких детей.

Современная программа позитивного образования – дошкольная программа Maytiv

Дошкольная программа Maytiv была разработана группой психологов одного из высших учебных заведений Израиля. Программой руководили воспитатели дошкольных учреждений, прошедшие обучение и руководство по элементам вмешательства. Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, позитивных отношений и достижений.

Модуль содействия положительным эмоциям направлен на эмоциональное выражение, эмоциональную регуляцию, эмпатию, позитивное мышление и способность различать положительные и отрицательные чувства и свободно их выражать. Примеры действий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливом опыте. Второй модуль, касающийся взаимодействия, был направлен на развитие интереса и удовольствия от деятельности, основанной на встречах с личным опытом. Примеры действий в этом модуле включали в себя игру с личностно значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать личную тему или занятие на утреннем групповом собрании, выявление и использование сильных сторон личного характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. деятельности в детском саду. Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и был основан на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, поощрении проявлений доброты и сопереживания. Иллюстративные задания в этом модуле включали игры, требующие сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, имитация разрешения конфликтов и внимание к чувствам друга. Четвертый модуль достижения направлен на выявление и достижение целей и личностно значимых задач. Упражнения в этом модуле включали игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержки готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги рисунков или изучение интересной темы.

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в укреплении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного дошкольного функционирования по сравнению с соответствующей контрольной группой списка ожидания в предварительном и посттестовом тестировании. дизайн повторных измерений.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее улучшение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивный подход к обучению), чем у участников контрольной группы. Кроме того, исследовательский вопрос изучал, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участники

Участниками стали 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически схожих дошкольных классов в центральном городе. север Израиля. В Израиле детский сад является частью системы дошкольного образования.

Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение условий исследования проходило в два этапа. Сначала было отобрано 42 дошкольных учреждения из 64 дошкольных классов в том же географическом районе. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или демографически несопоставимые дошкольные учреждения. Восемнадцать учителей дошкольных учреждений выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на процесс случайного отбора.

На втором этапе шесть заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом выбраны для вмешательства, а шесть были распределены в контрольную группу листа ожидания. Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в рамках исследования. В общей сложности 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, в группу вмешательства вошли 160 детей, а в контрольную группу — 155 детей, выполнивших как претестовые, так и посттестовые измерения. Обе группы были примерно поровну разделены по половому признаку (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из них родились в Израиле. В общей сложности 189 родителей также согласились участвовать в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% были матерями. Возрастной диапазон родителей на начало исследования составлял 24–52 года ( М = 36,29, SD = 4,70), 1,5 % были холостыми, 92 % состояли в браке и 6,5 % были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительного и отрицательного воздействия на детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) представляет собой краткую версию PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительного и негативные эмоции, пережитые за предыдущие несколько дней. Измерение включает 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастный, страх, грусть, испуг), оцениваемым по 5-балльной шкале Лайкерта. Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажных и карандашных вопросников для маленьких детей. Поэтому в данном исследовании мы модифицировали шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух предметы детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции — радость, счастье, радость, возбуждение и гордость; отрицательные эмоции — злость, недовольство, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу ответов с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта. Шкала показала серию из трех ящиков в диапазоне от пустого до полного, и мы попросили участников указать, испытывают ли они эмоции ни разу (пустой ящик), иногда (наполовину полный ящик) или все время (полный ящик). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89.и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного влияния соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al. , 2003) представляет собой самооценку из пяти пунктов для детей и подростков, которая оценивает удовлетворенность жизнью в различных областях. По 7-бальной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение своей семейной жизнью/дружбой/школой/собой/где я живу как…»). Шкала была изменена для удобства маленьких детей, изменив пункт, чтобы отразить оценку детей удовлетворенности своей семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и собственным опытом, изображенным маленькими теневыми фигурами, представляющими область. Инструкции, адаптированные для детей, звучали так: «Насколько ты счастлив со своим…». Шкала оценок была адаптирована от цифр 1–7 до 5-балльной шкалы, изображаемой серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, меньшего зеленого улыбающегося лица, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица, большего красного лица. грустное лицо и большое красное грустное лицо. Настоящее исследование дало значение α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест эмоциональных ситуаций на эмпатию (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) представляет собой тест, предназначенный для оценки эмпатии и состоящий из восьми нарративов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции. Инструмент представляет рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных аффективных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации — счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех аффективных ситуаций было следующим: (1) Счастье – день рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль – потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх – потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев – ребенок выхватывает игрушку, ложное обвинение. Дети сообщают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записываются дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за совпадение между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и отсутствием баллов за противоречивую или не относящуюся к делу эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических ответов на все аффективные ситуации.

Тест «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовался для оценки поведенческой саморегуляции детей. Задача требует когнитивной гибкости, тормозного контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их просят ответить противоречивым неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Дотронься до головы», правильным ответом будет дотронуться до пальцев ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с указаниями экспериментатора. Мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующие действия и отсутствием баллов за неправильное действие, так что баллы по шкале из 20 пунктов варьировались от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия Шкалы положительного и отрицательного влияния на детей из 10 пунктов (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) представляет собой шкалу из 10 пунктов, представленную родителям, которые оценивают их положительное и отрицательное влияние на ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта от 1 (очень слабо) до 5 (чрезвычайно). Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с показателями детского беспокойства и расстройств настроения, а также высокую внутреннюю согласованность (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,9.3 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного влияния соответственно.

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) представляет собой инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает расстройство психического здоровья. Анкета дает общий балл трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая – эмоциональные симптомы (например, я часто несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру чужие вещи из дома, школы или где-либо еще) , шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзаю или извиваюсь), проблемы со сверстниками (например, я обычно один) и просоциальная шкала (например, я часто добровольно помогаю другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам сложности были суммированы для получения общей оценки сложности. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составила часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования. В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критерия как для образцов сообщества, так и для клинических выборок, а также высокую перекрестную корреляцию между информантами между самоотчетами и отчетами родителей и учителей (Goodman et al. , 19).98). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0,79) и для четырех шкал проблем (0,72–0,81).

Измерения для учителей дошкольных учреждений

Подходы к обучению Шкала (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению детей дошкольного возраста. Шкала отчета учителя из семи пунктов оценивает поведение детей при обучении в семи областях: внимательность, стремление к обучению, настойчивость в выполнении заданий, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам в классе. Баллы варьируются от 1 до 4, при этом более высокие баллы указывают на более частые проявления позитивного поведения в обучении. Баллы по этой шкале коррелируют с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и в первом классе, и шкала показывает хорошую достоверность критерия (Entwisle and Alexander, 19 лет). 98). В этом исследовании альфа-коэффициент был 0,78 на предварительном тесте.

Условия вмешательства и контроля

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала две параллельные фазы. Один этап состоял из семинара по подготовке учителей дошкольных учреждений под руководством клинического психолога, обученного групповой динамике и позитивной психологии. Второй этап состоял в параллельном проведении учителями дошкольных учреждений соответствующей возрасту программы для детей в классе.

На первом этапе, состоявшем из учебного семинара по позитивной психологии, воспитатели дошкольных учреждений приняли участие в семинаре продолжительностью 34 академических часа, который включал два 90-минутных вводных занятия и 15 двухнедельных 90-минутных занятий с сентября 2016 г. по июнь 2017 г. во второй половине дня в местном центре подготовки учителей проводились семинары для учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезными, и предоставление материалов для передачи детям. Воспитателям дошкольных учреждений было предложено активно включиться в процесс обучения, чтобы повысить усвоение материала. Это взаимодействие приняло форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, содержащий методики преподавания учебной программы и проведения уроков в дошкольных классах. Несмотря на сложность мониторинга, учителей дошкольных учреждений попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров. Все участвовавшие воспитатели дошкольных учреждений дали информированное согласие, и ни один из них не отказался от участия, даже когда ему предложили такую ​​возможность.

Детская программа была представлена ​​в классе в течение дошкольного дня. Для обеспечения стандартизации вмешательства воспитатели дошкольных учреждений были обеспечены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебный план состоял из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарностью), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и позитивные отношения (позитивные отношения и сопереживание). Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, включая обсуждения, рассказы, песни, игры и действия, которые можно было бы объединить с обычными дошкольными повседневными занятиями, такими как рисование и свободная игра. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась в течение 32 недель.

Верность реализации

После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока. Учителя сообщали, удалось ли им выполнить все действия по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполняли в среднем 18 из 20 видов деятельности в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Контрольная группа

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу из листа ожидания без лечения. В контрольных классах не было уроков позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время проведения вмешательства, а скорее продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в два момента времени измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Maytiv после завершения исследования.

Процедура

Данные собирались в два этапа: первый раз в сентябре 2016 года в начале израильского учебного года и второй раз в июне 2017 года в конце учебного года. Получив разрешение на проведение исследования от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии, научные сотрудники связались с воспитателями дошкольных учреждений и родителями и получили письменное информированное согласие. Для обеспечения того, чтобы согласие было информированным, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей во вмешательстве и в исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный купон на 20 долларов за участие в каждой волне времени. Всего 89родители из группы вмешательства и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени. Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей заполнялись в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и они были повторно идентифицированы только в целях последующего наблюдения. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние участия в программе или исследовании. Никто из учителей, родителей или детей не обращался за консультационными услугами к команде Майтив во время или после программы.

Каждый ребенок был индивидуально доставлен экспериментатором из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать истории о детях своего возраста. Задания и анкеты предъявлялись на экране ноутбука и вводились в встречном порядке. Продолжительность процедуры сбора данных составляла около 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы проводились с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Исходные различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимой выборки 9.0049 t — тесты для непрерывных переменных. Изменения в переменных исхода исследовали с помощью анализа дисперсии повторных измерений (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (вмешательство и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства). Внутренними факторами были положительный и отрицательный аффект (отчеты детей и родителей), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, трудности с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( р < 0,005). Критерий Cohen’s d использовался для оценки величины величины эффекта вмешательства после вмешательства по сравнению с исходным состоянием. Отсутствующие данные составляли менее 2% для всех переменных исследования, и для условного исчисления отсутствующих значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание выборки на исходном уровне

В таблице 1 приведены демографические данные и исходные характеристики участников каждой группы. Базовые сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образцов на исходном уровне.

Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в Таблице 2. Возраст детей был положительно связан с позитивным аффектом, удовлетворенностью жизнью, эмпатией, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем и меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей были положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворенность жизнью также была связана с эмпатией и саморегуляцией ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между экспериментальной и контрольной группами представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы трансформации.

ТАБЛИЦА 3. Оценки экспериментальной и контрольной групп по изучаемым показателям до и после вмешательства.

Сначала мы провели предварительный анализ, чтобы изучить потенциальные ковариаты изменения субъективного благополучия и психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейное положение, социально-экономическое положение и исходные переменные. Возраст был единственной переменной, которая достоверно коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем поведения), и поэтому была включена в соответствующий анализ как ковариата. Эффекты вмешательства были исследованы с использованием дисперсионного анализа с повторными измерениями, со временем в качестве фактора внутри субъектов и экспериментальных условий в качестве фактора между субъектами.

Анализ результатов самоотчетов показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F( 1,313) = 10,93, p = 0,001, η ² = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, р = 0,002, η ² = 0,03 и эмпатия, F ( 1,313) = 8,65, р = 0,004, ² = р = 0,004, ² = р = 0,004, ² = = 00050 = 0,004, ² = р = 0,004, ² 2 . 0,03, но не на отрицательных эмоциях, F( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η ² = 0,007. Сравнение апостериорных тестов t показало, что у детей в группе вмешательства наблюдалось значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0,84, p < 0,001, Cohen’s d = 0,38), удовлетворенность жизнью. ( M = 0,46, p < 0,001, Cohen’s d = 0,67) и эмпатии ( M = 2,01, p = 0,003, Cohen’s d ) без существенных изменений в этих показателях в контрольной группе. Не было никакого значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на отрицательные эмоции. Для саморегуляции наблюдалось значительное положительное влияние времени, F (1,313) = 9,82, p = 0,002, η ² = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p 020 = 90,65 = 0,001.

Анализ данных родительского отчета показал аналогичную закономерность для положительных эмоций детей от времени x значительный эффект вмешательства, F( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η ² = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p < 0,001, Cohen’s d = 0,81), а в контрольной группе существенных изменений нет. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η ² = 0,03, ( M = 1,15, p , < 0,004 Cohen’s d = 0,66), в то время как в контрольной группе существенных изменений не произошло. Не было никаких существенных различий между интервенционной и контрольной группами в изменениях негативных эмоций, F (1,171) = 1,78, p = 0,19, η ² = 0,05, а по общим трудностям психического здоровья F (1,171) = 1,63, p = 1,4 0 091 = 3,18, 7 . Тем не менее, основное влияние времени на общие трудности с психическим здоровьем оказывалось, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η ² = 0,04, со значительным уменьшением трудностей до и после вмешательства. как в интервенционной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значительным ( р = 0,13). Благоприятное влияние вмешательства также было выявлено в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1,171) = 10,15, p = 0,003, η ² = 0,21, со значительным увеличением за год положительных обучающее поведение и вовлеченность в группе вмешательства ( M = 0,31, p < 0,001, Cohen’s d = 0,62), но без существенных изменений в контроле. Величина эффекта Коэна d для величины значимых изменений в группе вмешательства находилась в диапазоне от малого до большого (0,34–0,81) согласно Коэну (19).88).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование, направленное на продвижение и изучение эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его значение на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако область позитивной психологии развития не получила достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях. Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольных учреждениях.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три аспекта функционирования – субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование – для того, чтобы сделать возможным широкую оценку эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказала улучшение самочувствия до и после вмешательства в сравнении с контрольной группой. Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей во время вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщили как родители, так и сами дети. Кроме того, результаты показали значительное увеличение самоотчетов детей об удовлетворенности жизнью, что не является тривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется многими естественными возможностями для положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы. Полученные здесь результаты могут отражать преобладание положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут способствовать положительным эмоциям, а не уменьшать отрицательные эмоции. Это предположение могло бы объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было доступно в этой конкретной программе, особенно у маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

Вторая часть гипотезы предсказала большее снижение проблем психического здоровья детей до и после вмешательства в сравнении с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов в отношении изменения проблем с психическим здоровьем согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта дошкольная программа вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с последними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психического заболевания и трудностей и субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001). Наличие высоких уровней субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). ). Возможно, вмешательства, направленные на устранение обоих аспектов, требуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего участия семьи и других опекунов. Тем не менее, значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью не следует недооценивать, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала более значительное увеличение адаптивного дошкольного функционирования детей до и после вмешательства, чем участники контрольной группы. Наши результаты показали значительное увеличение эмпатии детей, просоциального поведения и позитивного подхода к обучению в группе вмешательства без существенных изменений с течением времени в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений эффекты программы вмешательства распространились на межличностную сферу. Программа включала акцент на идентификации чувств и межличностных дискуссиях о чувствах. Этот компонент, возможно, увеличил способность понимать чувства другого и открыл возможности для отдачи и просоциального поведения.

Другой расширенный эффект связан с подходами к обучению и общей дошкольной деятельностью. Дошкольное функционирование оценивалось как энтузиазм к обучению, внимание, настойчивость, автономия, гибкость, организация и соблюдение правил, которые формируют основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в учебе, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий успех в учебе (Seligman, 2011).

Анализы также выявили некоторые исходные возрастные и гендерные различия в исследуемых переменных. Например, возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшим количеством проблем с психическим здоровьем в начале исследования. Кроме того, у мальчиков было больше поведенческих проблем, что соответствует более высокому уровню симптомов экстернализации, присущих мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия детей дошкольного возраста затрудняет интерпретацию этих половых и возрастных различий и говорит о том, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве. Однако, несмотря на эти различия, между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством не было выявлено значительных взаимодействий. Этот вывод, возможно, означает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование этого типа сопряжено с множеством проблем, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, адаптированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности в применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения положительных психологических переменных. Это исследование решило эти проблемы с помощью агентов с несколькими информаторами, инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако в этом исследовании необходимо учитывать несколько ограничений. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, принимавших участие в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, выходящее за рамки простого соблюдения руководящих принципов и обеспечения точности.

Положительные эффекты можно также объяснить эффектом Хоторна, который относится к возможности положительных изменений участников группы вмешательства в результате другого обращения и большего внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы усложняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и близких отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на положительных факторах, которые были включены в показатели самооценки.

В настоящем исследовании использовалась схема повторных измерений только в двух временных точках без отложенного посттестового наблюдения. Кроме того, в связи с возможностью более позднего развития эффектов, как утверждает позитивная психология (Seligman et al., 2009), необходимо проследить долгосрочные эффекты заложенных в раннем детстве позитивных образовательных вмешательств с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте. На практическом уровне вмешательство в этом исследовании предоставило воспитателям дошкольных учреждений и детям практические занятия и материалы, направленные на укрепление благополучия. Несмотря на то, что существует множество путей улучшения благополучия (Seligman, 2011), программа Maytiv была разработана как интегративное вмешательство, применимое к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

Уникальность этого исследования заключается в том, что это первое исследование эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире. Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в молодежной и взрослой литературе, но не подчеркнутых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и во все времена.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников. Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен комитетом по этике Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Adair, JG (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Психол. 69, 334–345. doi: 10.1037/0021-9010.69.2.334

CrossRef Full Text | Google Scholar

Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия у детей раннего возраста. австр. Дж. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Google Scholar

Бём, Дж. К., и Любомирский, С. (2009). Обещание стабильного счастья. Справочник. Пози. Психол. 2, 667–677. дои: 10.1093/oxfordhb/9780195187243.013.0063

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Bonell, C. , Farah, J., Harden, A., Wells, H., Parry, W., Fletcher, A., et al. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств в школьной среде на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Общественное здравоохранение Res. 1 doi: 10.3310/phr01010

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Боумен Б., Донован М. и Бернс С. (2000). Стремление учиться: обучение наших дошкольников. 900:50 Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Google Scholar

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Коте С. М., Бойвин М., Лю X., Нагин Д. С., Зокколилло М. и Тремблей Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. Дж. Детская психология. Психиатрия 50, 1201–1208. дои: 10.1111/j.1469-7610.2009.02099.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чиксентмихайи, М. (1991). Поток: психология оптимального опыта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper Perennial.

Google Scholar

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., et al. (2003). Дошкольная эмоциональная компетентность: путь к социальной компетентности? Детская разработка. 74, 238–256. doi: 10.1111/1467-8624.00533

Полный текст CrossRef | Академия Google

Дакворт, А.Л., Петерсон, К., Мэтьюз, доктор медицины, и Келли, Д.Р. (2007). Выдержка: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. Дж. Перс. соц. Психол. 92, 1087–1101. doi: 10.1037/0022-3514.92.6.1087

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дакворт, А.Л., и Куинн, П.Д. (2009). Разработка и валидация мелкозернистой шкалы (GRIT-S). Дж. Перс. Оценивать. 91, 166–174. дои: 10.1080/002238

634290.

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Идес, Дж. М. Ф. (2005). Рассказы в классе: использование рассказывания историй для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Эбесутани К., Риган Дж., Смит А., Рейзе С., Хига-Макмиллан К. и Чорпита Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных эффектов из 10 пунктов для дочерних, дочерних и родительских сокращенных версий. Дж. Психопат. Поведение 34, 191–203. дои: 10.1007/s10862-011-9273-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , под редакцией В. Дэймона и Н. Эйзенберга (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 701–778.

Google Scholar

Эльбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Школьное социальное и эмоциональное обучение (SEL): текущие перспективы», в Второй международный справочник по изменениям в образовании , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 1017–1032.

Google Scholar

Элиас М. Дж., Зинс Дж. Э., Вайсберг К. С., Гринберг М. Т., Хейнс Н. М., Кесслер Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Академия Google

Энсор, Р., и Хьюз, К. (2005). Больше, чем разговор: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. руб. Дж. Дев. Психол. 23, 343–363. doi: 10.1348/026151005X26291

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Энтвисл, Д. Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, на него влияющих. Элемент. Ш. Дж. 98, 351–364. дои: 10.1086/461901

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Фешбах Н.Д. и Роу К. (1968). Эмпатия у шести- и семилетних детей. Детская разработка. 39, 133–145. doi: 10.2307/1127365

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фро, Дж. Дж., Юркевич, К., и Кашдан, Т. Б. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. Дж. Адолеск. 32, 633–650. doi: 10.1016/j.adolescence.2008.06.006

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гудман, Р., Мельцер, Х., и Бейли, В. (1998). Опросник сильных сторон и трудностей: экспериментальное исследование достоверности версии самоотчета. евро. Ребенок-подросток. Психиатрия 7, 125–130. doi: 10.1007/s007870050057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллат О., Шейвер П. Р. и Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Compassion: Conceptualisations, Research and Use in Psychotherapy , изд. П. Гилберт (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 121–147.

Google Scholar

Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранней академической успеваемости детей. Дж. Ш. Психол. 45, 3–19. doi: 10.1016/j.jsp.2006.09.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гринспун, П.Дж., и Саклофске, Д.Х. (2001). К интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Соц. индик. Рез. 54, 81–108. doi: 10.1023/A:1007219227883

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хемметер М.Л., Остроски М. и Фокс Л. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Сх. Психол. Ред. 35, 583–601.

Google Scholar

Хониг, А. (2002). Надежные отношения: воспитание привязанности младенцев/малышей в условиях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Howell, AJ (2009). Процветание: связанные с достижениями корреляты благополучия учащихся. Дж. Поз. Психол. 4, 1–13. doi: 10.1080/17439760802043459

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: построение учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Google Scholar

Кочанска, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разной историей привязанности: первые три года. Ребенок Дев. 72, 474–490. doi: 10.1111/1467-8624.00291

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Крапп, А. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. евро. Дж. Психол. Образовательный 14, 23–40. doi: 10.1007/BF03173109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран Дж., Катандзаро С.Дж., Джойнер Т.Е., Рудольф К.Д., Поттер К.И., Ламберт С. и др. (1999). Мера положительного и отрицательного влияния на детей: разработка шкалы и предварительная проверка. Псих. Оценивать. 11, 326–338. doi: 10.1037/1040-3590.11.3.326

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Луенго Канакри Б.П., Айзенберг Н., Тартори Э., Пасторелли К., Урибе Тирадо Л.М., Гербино М. и др. (2017). Продольные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением колумбийских подростков. Детская разработка. 88, 11:00–11:14. doi: 10.1111/cdev.12863

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мансбах-Кляйнфельд И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З. и Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое исследование анкеты о сильных сторонах и трудностях – версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1:151. doi: 10.3389/fpsyt.2010.00151

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Поиск взглядов детей на их благополучие в условиях раннего детства. Междунар. Дж. Ранний ребенок. 44, 231–247. doi: 10.1007/s13158-012-0069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мастен А.С. и Чиккетти Д. (2010). Каскады развития. Дев. Психопат. 22, 491–495. doi: 10.1017/S0954579410000222

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

McClelland, MM, and Cameron, CE (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Ребенок Дев. Перспектива. 6, 136–142. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00191.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Моррис, И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум.

Google Scholar

Майерс Д. Г. и Динер Э. (1995). Кто счастлив? Психология. науч. 6, 10–19. doi: 10.1111/j.1467-9280.1995.tb00298.x

Полный текст CrossRef | Академия Google

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC] (1996). Заявление NAEYC о готовности к школе . Доступно по адресу: https://www.naeyc.org/positionstatements/school_readiness

Николс, А. Л., и Манер, Дж. К. (2008). Эффект хорошего предмета: исследование характеристик спроса участников. J. Общая психология. 135, 151–166. doi: 10.3200/GENP.135.2.151-166

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Оадес Л.Г., Робинсон П. и Грин С. (2011). Позитивное образование: создание процветающих студентов, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Google Scholar

Peterson, C., Ruch, W., Beermann, U., Park, N., and Seligman, M.E.P. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворенность жизнью. Дж. Поз. Психол. 2, 149–156. doi: 10.1080/17439760701228938

CrossRef Full Text | Google Scholar

Пианта Р. К., Бельский Дж., Хаутс Р. и Моррисон Ф. (2007). Возможности учиться в начальных классах Америки. Наука 315, 1795–1796. doi: 10.1126/science.1139719

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Qi, CH, and Kaiser, AP (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Лучшая спецификация для детей младшего возраста. 23, 188–216. doi: 10.1177/02711214030230040201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс В. и Стрейер Дж. (1996). Эмпатия, эмоциональная экспрессивность и просоциальное поведение. Ребенок Дев. 67, 449–470. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01745.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ронс М. и Хоагвуд К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследований. клин. Детская семья. Психол. Ред. 3, 223–241. doi: 10.1023/A:1026425104386

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шнайдер Б.Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Детско-родительская привязанность и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Дев. Психол. 37, 86–100. doi: 10.1037/0012-1649.37.1.86

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Seligman, MEP (2011). Расцвет. Лондон: Издательство Николаса Брили.

Google Scholar

Seligman, M.E.P., Ernst, R.M., Gillham, J., Reivich, K., and Linkins, M. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и интервенции в классе. Оксф. Преподобный Образ. 35, 293–311. doi: 10.1080/03054980

4563

CrossRef Полный текст | Академия Google

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная валидация краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Соц. индик. Красный. 61, 121–145. doi: 10.1023/A:1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Google Scholar

Шошани, А. , и Авив, И. (2012). Столпы силы для адаптации к первому классу: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. Дж. Поз. Психол. 7, 315–326. doi: 10.1080/17439760.2012.691981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А. и Руссо-Нетцер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей младшего школьного возраста: разработка и проверка смысла жизни у детей, анкета (MIL-CQ). Перс. Индивид. Диф. 104, 460–465. doi: 10.1016/j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А. и Слоун М. (2013). Переход в среднюю школу с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера подростков, субъективное благополучие и адаптация к школе. Жеребец Дж. Счастья. 14, 1163–1181. doi: 10.1007/s10902-012-9374-y

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шошани А. и Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьное вмешательство, направленное на укрепление психического здоровья и благополучия подростков. Дж. Стад Счастья. 15, 1289–1311. doi: 10.1007/s10902-013-9476-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. и Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Maytiv на благополучие, вовлеченность и достижения подростков раннего возраста. Дж. Ш. Психол. 57, 73–92. doi: 10.1016/j.jsp.2016.05.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Син, Н. Л., и Любомирский, С. (2009 г.). Улучшение самочувствия и облегчение симптомов депрессии с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики метаанализ. Дж. Клин. Психол. 65, 467–487. doi: 10.1002/jclp.20593

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Слоун М. и Шошани А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: израильская программа вмешательства, помогающая детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , изд. Дж. Курянски (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слоун М. и Шошани А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества , редакторы Р. Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Чемтоб и Дж. Фогель ( Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слоун М., Шошани А. и Лобель Т. (2013). Помощь молодежи сразу после войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. Дж. Прим. Пред. 34, 293–307. doi: 10.1007/s10935-013-0314-3

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Stiglbauer, B., Gnambs, T., Gamsjäger, M., и Batinic, B. (2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. Дж. Ш. Психол. 51, 231–242. doi: 10.1016/j.jsp.2012.12.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г. ). «Обеспечить бесплатное надлежащее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618», в Материалы Двадцать третьего ежегодного отчета Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс, П. (2011). Пути к позитивному образованию в средней школе Джилонга, объединяющие позитивную психологию и благодарное исследование. А.И. Практика. 13, 8–13.

Google Scholar

Zahn-Waxler, C. (2000). «Развитие эмпатии, чувства вины и интернализации дистресса: влияние гендерных различий на интернализацию и экстернализацию проблем», в Висконсинский симпозиум по эмоциям: тревога, депрессия и эмоции , Vol. 1, изд. Р. Дэвидсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 222–265.

Google Scholar

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Поступление в детский сад: портрет американских детей в начале школы: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Мы должны признать, как трудно малышам ходить в детский сад, говорят психологи

Подавляющее большинство норвежских годовалых детей в настоящее время посещают детские сады, или barnehager, как их называют. Некоторые исследователи обеспокоены уровнем стресса у детей и качеством многих детских садов. Но теперь они также знают больше о том, что делает центры положительными местами для детей младшего возраста. (Фото: Горм Каллестад / NTB)

Что следует учитывать, оставляя годовалого ребенка с другими взрослыми? Специалисты по детской привязанности дают несколько советов.

Марте Делен Журналистка

Сив Эллен Якобсен Журналистка

среда 28 июля 2021 — 04:30

Как родитель, вы жизненно важны для своего ребенка.

Ваш ребенок полностью доверяет вам. Их переживания, когда их берут на руки и утешают, дают еду или сухой подгузник, становятся ожиданиями.

Вы здесь и присматриваете за своим ребенком.

«Дети устанавливают иерархию в своих отношениях. Для многих детей в мире мама находится на первом месте, но с таким же успехом это может быть и папа.

Когда дети испытывают стресс, они в первую очередь ищут человека на вершине своей иерархии ухода, по словам Пиа М. Ришолм Мотандер, старшего преподавателя психологии развития на факультете психологии Стокгольмского университета.

Дети начинают посещать детские сады, когда они еще закрыты

Пиа М. Рисхольм Мотандер говорит, что у детей формируется иерархия ухода в отношениях. (Фото: Стокгольмский университет)

Что происходит, когда маленький ребенок остается с другими взрослыми и новыми занятиями?

Ида Брандтзэг и Стиг Торстейнсон считают, что мы должны отнестись к этому вопросу более серьезно, чем сегодня.

Они оба специалисты в области психологии и директора Образовательного центра и клиники психологов привязанности.

Ранее они работали с маленькими детьми в Институте Ника Ваальса, больнице Ловисенберг, Детском центре Алин и R-BUP East and South.

«Мы должны лучше понимать, как тяжело приходится маленьким детям, когда они начинают ходить в детские сады», — говорит Брандтзэг.

Сегодня большинство детей начинают посещать детский сад в тот период жизни, когда они еще «закрыты» для других людей, кроме своих основных объектов привязанности, говорит она. Этот период длится до второго года жизни ребенка.

«Как ни парадоксально, в этот период от ребенка ожидается открытость большему количеству новых людей. Это влечет за собой облегчение сложной задачи по уходу, чтобы опыт был положительным для ребенка», — говорит она.

Стиг Торстейнсон говорит, что многие детские сады сегодня хорошо справляются с привязанностью у детей. (Фото: психологи привязанности)

Мы знаем довольно много

Постепенно мы узнали довольно много о том, что важно для того, чтобы у ребенка развилась надежная привязанность к взрослым в детском саду, говорят два психолога.

«К счастью, несколько детских садов теперь хорошо понимают, как удовлетворять потребности детей. Сейчас они больше говорят о периоде привязанности, чем о переходном периоде», — говорит Торстейнсон.

Некоторые центры подчеркивают, что у ребенка должен быть один или два постоянных объекта привязанности, а не несколько человек.

Ряд центров помогает родителям проводить больше времени в детском саду, чтобы и родители, и дети могли познакомиться там со взрослыми – и наоборот.

Родители должны знать, насколько они важны для ребенка

Понятно, что сотрудники детских садов должны установить рамки организации первых дней и недель, говорят Брандтцег и Торстейнсон.

В то же время важно оставить место для гибкости. По словам психологов, существует множество индивидуальных различий в том, сколько времени ребенку нужно, чтобы приспособиться к новой среде.

«И родителям, и детскому саду важно понимать, насколько важны родители для благополучия ребенка. Они знают о ребенке вещи, которые невероятно ценны для центра и должны передаваться постепенно, чтобы у ребенка был безопасный старт», — говорит Торстейнсон.

Подарите ребенку душевный покой

Ида Брандтзэг говорит, что ребенок должен чувствовать себя в безопасности с одним или двумя взрослыми в детском саду, прежде чем они смогут должным образом его утешить. (Фото: психологи привязанности)

Брандтзэг и Торстейнсон интересуются новыми знаниями о мозге. В исследовании говорится о «предсказывающем мозге».

Психологи считают, что главная задача мозга — спросить себя: «Что сейчас произойдет?» и «Был ли я в похожей ситуации раньше?»

Внутренний мир ребенка поддерживается, когда «предсказательный мозг» может предполагать, что произойдет что-то хорошее.

Когда ребенок переходит из дома с родителями в детский сад, задача мозга по прогнозированию становится сложной. Ребенок сталкивается как с новыми людьми, так и с новыми ситуациями.

«Тогда вы можете себе представить, что мозг ребенка должен усердно работать, чтобы интегрировать новый опыт и, надеюсь, сформировать новые позитивные и доверительные отношения. Это одна из причин, почему у детей усиливается стресс, когда они начинают ходить в детский сад», — говорит Брандтзэг.

Дневной уход может уменьшить стресс

«Мы помогаем «предсказательному мозгу» ребенка, когда у него есть возможность хорошо познакомиться с одним или двумя людьми», — говорят психологи.

Кроме того, важно, чтобы люди, с которыми знакомится ребенок, предлагали отношения, обеспечивающие надежную привязанность. Это доверие помогает детям научиться знакомиться с новыми людьми и окружением, чтобы они меньше подвергались стрессу.

Сколько фигур привязанности у ребенка?

Брандтзэг и Торстейнсон — специалисты по детской привязанности. В настоящее время они активно работают над улучшением качества отношений между детьми и персоналом по уходу за детьми посредством различных программ.

Мнения в рамках теории привязанности расходятся в отношении того, действительно ли дети имеют только одну фигуру привязанности в первый год жизни или могут иметь несколько отношений привязанности.

Исследования в других культурах, где у детей есть несколько опекунов, показывают, что ребенок, испытывающий высокий уровень стресса, ищет одного опекуна, который может более эффективно регулировать эмоции, чем другие.

Когда эмоции не такие сильные, поддержку могут оказать другие люди.

Но если ребенок очень устает или расстраивается, человек, находящийся на вершине иерархии заботы о ребенке, будет самым утешительным, говорит Брандтзег.

«Вот почему учителя дневного ухода, даже если они предлагают комфорт в соответствии с передовой практикой, не всегда могут связаться с ребенком, пока ребенок не установит связь с одним или двумя сотрудниками», — говорит она.

Выгода от знакомства с большим количеством людей

Мотандер считает, что знакомство со взрослыми в раннем возрасте полезно для детей.

Однако в начале жизни человек, стоящий на вершине иерархии ухода, лучше всего может регулировать эмоции ребенка.

«В процессе развития младенец не может иметь слишком много отношений. Но по мере развития мозга растет и способность обобщать и проводить границы между различными отношениями.

Однако этот процесс не происходит в одночасье и развивается посредством постепенного когнитивного созревания. Когда ребенок начинает ходить в детский сад, общение со взрослыми постепенно становится легче.

«Приятно встретить много надежных, любящих и внимательных людей, готовых пойти навстречу ребенку. Ребенок начинает доверять другим людям». Мотандер считает, что эта уверенность и безопасность произведут впечатление на личность ребенка.

Должны сшить два мира вместе

Брандтзэг и Торстейнсон отмечают, что во всем мире нередки случаи, когда за маленькими детьми присматривают несколько взрослых.

В так называемых коллективистских культурах о детях заботятся бабушки, тети, дяди, соседи, братья и сестры. По их словам, раньше так было в Норвегии и многих других странах.

Развитие в Норвегии с 1950-х и 1960-х годов по настоящее время сместилось от матерей, которые в основном заботятся о своих детях, к более коллективному уходу за детьми, когда за детьми присматривают несколько человек.

Сегодня в Норвегии государственный сектор и семья объединились для создания нового коллектива по уходу за детьми, говорят Брандтзэг и Торстейнсон.

Эта модель может работать хорошо, но требует увеличения бесшовности между подразделениями в коллективах. Они считают переходный период между домом и детским садом особенно важным.

Более тесное сотрудничество между учреждением по уходу за детьми и домом также облегчает работу «предсказательного мозга» ребенка.

Больше, чем вытирание носов

Психологи считают, что мы должны признать, насколько чрезвычайно важной и требовательной является работа, выполняемая в детском саду.

«Детские сады стали местом, где начинается жизнь детей. Персонал по уходу за детьми берет на себя большую эмоциональную и умственную работу. Ответственные органы должны понимать, что то, чем они занимаются, это нечто большее, чем просто сидеть в песочнице и вытирать носы.

«Многие другие профессиональные группы, такие как психологи, понимают, насколько требовательна работа с чувствами других людей, — говорит Торстейнсон. Он считает, что воспитатели детских садов нуждаются в таком же признании.

Многие сотрудники заинтересованы и мотивированы.

Персоналу детских садов поэтому необходимы здоровая рабочая среда, расширенные рекомендации и знания о детской психологии и о том, какая умственная работа требуется для оказания профессиональной помощи, говорят психологи.

«Сотрудникам иногда приходится выполнять серьезные эмоциональные задачи, не имея хороших условий труда. Это создает стресс для сотрудников, что, в свою очередь, влияет на уровень стресса у детей», — говорит Брандтзэг.

Норвежские детские сады всегда будут нуждаться в дальнейшем развитии.

Два психолога обнаружили, что многие детские сады заинтересованы и мотивированы на усовершенствование.

Перевод: Ingrid P. Nuse

Ссылки:

Ида Брандтзэг, Стиг Торстейнсон, Гуро Ойестад: Se barnet innenfra (Взгляните на ребенка изнутри), Kommuneforlaget, 2013.

Ида Брандтзэг, Стиг Торстейнсон, Смит: Смит Barn og relasjonsbrudd (Дети и разрыв отношений), Fagbokforlaget, 2019 г. .

Андерс Броберг, Пиа Рисхольм Мотандер, Пер Гранквист: Anknytningsteori (теория привязанности), Natur & Kultur, 2020.

———

Прочитайте норвежскую версию этой статьи на forskning.no

детский сад психология дети общество и культура

Внимательность и психологический стресс у воспитателей детских садов: опосредующая роль эмоционального интеллекта

1. Чоу М.-Дж., Ли Х.-М., Ву Х.-Т. Эмоции, психологическая устойчивость и стресс на работе: исследование среди воспитателей дошкольных учреждений. Евро. Дж. Психол. Рез. 2016;3:8–15. [Академия Google]

2. Фергюсон К., Фрост Л., Холл Д. Прогнозирование беспокойства учителей, депрессии и удовлетворенности работой. Дж. Тич. Учиться. 2012; 8: 27–42. doi: 10.22329/jtl.v8i1.2896. [CrossRef] [Google Scholar]

3. Whitaker R.C., Dearth-Wesley T., Gooze R.A. Стресс на рабочем месте и качество отношений между учителем и детьми в Head Start. Ранний ребенок. Рез. Q. 2015; 30: 57–69. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.08.008. [CrossRef] [Google Scholar]

4. Чон Л., Бюттнер С.К., Снайдер А.Р. Пути от депрессии учителей и качества ухода за детьми до поведенческих проблем у детей. Дж. Консалт. клин. Психол. 2014; 82: 225–235. doi: 10.1037/a0035720. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

5. Скаалвик Э.М., Скаалвик С. Педагогический стресс и самоэффективность педагога как предикторы вовлеченности, эмоционального истощения и мотивации ухода из педагогической профессии. Создать Образовательный 2016; 7: 1785–1799. doi: 10.4236/ce.2016.713182. [CrossRef] [Google Scholar]

6. Ламберт Р., Бойл Л., Фичетт П., Маккарти К. Риск профессионального стресса среди воспитателей детских садов в США. Дж. Заявл. Развивать. Психол. 2019;61:13–20. doi: 10.1016/j.appdev.2018.07.003. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

7. Ловибонд П.Ф., Ловибонд С.Х. Структура негативных эмоциональных состояний: сравнение шкал стресса депрессии и тревоги (DASS) с опросниками депрессии и тревоги Бека. Поведение Рез. Терапия. 1995; 33: 335–343. doi: 10.1016/0005-7967(94)00075-U. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Браун К.В., Райан Р.М. Преимущества присутствия: внимательность и ее роль в психологическом благополучии. Дж. Перс. соц. Психол. 2003;84:822. doi: 10.1037/0022-3514.84.4.822. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

9. Браун К.В., Райан Р.М., Кресуэлл Дж.Д. Обращение к фундаментальным вопросам внимательности. Психол. Расследование. 2007; 18: 272–281. doi: 10.1080/10478400701703344. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Хейс А.М., Фельдман Г. Прояснение конструкции осознанности в контексте регуляции эмоций и процесса изменений в терапии. клин. Психол. науч. Практика. 2004; 11: 255–262. doi: 10.1093/clipsy.bph080. [CrossRef] [Google Scholar]

11. Eisenlohr-Moul T.A., Peters J.R., Pond R.S., DeWall C.N. И черта характера, и состояние осознанности предсказывают более низкую агрессивность посредством размышлений о гневе: многоуровневый посреднический анализ. Внимательность. 2016;7:713–726. doi: 10.1007/s12671-016-0508-x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. Шарп Дж.Э., Дженнингс П.А. Усиление присутствия учителя через осознанность: что педагоги говорят о программе повышения осведомленности и устойчивости в образовании (CARE). Внимательность. 2016: 209–218. doi: 10.1007/s12671-015-0474-8. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Томлинсон Э.Р., Юсаф О., Виттерс А.Д., Джонс Л. Диспозиционная осознанность и психологическое здоровье: систематический обзор. Внимательность. 2018;9:23–43. doi: 10.1007/s12671-017-0762-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Cheung R.Y.M., Ng M.C.Y. Внимательность и симптомы депрессии и тревоги: основные роли осознания, принятия, контроля импульсов и регулирования эмоций. Внимательность. 2019;10:1124–1135. doi: 10.1007/s12671-018-1069-y. [CrossRef] [Google Scholar]

15. Франко К., Манас И., Кангас А.Дж., Морено Э., Гальего Дж. Снижение психологического стресса учителей с помощью программы обучения осознанности. Охватывать. Дж. Психол. 2010;13:655–666. doi: 10.1017/S1138741600002328. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

16. Эльреда Л.М., Дженнингс П.А., ДеМауро А.А., Мищенко П.П., Браун Дж.Л. Защитные эффекты межличностной осознанности для эмоциональной поддержки учителей в классе. Внимательность. 2019;10:537–546. doi: 10.1007/s12671-018-0996-y. [CrossRef] [Google Scholar]

17. Хван Ю.С., Медведев О.Н., Крагело К., Хэнд К., Но Дж.Э., Сингх Н.Н. Роль диспозиционной внимательности и самосострадания в стрессе педагога. Внимательность. 2019;10:1692–1702. doi: 10.1007/s12671-019-01183-x. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

18. Беккер Б.Д., Галлахер К.С., Уитакер Р.К. Диспозиционная внимательность учителей и качество их взаимоотношений с детьми в классах Head Start. Дж. Школьный психолог. 2017;65:40–53. doi: 10.1016/j.jsp.2017.06.004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. Дженнингс П.А. Благополучие, внимательность и самосострадание учителей дошкольного образования в отношении качества классной комнаты и отношения к трудным учащимся. Внимательность. 2015; 6: 732–743. doi: 10.1007/s12671-014-0312-4. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

20. Браун С.С., Розер Р.В., Машберн А.Дж., Скиннер Э. Внимательность учителей средних школ, гигиена труда и благополучие, а также качество взаимодействия учитель-ученик. Внимательность. 2019;10:245–255. doi: 10.1007/s12671-018-0968-2. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Розер Р.В., Шонерт-Райхл К.А., Джа А., Каллен М., Уоллес Л., Виленски Р., Оберле Э., Томсон К., Тейлор С., Харрисон Дж. Обучение внимательности и снижение стресса и выгорания учителей: результаты двух рандомизированных полевых испытаний с контролем из списка ожидания. Дж. Образ. Психол. 2013; 105:787–804. дои: 10.1037/a0032093. [CrossRef] [Google Scholar]

22. Шусслер Д.Л., Дженнингс П.А., Шарп Дж.Е., Франк Дж.Л. Повышение осведомленности и благополучия учителей с помощью CARE: качественный анализ основных механизмов. Внимательность. 2016;7:130–142. doi: 10.1007/s12671-015-0422-7. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Ma Y., Fang S.Q. Внимательность подростков и психологический стресс: опосредующая роль регуляции эмоций. Фронт. Психол. 2019;10:1358. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01358. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

24. Баджадж Б., Робинс Р.В., Панде Н. Опосредующая роль самооценки в отношениях между внимательностью, тревогой и депрессией. Личный. Индивид. Отличаться. 2016;96:127–131. doi: 10.1016/j.paid.2016.02.085. [CrossRef] [Google Scholar]

25. Ciesla J.A., Reilly L.C., Dickson K.S., Emanuel A.S., Updegraff J.A. Диспозиционная осознанность смягчает последствия стресса у подростков: размышления как посредник. Дж. Клин. Ребенок. Подросток Психол. 2012;41:760–770. [PubMed] [Академия Google]

26. Парто М., Бешарат М.А. Внимательность, психологическое благополучие и психологический дистресс у подростков: оценка опосредующих переменных и механизмов автономии и саморегуляции. Procedia-Soc. Поведение науч. 2011; 30: 578–582. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.10. 112. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Саловей П., Слейтер Д. Эмоциональное развитие и эмоциональный интеллект: значение для образования. Основные книги; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1997. [Google Scholar]

28. Вонг К.-С., Лоу К.С. Влияние эмоционального интеллекта лидера и последователя на производительность и отношение: предварительное исследование. Лидерш. Q. 2002; 13: 243–274. дои: 10.1016/S1048-9843(02)00099-1. [CrossRef] [Google Scholar]

29. Чу Л.К. Преимущества медитации в отношении эмоционального интеллекта, воспринимаемого стресса и негативного психического здоровья. Стресс Здоровье. 2010;26:169–180. doi: 10.1002/smi.1289. [CrossRef] [Google Scholar]

30. Мур А., Малиновски П. Медитация, осознанность и когнитивная гибкость. Сознательный. Когнит. 2009; 18: 176–186. doi: 10.1016/j.concog.2008.12.008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Bao X., Xue S., Kong F. Диспозиционная осознанность и воспринимаемый стресс: роль эмоционального интеллекта. Перс. Индивид. Отличаться. 2015;78:48–52. doi: 10.1016/j.paid.2015.01.007. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

32. Шиаффмо К.М., Ревенсон Т.А. Роль воспринимаемой самоэффективности, воспринимаемого контроля и причинных атрибуций в адаптации к ревматоидному артриту: отличие посредника от модератора. Перс. соц. Психол. Бык. 1992; 18: 709–718. doi: 10.1177/0146167292186007. [CrossRef] [Google Scholar]

33. Макдональд Х.М., Шерман К.А., Петоч П., Кангас М., Грант К.-А., Каспарян Н.А. Внимательность и переживание психологического дистресса: опосредующие эффекты регуляции эмоций и привязанности беспокойство. Внимательность. 2016;7:799–808. doi: 10.1007/s12671-016-0517-9. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Луберто С.М., Коттон С., Маклиш А.С., Минджионе С.Дж., О’Брайан Э.М. Навыки внимательности и регулирование эмоций: посредническая роль в преодолении самоэффективности. Внимательность. 2014;5:373–380. doi: 10.1007/s12671-012-0190-6. [CrossRef] [Google Scholar]

35. Шютте Н.С., Малуфф Дж.М., Симунек М., Маккенли Дж., Холландер С. Характерный эмоциональный интеллект и эмоциональное благополучие. Когнит. Эмот. 2002; 16: 769–785. [Академия Google]

36. Остин Э.Дж., Саклофске Д.Х., Эган В. Корреляты личности, благополучия и здоровья эмоционального интеллекта. Перс. Индивид. Отличаться. 2005; 38: 547–558. doi: 10.1016/j.paid.2004.05.009. [CrossRef] [Google Scholar]

37. Брэкетт М.А., Майер Дж.Д. Конвергентная, дискриминантная и инкрементная достоверность конкурирующих показателей эмоционального интеллекта. Перс. соц. Психол. Бык. 2003; 29:1147–1158. doi: 10.1177/0146167203254596. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Шутте Н. С., Малуфф Дж. М. Эмоциональный интеллект опосредует взаимосвязь между внимательностью и субъективным благополучием. Перс. Индивид. Отличаться. 2011; 50:1116–1119. doi: 10.1016/j.paid.2011.01.037. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Ван Ю., Конг Ф. Роль эмоционального интеллекта во влиянии внимательности на удовлетворенность жизнью и психические расстройства. соц. индик. Рез. 2014; 116:843–852. doi: 10.1007/s11205-013-0327-6. [CrossRef] [Google Scholar]

40. Пайл А., ДеЛука С. Оценка в игровых классах детского сада: эмпирическое исследование точки зрения и практики учителей. Дж. Образ. Рез. 2017; 110:457–466. doi: 10.1080/00220671.2015.1118005. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

41. Фрэнк Дж.Л., Дженнингс П.А., Гринберг М.Т. Проверка внимательности в шкале обучения. Внимательность. 2016;7:155–163. doi: 10.1007/s12671-015-0461-0. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Li C., Kee YH, Wu Y. Психометрические свойства китайской версии шкалы осознанности в обучении. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2019;16:2405. doi: 10.3390/ijerph26132405. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Конг Ф., Чжао Дж. Аффективные медиаторы взаимосвязи между чертами эмоционального интеллекта и удовлетворенностью жизнью у молодых людей. Перс. Индивид. Отличаться. 2013;54:197–201. doi: 10.1016/j. paid.2012.08.028. [CrossRef] [Google Scholar]

44. Yi W.E.N., Da-Xing W.U., Xue-jing L. Психометрические свойства китайской краткой версии шкалы депрессии, тревоги и стресса у взрослых китайцев. Подбородок. Дж. Общественное здравоохранение. 2012;17:1436–1438. [Google Scholar]

45. Hayes A.F., Preacher K.J. Статистический анализ посредничества с мультикатегориальной независимой переменной. бр. Дж. Матем. Стат. Психол. 2014; 67: 451–470. doi: 10.1111/bmsp.12028. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

46. Абенаволи Р.М., Дженнингс П.А., Гринберг М.Т., Харрис А.Р., Кац Д.А. Защитные эффекты внимательности от выгорания среди педагогов. Психол. Образовательный 2013; 37:57–69. [Google Scholar]

47. Дункан Л.Г., Коутсворт Дж.Д., Гринберг М.Т. Модель внимательного воспитания: последствия для отношений между родителями и детьми и профилактические исследования. клин. Детская семья. Психол. 2009; 12: 255–270. doi: 10.1007/s10567-009-0046-3. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Боулин С.Л., Баер Р.А. Отношения между внимательностью, самоконтролем и психологическим функционированием. Перс. Индивид. Отличаться. 2012;52:411–415. doi: 10.1016/j.paid.2011.10.050. [CrossRef] [Google Scholar]

49. Остафин Б.Д., Кассман К.Т. Выход из истории: внимательность улучшает решение проблем. Сознание. Когнит. 2012;21:1031–1036. doi: 10.1016/j.concog.2012.02.014. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Chambers R., Gullone E., Allen N.B. Внимательное регулирование эмоций: интегративный обзор. клин. Психол. Версия 2009 г.;29:560–572. doi: 10.1016/j.cpr.2009.06.005. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Маклафлин К.А., Хатценбюлер М.Л., Меннин Д.С., Нолен-Хоксема С. Дисрегуляция эмоций и подростковая психопатология: проспективное исследование. Поведение Рез. тер. 2011; 49: 544–554. doi: 10.1016/j.brat.2011.06.003. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Silk J.S., Steinberg L., Morris A.S. Регуляция эмоций подростков в повседневной жизни: связь с депрессивными симптомами и проблемным поведением. Развитие ребенка. 2003;74:1869–1880. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00643.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Грац К.Л., Ремер Л. Многомерная оценка регуляции и дисрегуляции эмоций: развитие, структура факторов и начальная проверка трудностей шкалы регуляции эмоций. Дж. Психопат. Поведение Оценивать. 2004; 26:41–54. doi: 10.1023/B:JOBA.0000007455.08539.94. [CrossRef] [Google Scholar]

54. Лоу К. С., Вонг К.-С., Сонг Л. Дж. Конструкция и критерий достоверности эмоционального интеллекта и его потенциальная полезность для исследований в области управления. Дж. Заявл. Психол. 2004;89: 483–496. doi: 10.1037/0021-9010.89.3.483. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Коффи К.А., Хартман М. Механизмы действия в обратной зависимости между внимательностью и психологическим стрессом. Дополнительная медицинская практика. 2008; 13:79–91. doi: 10.1177/1533210108316307. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Xiaofang X.U., Mingyue X., Gaorong L., Fangyan H., Ping L. I. Опосредующее влияние психологического капитала на внимательность и психологический дистресс у мужчин в бесплодных парах. Дж. Шаньдунский университет (Здоровье) 2019;57:105–109. [Google Scholar]

57. Кьеза А., Серретти А. Снижение стресса на основе осознанности для управления стрессом у здоровых людей: обзор и метаанализ. Дж. Альтерн. Комплем. Мед. 2009; 15: 593–600. doi: 10.1089/acm.2008.0495. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Хофманн С.Г., Сойер А.Т., Витт А.А., О Д. Влияние терапии на основе осознанности на тревогу и депрессию: метааналитический обзор. Дж. Консалт. клин. Психол. 2010;78:169–183. doi: 10.1037/a0018555. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Матиз А., Фаббро Ф., Паскетто А., Кантоне Д., Паолоне А.Р., Крешентини К. Положительное влияние медитации осознанности на психическое здоровье учителей-женщин во время вспышки COVID-19 в Италии. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2020;17:6450. doi: 10.3390/ijerph27186450. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Early Entry Kindergarten Testing NC — Wynns Family Psychology

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И СЕМЕЙ Звоните по телефону 919-467-7777 [email protected] 130 Preston Executive Dr, Ste 202 Cary, NC 27513 9207 Baileywick Rd, Ste 203, Raleigh, NC 27615 Какова дата закрытия школы для поступления в детский сад в Северной Каролине? Крайний срок приема в детские сады государственной школы Северной Каролины в округах Уэйк, Северная Каролина, Дарем, Северная Каролина, Ориндж, Северная Каролина, Ли, Харнетт, Чатем, Джонстон, Северная Каролина, и на всей остальной территории Северной Каролины — 31 августа. Если ваш ребенок находится на пороге этой даты или чувствует, что он или она готов к детскому саду, рассмотрите возможность тестирования готовности к детскому саду. Wynns Family Psychology обладает обширным опытом работы с дошкольниками и академическими оценками, включая подготовку к тестированию в детском саду в Северной Каролине. Полный список наших Услуги по оценке можно найти здесь. Как проходит процесс раннего поступления в детский сад? Какой вид тестирования используется? Округа в Северной Каролине требуют «портфолио», которое включает образцы работ ребенка, рекомендательные письма и т. д., а также результаты тестирования IQ. и тест достижений. (Примечание: школьные системы не предлагают раннее тестирование для поступления в детский сад. Его должен проводить психолог, практикующий частную практику.) IQ. тестирование затрагивает врожденные способности (вербальные навыки, невербальные навыки, скорость обработки информации), в то время как тестирование достижений оценивает навыки чтения и математики. Ваш ребенок должен будет набрать 9 баллов.8-й процентиль или выше по I.Q. теста и на уровне 98-го процентиля или выше по чтению ИЛИ математике в тесте достижений. Тестирование можно проводить уже 16 апреля каждого года. Мы рекомендуем завершить тестирование в начальной школе и отправить его в вашу школу к июню или июлю. Однако отчет и портфолио можно сдать не позднее, чем через 30 дней после начала осеннего семестра вашего ребенка. Wynns Family Psychology много занимается детским садом тестирование, и хорошая новость в том, что мы делаем это забавным для вашего ребенка. Он или она не будет знать, насколько это важно (или как вы будете задерживать дыхание, пока не получите результаты). Большинство детей, которые тестировались вместе с нами, уходят из офиса с вопросом: «Когда я снова смогу вернуться?» Пакет включает в себя WPPSI (тест IQ), WJ-IV (тест достижений), собеседование с родителями, отчет и сеанс обратной связи, на котором мы обсуждаем результаты и рекомендации. Каждый тест занимает около часа, и оба обычно проводятся в течение 2-часового блока времени (если продолжительность концентрации внимания и уровень активности вашего малыша не позволяют проводить тесты в два разных дня) с коротким перерывом между ними, когда вы ребенок может поиграть несколько минут или перекусить/выпить из дома. Делайте то, что считаете лучшим для вашего малыша Если ваш ребенок кажется готовым эмоционально, социально и поведенчески и продемонстрировал академические способности выше среднего, вы можете продолжить тестирование в детском саду. В Wynns Family Psychology мы считаем, что тестирование в детском саду, как правило, стоит попробовать, потому что очень важно начинать с вашего ребенка, когда он или она готовы и полны энтузиазма! Ниже мы перечислили несколько округов Северной Каролины и их информацию о раннем поступлении в детский сад. Если у вас остались вопросы после просмотра этих материалов или если вы не можете найти то, что ищете, пожалуйста, не стесняйтесь свяжитесь с нами и мы будем рады ответить на любые вопросы. Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Уэйк, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Уэйк, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Wake Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Уэйк, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Уэйк, Северная Каролина — раннее поступление к критериям детского сада Общая информация • Государственные школы округа Уэйк, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Дарем, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад округа Дарем, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Durham Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Дарем, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Дарем, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Ориндж, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад округа Ориндж, Северная Каролина? Каковы правила Orange Co. NC Public School для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах Orange County NC. • Государственные школы округа Ориндж, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Джонстон, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Джонстон, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Johnston Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Джонстон, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Джонстон, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Персон, Северная Каролина? Каковы рекомендации государственной школы Person Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Северная Каролина. • Государственные школы округа Персон, штат Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Чатем, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Чатем, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Chatham Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Чатем, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Чатем, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Харнетт, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад округа Харнетт, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Harnett Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Харнетт, Северная Каролина. • Государственные школы округа Харнетт, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Гилфорд, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Гилфорд, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Guilford Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Гилфорд, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Гилфорд, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Шарлотта Мекленбург, Северная Каролина Каков крайний срок приема в детский сад округа Шарлотта Мекленбург, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Charlotte Mecklenburg Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Шарлотта Мекленбург, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Шарлотта Мекленбург, Северная Каролина — Критерии раннего зачисления в детский сад, сроки, Необходимые документы и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Ли, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад округа Ли, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Lee Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Ли Северной Каролины. • Государственные школы округа Ли, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Франклин, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Франклин, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Franklin Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Франклин, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Франклин, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Гранвиль, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад округа Гранвиль, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Granville Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Гранвиль, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Гранвиль, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Правила раннего поступления в детский сад для школ округа Касуэлл, Северная Каролина Какова дата окончания приема в детский сад в округе Касуэлл, Северная Каролина? Каковы правила государственной школы Caswell Co. NC для поступления в детский сад? Здесь вы можете найти ответы, рекомендации и критерии раннего поступления в детский сад в школах округа Касуэлл, штат Северная Каролина. • Государственные школы округа Касуэлл, Северная Каролина — раннее поступление в Детский сад Критерии, Хронология, Необходимые документы, и контрольный список Позвоните 919-467-7777 или напишите по электронной почте [email protected] чтобы записаться на прием или узнать больше о нашем терапевтические услуги, услуги тестирования, группы социальных навыков, услуги по хранению, психиатрические услуги, а также бригада врачей. Большинству новых клиентов назначена первая полноценная встреча в офисах Кэри, Северная Каролина, Роли, Северная Каролина или Гринсборо, Северная Каролина, в течение одной-двух недель после звонка. *Электронная почта не является безопасной формой связи, и конфиденциальность не может быть гарантирована. Электронная почта Wynns Family Psychology не устанавливает терапевтических отношений. Обратите внимание, что Wynns Family Psychology не предоставляет услуги экстренной помощи, хотя мы делаем все возможное, чтобы быть доступными как можно скорее в случае возникновения кризисной ситуации. В случае неотложной психологической помощи позвоните по номеру 911 или обратитесь в ближайшую больницу и попросите вызвать дежурного психиатра. Контент найден на WynnsFamilyPsychology.com, КристенВиннс.WordPress.com, NoWimpyParenting.com, etc предназначен только для предоставления общей информации. Его не следует использовать в качестве психологического совета или совета, так как конкретная ситуация каждого человека требует индивидуального решения. Wynns Family Psychology специализируется на следующих детские психологические службы: тестирование в детском саду Роли для тестирования детского сада детский сад, тестирующий округ Уэйк, Северная Каролина подготовка к детскому саду cary Роли для подготовки к детскому саду Подготовка к детскому саду округа Уэйк Северная Каролина проверка готовности к детскому саду cary проверка готовности к детскому саду raleigh тестирование готовности к детскому саду округ Уэйк, штат Северная Каролина детский сад для раннего поступления cary NC детский сад раннего поступления raleigh детский сад с ранним входом в школу, округ Уэйк, Северная Каролина ранний вход в детский сад cary NC ранний вход в детский сад raleigh ранний вход в детский сад Уэйк Каунти NC тестирование Кэри NC тестирование Роли NC Тестирование Уэйк Каунти Северная Каролина детский сад оценка для детского сада студенческое тестирование тестирование достижений Тестирование Уэйк Каунти Северная Каролина wcpss Роли Критерии тестирования раннего поступления в детский сад NC Критерии тестирования детского сада Критерии тестирования детского сада NC Руководство по раннему поступлению в детский сад Северная Каролина Руководство по тестированию в детских садах Северная Каролина руководство по тестированию в детском саду Дата окончания детского сада Дата закрытия детского сада для государственных школ Северной Каролины Дата окончания детского сада NC Дата окончания детского сада Северная Каролина Дата окончания детского сада NCPS Дата закрытия детского сада WCPSS И I. Q. IQ ребенка ребенок I.Q. тестирование IQ тестирование детского IQ детей I. Q. И. К. Интеллект детский интеллект тестирование детского интеллекта детский психолог детский терапевт NC красная рубашка красная рубашка красная рубашка NC тестовые фразы в детском саду Когда следует подумать о раннем поступлении в детский сад и проверке готовности Хотя идеального списка критериев, позволяющих узнать, готов ли ваш ребенок к детскому саду, не существует, вы хотите видеть, что ваш ребенок: • Знает свою азбуку и считает не менее 1-10 (даже лучше, если он или она может произнести несколько простых слов или распознавать некоторые слова вида) • Потенциально может продемонстрировать прикладные математические навыки (т. е. он или она имеет четыре блока и может ответить на такой вопрос, как: «Если бы я дал вам еще два блока, сколько бы у вас было?») • Демонстрировал способность сидеть в течение определенного периода времени в структурированную настройку и посетить «урок». • Хорошо переносит разлуку с мамой и папой. • Возбужден и готов идти в «большую школу». • Умеет хорошо играть со сверстниками. (для детей это нормально ссориться из-за игрушек или драться, но вы хотите видеть своего ребенка хорошо играет большую часть времени) • Демонстрировал способность уважать авторитет взрослых фигуры (кроме вас), следуя указаниям и инструкции. • Может обрабатывать переходы в течение дня с одного занятия к следующему. • Достаточно зрел, чтобы иметь возможность комфортно функционировать с примерно 23 ребенка старшего возраста в течение 6-7-часового рабочего дня. Родительская статья Каролины: Плюсы и минусы раннего поступления в детский сад Когда ваш ребенок готов к следующему этапу обучения, важно создать сложную среду и обогащающую учебную программу. Но его или ее эмоциональная, социальная и поведенческая зрелость также являются важным фактором. Здесь вы можете просмотреть краткий контрольный список плюсов и минусов относительно раннего поступления в детский сад. NBC 17 My Carolina Today Видео о готовности и тестировании детского сада — раннее поступление в детский сад и переодевание в красную рубашку в Северной Каролине Итак, ваш дошкольник умный. Но что, если он пропустит крайний срок поступления в детский сад 31 августа? Он социально готов? Каковы признаки готовности к детскому саду? И каковы преимущества тестирования и раннего начала обучения вашего ребенка? Будут ли проверяться математические способности и навыки чтения? Нужен ли вашему ребенку высокий IQ? Какие учебные мероприятия предоставят детям наилучшую подготовку перед поступлением в школу? А что такое красная рубашка? (Должны ли вы переучивать своих детей, задерживая их на дополнительный год?) Начало детского сада может быть очень сложной и запутанной темой для родителей в округах Роли, Кэри и Уэйк, штат Северная Каролина. Узнайте больше о процессе, плюсах и минусах, рекомендациях и ресурсах для раннего поступления в детский сад. Доктор Кристен Виннс из Wynns Family Psychology отвечает на ваши вопросы, дает советы и объясняет, как работает раннее тестирование в детском саду. Вы можете посмотрите видео о подготовке к детскому саду NBC 17 My Carolina Today здесь. Семейная психология Wynns Отзывы и обзоры «Мы просто хотим поблагодарить вас за вашу поддержку! J процветает в детском саду и счастлив каждый божий день садиться в этот автобус! Награда «Орел» (аналогично «Студенту месяца»)!!! А ему нет и пяти до следующей недели! Мы так рады за него! Миллион сердечных благодарностей!!! Я действительно боролся с этим решением, и это было благословением , мы будем вечно благодарны!!» -Родитель дошкольника, Раннее зачисление в детский сад оценка и консультация «(Ребенок) действительно попал в детский сад и в настоящее время читает на уровне 18 (первый класс, четвертая четверть). Учитель AIG любит его и раз в неделю собирает группу для воспитания. И он выше многих из шести годовалых в его классе. Спасибо за все, что вы сделали, чтобы его год в детском саду был успешным». -Родитель детсадовца, Раннее тестирование в детском саду «Я просто хочу поблагодарить вас за ваш личный и доступный характер. Я был очень впечатлен вашей базой знаний и реализацией в отношении раннего поступления. Я рад сообщить, что К. очень хорошо учится в детском саду!» -Родитель 4-летнего ребенка, Раннее тестирование в детском саду Больше отзывов и обзоров семейной психологии Wynns >> Позвоните 919-467-7777 или напишите по электронной почте [email protected] чтобы записаться на прием или узнать больше о нашем терапевтические услуги, услуги тестирования, группы социальных навыков, услуги по хранению, психиатрические услуги, а также бригада врачей. Большинству новых клиентов назначена первая полноценная встреча в офисах Кэри, Северная Каролина, Роли, Северная Каролина или Гринсборо, Северная Каролина, в течение одной-двух недель после звонка. Wynns Family Psychology специализируется на детский психолог Кэри Н.К., детские психологи Кэри Н.К., детский терапевт Кэри Н.К., детские терапевты Кэри Северная Каролина, детский консультант Кэри Н.К., детские консультанты Кэри Северная Каролина, детский нейропсихолог Кэри Н.К., детский нейропсихолог Cary NC, детская терапия Cary NC, детское консультирование Кэри, Северная Каролина, детское тестирование Cary NC, детская оценка Cary NC, детские оценки Cary NC, детская оценка Cary NC, детские оценки Cary NC, детское психологическое тестирование Cary NC, детское психиатрическое тестирование Cary NC, детское нейропсихологическое тестирование Cary NC, тест детской психологии Cary NC, тесты детской психологии Cary NC, услуги детской психологии Cary NC, детские психологические услуги Cary NC, услуги детской нейропсихологии Cary NC, а также детская нейропсихологическая служба Cary NC, Мы также предоставляем доступ к детский психиатр Кэри Н. К., детские психиатры Кэри Н.К., услуги детской психиатрии Cary NC, а также детские психиатрические услуги Cary NC если лекарство необходимо. Wynns Family Psychology специализируется на детский психолог Raleigh NC, детские психологи Raleigh NC, детский терапевт Роли Северная Каролина, детские терапевты Raleigh NC, детский консультант Роли Северная Каролина, детские консультанты Raleigh NC, детский нейропсихолог Raleigh NC, детские нейропсихологи Raleigh NC, детская терапия Raleigh NC, детская консультация Raleigh NC, детское тестирование Raleigh NC, оценка ребенка Raleigh NC, детские оценки Raleigh NC, детская оценка Raleigh NC, детские оценки Raleigh NC, детское психологическое тестирование Raleigh NC, детское психиатрическое тестирование Raleigh NC, детское нейропсихологическое тестирование Raleigh NC, тест детской психологии Raleigh NC, тесты детской психологии Raleigh NC, услуги детской психологии Raleigh NC, детские психологические услуги Raleigh NC, услуги детской нейропсихологии Raleigh NC, а также детская нейропсихологическая служба Raleigh NC, Мы также предоставляем доступ к детский психиатр Роли, Северная Каролина, детские психиатры Raleigh NC, услуги детской психиатрии Raleigh NC, а также детские психиатрические услуги Raleigh NC если лекарство необходимо. Wynns Family Psychology специализируется на детский психолог Гринсборо Северная Каролина, детские психологи Гринсборо Северная Каролина, детский терапевт Гринсборо, Северная Каролина, детские терапевты Гринсборо, Северная Каролина, детский консультант Гринсборо, Северная Каролина, детские консультанты Гринсборо, Северная Каролина, детский нейропсихолог Гринсборо, Северная Каролина, детские нейропсихологи Гринсборо, Северная Каролина, детская терапия Гринсборо Северная Каролина, детская консультация Гринсборо, Северная Каролина, детское тестирование Гринсборо Северная Каролина, оценка ребенка Гринсборо Северная Каролина, детские оценки Гринсборо Северная Каролина, детская оценка Гринсборо Северная Каролина, детские оценки Гринсборо Северная Каролина, детское психологическое тестирование Гринсборо Северная Каролина, детское психиатрическое тестирование Гринсборо, Северная Каролина, детское нейропсихологическое тестирование Гринсборо, Северная Каролина, тест детской психологии Гринсборо Северная Каролина, тесты детской психологии Гринсборо Северная Каролина, услуги детской психологии Гринсборо, Северная Каролина, детские психологические услуги Гринсборо Северная Каролина, услуги детской нейропсихологии Гринсборо, Северная Каролина, а также детская нейропсихологическая служба Гринсборо, Северная Каролина, Мы также предоставляем доступ к детский психиатр Гринсборо, Северная Каролина, детские психиатры Гринсборо, Северная Каролина, услуги детской психиатрии Гринсборо, Северная Каролина, а также детские психиатрические услуги Гринсборо Северная Каролина если лекарство необходимо. Wynns Family Psychology специализируется на детский психолог Северная Каролина, детские психологи Северная Каролина, детский терапевт Северная Каролина, детские терапевты Северная Каролина, детский консультант Северная Каролина, детские консультанты Северная Каролина, детский нейропсихолог Северная Каролина, детские нейропсихологи Северная Каролина, детская терапия Северная Каролина, детская консультация Северная Каролина, тестирование детей Северная Каролина, оценка ребенка Северная Каролина, детские оценки Северная Каролина, оценка ребенка Северная Каролина, детские оценки Северная Каролина, детское психологическое тестирование Северная Каролина, детское психиатрическое тестирование Северная Каролина, детское нейропсихологическое тестирование Северная Каролина, тест на детскую психологию Северная Каролина, тесты детской психологии Северная Каролина, услуги детской психологии Северная Каролина, детские психологические службы Северная Каролина, службы детской нейропсихологии Северная Каролина, а также детская нейропсихологическая служба Северная Каролина, Мы также предоставляем доступ к детский психиатр Северная Каролина, детские психиатры Северная Каролина, детские психиатрические службы Северной Каролины, а также детская психиатрическая служба Северной Каролины если лекарство необходимо. Wynns Family Psychology специализируется на детский психолог Уэйк Каунти, Северная Каролина, детские психологи Wake County NC, детский терапевт Уэйк Каунти, Северная Каролина, детские терапевты Wake County NC, детский консультант округа Уэйк, Северная Каролина, детские консультанты Wake County NC, детский нейропсихолог округа Уэйк, Северная Каролина, детские нейропсихологи округа Уэйк, Северная Каролина, детская терапия Wake County NC, детские консультации округа Уэйк, Северная Каролина, детское тестирование Wake County NC, оценка ребенка Wake County NC, детские оценки округа Уэйк, Северная Каролина, оценка ребенка Wake County NC, детские оценки Wake County NC, детское психологическое тестирование Wake County NC, детское психиатрическое тестирование округа Уэйк, Северная Каролина, детское нейропсихологическое тестирование Wake County NC, тест детской психологии Wake County NC, тесты детской психологии Wake County NC, услуги детской психологии Wake County NC, детские психологические услуги Wake County NC, услуги детской нейропсихологии округа Уэйк, Северная Каролина, а также детские нейропсихологические службы округа Уэйк, Северная Каролина, Мы также предоставляем доступ к детский психиатр Уэйк Каунти, Северная Каролина, детские психиатры округа Уэйк, Северная Каролина, услуги детской психиатрии округа Уэйк, Северная Каролина, а также детские психиатрические службы округа Уэйк, Северная Каролина если лекарство необходимо. Wynns Family Psychology специализируется на следующих детские психологические службы: тестирование в детском саду Роли для тестирования детского сада детский сад, тестирующий округ Уэйк, Северная Каролина подготовка к детскому саду cary Роли для подготовки к детскому саду Подготовка к детскому саду округа Уэйк Северная Каролина проверка готовности к детскому саду cary проверка готовности к детскому саду raleigh Проверка готовности к детскому саду округа Уэйк, штат Северная Каролина, детский сад для раннего поступления cary NC детский сад раннего поступления raleigh детский сад с ранним входом в школу, округ Уэйк, Северная Каролина ранний вход в детский сад cary NC ранний вход в детский сад raleigh ранний вход в детский сад Уэйк Каунти NC тестирование Кэри NC тестирование Роли NC Тестирование Уэйк Каунти Северная Каролина детский сад оценка для детского сада студенческое тестирование тестирование достижений Тестирование Уэйк Каунти Северная Каролина wcpss Роли Критерии тестирования раннего поступления в детский сад NC Критерии тестирования детского сада Критерии тестирования детского сада NC Руководство по раннему поступлению в детский сад Северная Каролина Руководство по тестированию в детских садах Северная Каролина Руководство по тестированию в детском саду Дата окончания детского сада Дата закрытия детского сада для государственных школ Северной Каролины Дата окончания детского сада NC Дата окончания детского сада Северная Каролина Дата окончания детского сада NCPS Дата закрытия детского сада WCPSS И I. Q. IQ ребенка ребенок I.Q. тестирование IQ тестирование детского IQ детей I. Q. И. К. Интеллект детский интеллект тестирование детского интеллекта детский психолог детский терапевт NC красная рубашка красная рубашка красная рубашка NC фразы тестирования детского сада повторяются

Лучше поймите своего ребенка с помощью этих советов по детской психологии

Понимание своего ребенка – это одна из самых важных вещей, которым вы должны научиться как родитель. Это очень полезно для эффективного руководства и воспитания вашего ребенка по мере его роста и взросления. Вы должны помнить, что у вашего ребенка есть уникальная черта личности, которая остается неизменной на протяжении всей жизни.

Один из способов понять своего ребенка — наблюдать за ним, когда он спит, ест или играет. Ищите устойчивые черты. Какие занятия им нравятся больше всего? Легко ли им приспосабливаться к изменениям или им нужно время, чтобы привыкнуть к этим вещам? Это нормальные характеристики ребенка, и ваш ребенок не может быть исключением.

Старайтесь как можно чаще разговаривать со своими детьми, так как это имеет решающее значение для получения информации и понимания. Что касается маленьких детей, им требуется меньше вербальной речи и больше выражений лица и языка тела, чтобы понимать свои мысли и чувства. Задавая им вопросы, вы позволите им поделиться с вами своими чувствами.

Самоуважение — главный ключ к успеху в жизни. Развитие позитивной самооценки или здоровой самооценки чрезвычайно важно для счастья и успеха детей и подростков. Позитивные отношения между родителями и детьми обеспечивают основу и поддержку для развития у ребенка здорового уважения и уважения к себе и другим. Дети жаждут проводить время с родителями. Это заставляет их чувствовать себя особенными. Родителям рекомендуется регулярно находить время для игр со своими детьми. Это должно включать индивидуальное общение с каждым ребенком и групповое время со всеми взрослыми и детьми в доме. Если вы родитель-одиночка или у вас есть единственный ребенок, время от времени приглашайте семью или друзей поиграть.

По той или иной причине некоторые дети не так легко развивают социальные навыки, как другие. Они могут искренне искать отношения со сверстниками, а затем, вытерпев отпор, если не откровенную жестокость, уйти в безопасность дома, семьи и собственной компании. Наверное, нет ничего более болезненного для родителя, чем отказ от своего ребенка. Родители должны смотреть на социальные проблемы в долгосрочной перспективе и намечать план их решения так же тщательно и вдумчиво, как они рассматривали бы академические проблемы или проблемы со здоровьем. Существуют рекомендации, которые, если следовать им, помогут этим детям, если родитель готов уделить время и проявить инициативу.

Большинство родителей сталкиваются с несколькими ухабами на дороге, когда их ребенок переходит от младенца к подростку и к взрослому. Раздел «Детская психология» содержит рекомендации и ссылки на надежные ресурсы для решения таких проблем, как синдром дефицита внимания и гиперактивности — СДВГ, тревожность, аутизм/синдром Аспергера, ночное недержание мочи, депрессия, оппозиционно-вызывающее расстройство — ODD, застенчивость и многое другое.

Последние сообщения в блоге о детской психологии и психическом здоровье

Подписаться на

Институт, поэтому вы никогда не пропускаете статью Musstread.

Название

Электронная почта

Категория категории категории для детей в области развития. ПодросткиВеселые семейные мероприятияСкорбьЗдоровое питание для детейПраздникПраздник – сезонные статьиДомПомощь в выполнении домашних заданийОбучениеУголок мамыНовости СМИПланирование вечеринкиПонимание прочитанногоОтветственностьВопросы безопасностиШколаВремя перед экраномСонТехнологииПодросткиПутешествияБез рубрикиСбалансированная семьяВинте r Активности Искать:

Поделиться США на Facebook

Следуйте за нами в Twitter

Следуйте @ParentingWeb

Последние твиты от @parentingweb

Показанные категории

.

Информация на этом сайте предназначена исключительно для информационных целей. ОН НЕ ПРЕДНАЗНАЧЕН ДЛЯ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ МЕДИЦИНСКИХ КОНСУЛЬТАЦИЙ. Ни Parenting Today, LLC, ни доктор Майерс, ни кто-либо из редакторов, обозревателей или авторов не несут ответственности за любые возможные последствия любых действий, предпринятых в результате чтения или следования информации, содержащейся в этой информации. Публикация этой информации не является медицинской или психологической практикой, и эта информация не заменяет рекомендации вашего врача или поставщика психиатрических услуг. Перед проведением любого курса лечения читатель должен обратиться за советом к своему врачу или другому поставщику медицинских услуг.

Copyright © 1999-2019 Parenting Today, LLC. Все права защищены.

Детская учебная лаборатория | Кафедра психологии

О Лаборатории изучения детей

Основанная Департаментом психологии в 1972 году Лаборатория изучения детей (CSL) представляет собой дошкольное сообщество, где дети и семьи исследуют, создают, учатся и растут. Сотрудники других программ дошкольного образования в округе Марикопа также посещают CSL, чтобы изучить качественные методы дошкольного образования. Мы обслуживаем детей в возрасте от 15 месяцев до 5 лет.

Пожертвовать CSL

Философия

Наша образовательная философия основана на концепции, согласно которой естественное любопытство детей побуждает к обучению. Мы делаем упор на предоставление широких возможностей для исследований и открытий, посредством которых происходит обучение. Физическая обстановка и временные блоки CSL организованы так, чтобы стимулировать неограниченное творчество и опыт, которые обеспечивают естественную среду, способствующую развитию вашего ребенка.

Мы предлагаем учебную программу, подходящую для развития, основанную на предположении, что игра является основным средством, с помощью которого маленькие дети развивают интеллектуальную, социальную и перцептивно-моторную компетентность. Кроме того, учебные мероприятия и взаимодействие взрослых и детей адаптированы к индивидуальным потребностям, интересам и способностям каждого ребенка. Используя Аризонские стандарты раннего обучения в сочетании с учебной программой Emergent, ваш ребенок будет не только готов к школе, но и получит набор жизненных навыков для своего будущего.

Место для родителей.  Удовлетворение потребностей родителей является важной частью нашей программы. Мы приветствуем и поощряем участие родителей. Смотровые площадки открыты ежедневно, и родителей всегда приглашают навестить или присоединиться к ребенку на перекус. Дважды в год проводятся родительские собрания. Мы также предлагаем различные социальные мероприятия и образовательные программы для семей. Недавние темы включают дисциплину, готовность к детскому саду, отношения со сверстниками и развитие детского мышления.

A Часть ВРУ.  Как часть факультета психологии ASU, CSL играет неотъемлемую роль в тройной миссии университета по обучению, исследованиям и обслуживанию. Мы предоставляем возможности обучения под тщательным наблюдением для студентов и аспирантов, занимающихся различными профессиями, обслуживающими маленьких детей и семьи. Дети и семьи CSL имеют уникальную возможность добровольно участвовать в различных исследованиях. Мы предоставляем модель высококачественного образования и ухода за маленькими детьми, а также предлагаем возможности обучения и техническую помощь для государственных и местных специалистов по дошкольному образованию.

Как записаться

Чтобы записать ребенка (детей), заполните заявку (pdf)  и отправьте ее по указанному ниже адресу. Вы будете уведомлены о статусе вашей заявки как можно скорее. Как правило, расписание занятий публикуется в феврале на следующий учебный год. Вы также можете связаться с нами по телефону или электронной почте, чтобы получить заявку и информацию о сборах и обучении.

Зарегистрироваться в личном классе

Зарегистрироваться в онлайн-классе

Телефон:  (480) 965-5320   

Адрес: Лаборатория детских исследований
Факультет психологии
Университет штата Аризона
P. O. Box 871104 
950 S. McAllister
Tempe, AZ 85287-1104

Учебная программа и классы

Наша учебная программа соответствует нашим целям в классе для детей и способствует обучению и развитию в каждой из следующих областей: когнитивная, социально-эмоциональная, физическая и Язык. Области познавательного содержания, такие как грамотность, математика, естественные науки, изобразительное искусство, социальные науки, здоровье и безопасность, интегрированы в нашу учебную программу. Наша учебная программа является отражением того, что подходит для развития детей. Он включает в себя время и материалы для игр, самостоятельного обучения и творческого самовыражения и предоставляет детям возможность учиться индивидуально и в группах в соответствии с их потребностями и интересами в области развития. Мы предлагаем широкий спектр мероприятий, которые приглашают детей свободно исследовать, открывать и творить:

• Структурированная и неструктурированная игра
• Языковой опыт
• Задачи решения проблем
• Научные исследования
• Художественное произведение
• Кулинарные проекты
• Экскурсии по кампусу
• Игры с песком и водой, деревообработка
• Углубленная разведка проекта
• Креативное движение

Кроме того, учебные занятия и взаимодействие взрослых и детей адаптированы к индивидуальным потребностям, интересам и способностям каждого ребенка. Используя Аризонские стандарты раннего обучения в сочетании с учебной программой Emergent, ваш ребенок будет не только готов к школе, но и получит набор жизненных навыков для своего будущего.

Зарегистрироваться в индивидуальном классе

Зарегистрироваться в онлайн-классе

Классы CSL

CSL предлагает различные классы раннего обучения для детей младшего возраста:

• Родитель/Малыш
• Двухлетние дети
• Трехлетние дети
• Разновозрастная
• Дошкольное учреждение

Общая информация.   Дети посещают занятия утром или днем, а самые младшие дети (15–30 месяцев) посещают занятия вместе с родителями. В среднем в каждом классе обучается 16 детей, и каждый класс ведет главный учитель, которому помогают от четырех до шести студентов, зачисленных в старшие классы психологии. Регистрация открыта для сообщества. CSL лицензирован Департаментом здравоохранения штата Аризона.

Типичный день в CSL  включает в себя различные учебные мероприятия, соответствующие уровню развития. Структурирование среды и планирование деятельности для самостоятельной игры и обучения является фундаментальной частью образовательной программы CSL.

Учебная деятельность включает ролевые игры, неограниченные творческие и сенсорные занятия (рисование, игры с песком и водой, лепка из глины, коллажи и т. д.), строительные работы с кубиками и игрушками-манипуляторами, математические и языковые игры, садоводство и приготовление пищи и научной деятельности.

Программа также включает в себя ежедневные групповые занятия под руководством учителя, во время которых дети собираются для творческих движений, музыкальных экспериментов, рассказов и просмотра фильмов. Закуски также подаются каждый день во время занятий.

Наши старшие дошкольные классы также имеют доступ ко многим богатым и разнообразным ресурсам крупного университета. В нашу программу входят пешие экскурсии по музеям, библиотекам и центрам на территории кампуса АГУ. У нас также время от времени проводятся специальные мероприятия от таких факультетов, как музыка, искусство, образование, уход за больными, спорт и архитектура.

Обратите внимание: возраст означает возраст ребенка в годах и месяцах на 1 сентября каждого года. Например, если ребенку исполнится 3 года в апреле, то в сентябре ему будет 3,4 года: 3 года и 4 месяца.

Информация о регистрационном взносе . Регистрационный сбор в размере 150 долларов США оплачивается после подтверждения регистрации вашего ребенка. Невозмещаемый регистрационный сбор за второго ребенка составляет 135 долларов США. При регистрации нескольких детей из одной семьи предоставляется скидка 10%. Регистрационные взносы не возвращаются и не относятся к стоимости обучения.

Информация об обучении.  Все обучение основано на годовой сумме и подлежит оплате девятью платежами. Плата за обучение взимается первого числа каждого из следующих месяцев: сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, январь, февраль, март, апрель и май. Нажмите здесь, чтобы получить форму информации об обучении на 2022–2023 годы.

Запись на индивидуальный курс

Запись на онлайн-занятие

Энн Купфер, директор детской лаборатории

Все занятия проводятся опытными профессиональными сотрудниками под руководством директора программ детской лаборатории. Каждый член нашего персонала тщательно отобран с учетом его образования и опыта, а также их чувствительности к индивидуальным потребностям детей. Преподавательскому составу помогают студенты-практиканты университета и студенты-психологи. Наше соотношение взрослых и детей составляет в среднем один учитель на четырех детей.

Ресурсы и связи

. для образования детей младшего возраста

Исследования и практика в области раннего детства

Подсчеты родителей

Контактная информация

Позвоните нам, напишите по электронной почте, посетите нас на Facebook или приезжайте на экскурсию, чтобы увидеть наше волшебное место в действии. Лаборатория детского обучения расположена на первом этаже психологического корпуса в кампусе ASU Tempe.

Телефон: (480) 965-5320    ФАКС: (480) 965-8544

Адрес: Детская учебная лаборатория
Университет Аризоны P.

No related posts.