В конце сенсомоторной стадии развития по ж пиаже у детей появляются – Стадия сенсомоторного развития по Ж.Пиаже. Современные представления о когнитивном развитии в младенчестве.

Стадия сенсомоторного развития по Ж.Пиаже. Современные представления о когнитивном развитии в младенчестве.

Сенсомоторный период развития по Пиаже приходится на возраст от 0 до 2 лет. Ребенок познает мир в рамках той физической активности, которую он может осуществить. Младенцы конструируют свои представления об окружающей среде посредством собственных действий. Непосредственное восприятие младенца не способно представить адекватную информацию о мире. Структура восприятия задается формой выполняемой ребенком деятельности.
Сенсомоторная стадия по  Пиаже разделяется на 6 субстадий:

1. Рефлексы. От 0 до 6 недель. Пример: сосание. Первоначальная связь младенца со средой осуществляется посредством простых рефлексов, которые изначально настроены на специфические стимулы. Однако вскоре рефлексы начинают применяться к широкому спектру новых объектов. Сосательный рефлекс, изначально служит для питания, но вскоре распространяется на собственную руку. Сосание руки не дает пищи, но дает начальное представление о руке. Рефлекс ассимилирует новые объекты, но при этом сам аккомодируется к новым свойствам этого объекта.

2. Первичные циркулярные реакции – первичные навыки. От 6 недель до 4 месяцев. Пример: сосание большого пальца. Как только рефлекс координируется с другим действием, он становится первичной циркулярной реакцией, которая в отличие от рефлекса побуждается определенной целью. Как только цель достигнута, данное действие заканчивается и начинается новый цикл активности. Действия повторяются просто из удовольствия, ребенок узнает собственное тело: глаза, уши, руки. Ребенок обнаруживает, что несколько объектов могут быть видимы или слышимы одновременно или что их можно одновременно коснуться и почувствовать. Аспекты самоузнавания конструируются как результат ассимиляции и аккомодации к реальным предметам.
3. Вторичные циркулярные реакции – целенаправленное поведение. От 4 до 9 месяцев. Пример: протягивание руки под контролем зрения. Появляется иерархическая интеграция паттернов действия, сформировавшихся к этому времени. Интерес смещается – от повторения действия ради него самого к изучению его последствий. Цель: повторение последствий от действия. Циркулярная реакция завершается при достижении цели.

4. Координированные вторичные циркулярные реакции – дифференциация средств и целей в произвольных актах. От 9 до 12 месяцев.
Пример: поиск спрятанного объекта. Для достижения цели ребенок организует несколько последовательных действий и не ограничен результатами, которые достигаются посредством одноактных действий. Сложное действие не просто завершается достижением цели, а само по себе становится целенаправленным, скоординированным ради достижения цели.

5. Третичные циркулярные реакции – применение знакомых средств для новых целей. От 12 до 18 месяцев. Пример: сидя в ванне, ребенок выжимает воду из губки, выливает воду из банки, изучает падение воды в разных условиях.
Самостоятельное варьирование формы своей активности при экспериментировании по типу проб и ошибок. Важно не продлить заинтересовавшее событие, а видоизменить его, чтобы достичь лучшего его понимания. Выбрасывание предметов из коляски – проследить за траекторией и узнать меру родительского терпения.

6. Репрезентация – ментальная комбинация средств и целей – открытие (по типу инсайта) новых средств в ходе активного экспериментирования. Ребенок, начавший ходить, уже имеет представление об объекте, пространстве, времени и причинности. С 18 месяцев.  Пример: ребенок притягивает к себе предмет при помощи палочки. Репрезентация – презентированная реальность самому себе. Начинает проявляться в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи. Символическая репрезентация возникает как результат способности к репрезентации реальности. Символы возникают в игре, когда один «объект» замещает другой, в языке, когда речь и жесты репрезентируют объект. Становление «символической функции» — качественный переход к новой стадии развития, завершение

сенсомоторной стадии.

Современные исследователи считают, что простые методы исследования восприятия младенцев позволили доказать, что они воспринимают сложные свойства объектов (константность размера и формы, субстанциональность и постоянство), задолго до появления у них способности конструировать эти свойства с помощью собственных действий. Однако наблюдения Пиаже, которые касались типичных форм поведения младенцев, таких, как отсутствие поиска спрятанного объекта до достижения возраста стадии 4 и ошибки поиска на стадии 4, в общем и целом подтвердились в современных исследованиях. По-видимому, даже если младенцы и воспринимают реальность адекватно, то получаемая информация не помогает им найти спрятанные объекты. Возможное объяснение – особенности развития сенсомоторных навыков. Младенцы тратят несколько месяцев на оттачивание навыков дотягивания и схватывания видимого объекта, испытывая трудности в интеграции процессов восприятия, действия, памяти, что может обуславливать неудачу поиска.

Поэтому современные исследователи считают, что один аспект объяснений Пиаже остается в силе: на 4 стадии младенцы приобретают способность согласовывать два ряда последовательных действий, при нахождении спрятанного объекта: держать в уме цель (спрятанный объект) и выполнить иерархически интегрированную последовательность действий – дотянуться, схватить и снять покрывало, дотянуться и схватить объект.
Критика теории Пиаже занимает значительное место в психологии развития.
В 90-х годах исследования Р.Байларджо были направлены на опровержение концепции постоянного объекта  Пиаже (внешний мир не существует, если ребенок не видит объекта, то его не существует). Опыт с морковками разной длины, заезжающими за П-образный перевернутый экран. Уже в 3,5 месяца реакция младенца на «странное событие» заметно увеличена во времени
В 4,5 – 5 месяцев – опыты с шариком за экраном. Шарик останавливается за экраном, экран падает. Если под упавшим экраном — пусто, то реакция увеличена во времени. 6 месяцев – опыты с катанием шаров разного размера один в другой, в 7 месяцев – опыты с катанием шаров по наклонной плоскости.
Исследования Эндрю Мельцоффа (конец 70-х) были направлены на критику теории Пиаже с точки зрения сенсорной интеграции. По Пиаже интеграция внутреннего образа происходит только после достижения координации всех функций (После 5-6 мес.) На 1 месяце жизни ребенку дают две соски — гладкую и шишковатую. Одновременно на экране – увеличенные изображения этих сосок. Ребенок смотрит на ту, которая у него во рту. То есть у месячного младенца есть сенсорная координация между осязанием и зрением. Если на 1 месяце перед ребенком «строить рожицы»: высовывание языка, округление рта, улыбка, то ребенок может имитировать лицевые жесты (интеграция зрения и сомато-сенсорной функции). В 90-е годы Адель Даймонд проводила эксперименты, направленные на исследование моторных возможностей ребенка. Эксперименты с помещением игрушки в прозрачную коробочку без двух стенок, показали, что ребенок просто НЕ МОЖЕТ взять предмет, что это всего лишь моторная несостоятельность.

Последние исследования показывают, что первоисточник, базис развития психики существует. Ребенок начинает познавать мир не с чистого листа, его психика при рождении – не пустое место, психика строится на изначально данном базисе.

2.Вопрос соотношения восприятия и действия был и является поныне одним из дискуссионных вопросов психологии. Начиная с возникновения античных философских споров о происхождении мысли, эта проблема остается в фокусе психологических исследований. Изучая соотношения восприятия и действия, ученые прошлого и современные исследователи делают попытки объяснить природу возникновения мыслительных образов или ментальных представлений.

Несмотря на разнообразие теоретических взглядов на проблему восприятия и действия, остаются открытыми вопросы динамики их соотношений на различных стадиях онтогенетического развития. Исследование восприятия и действия на ранней стадии онтогенеза, изучение начальных этапов развития внутреннего отражения окружающего мира и действий с окружающими объектами является актуальным вопросом психологии до настоящего времени.

До недавнего времени в науке господствовало представление о младенцах как о существах, имеющих в арсенале поведенческих возможностей лишь врожденные рефлексы (Сеченов, 1952, Пиаже, 1969, Выготский, 1997, Леонтьев, 1977). В теории деятельности А.Н.Леонтева и деятельностно-ориентированных теориях — поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (1966) и теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий А.В.Запорожца (2000) — постулировалась ведущая роль действия. Согласно данным теоретическим подходам, младенец постепенно приобретает представления об окружающем мире, осваивая внешние двигательные формы поведения, которые в последующем интериоризируются, преобразуясь в образы предметов. Аналогичным образом, в теории когнитивного развития Ж.Пиаже высказывалось предположение о стадийном развитии системы внутренних образов при непосредственном манипулировании с окружающими предметами. Исследования психологии развития последних лет значительно расширили представления о ранних когнитивных способностях младенцев. Работы

Дж.Гибсона и Э.Гибсон (1988), Т.Бауэра (1967, 1985), А.Мелтцоффа и Р.Бортона (1979), Э.Спелке (1988,1995), Р.Байарджон (1994, 2000), К. фон Хофстена (1982, 1984) изменили и обогатили представление о раннем когнитивном развитии. Они дают возможность предполагать, что с самого момента рождения восприятие является активным процессом, и дети располагают врожденной готовностью к адекватному представлению об окружающем мире. Однако остается открытым вопрос использования младенцами ранних когнитивных способностей для действия с окружающими объектами. Почему, располагая уже в младенческом возрасте базовыми представлениями о свойствах окружающих объектов, маленькие дети не располагают возможностями для реализации этих знаний при манипулировании с объектами? Пиаже полагал, что критерием сформированности образа предмета может служить способность младенца находить спрятанный предмет, понимая постоянство его существования. Однако в настоящее время такая точка зрения аргументированно отвергается. По мнению ряда ученых неудачи поиска могут быть вызваны возрастными особенностями внимания и памяти

Уилатс (1997), а так же особенностями развития планирования и контроля действий Даймонд, Гилберт (1989).

Данное исследование является продолжением цикла работ, проводимых в лаборатории когнитивных процессов и направленных на верификацию предположения, выдвинутого в работах Е.А.Сергиенко (1992, 1996, 1997, 2000), о существовании у детей врожденной основы репрезентации, которая может быть обозначена как «ядро знаний или предвосхищающая схема».

students-library.com

Пиаже стадии развития

Аткинсон Р. и др. — Введение в психологию

Стадии развития согласно пиаже

Отчасти в результате наблюдений за собственными детьми Пиаже проявил интерес к взаимоотношениям между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимодействиями со средой. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов. В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) (Piaget & Inhelder, 1969).

Первой работой Пиаже в качестве психолога-аспиранта был «тестер» интеллекта, созданный по Альфреду Бине, изобретателю теста на определение IQ (первые буквы слов intellectual quotient — коэффициент интеллекта. — Прим. перев.) (см. гл. 12). Но затем Пиаже обнаружил, что его больше интересуют неверные ответы детей, чем их показатели в тесте на интеллект. Почему дети ошибаются именно так? Чем их мышление отличается от взрослых? Он стал пристально наблюдать за собственными детьми во время игры; при этом часто задавал им простые научные и моральные вопросы и просил объяснить, как они пришли к своим ответам. Основываясь на своих наблюдениях, Пиаже убедился, что развитие способности детей мыслить и рассуждать проходит через ряд качественно различающихся стадий детского роста. Он выделил в когнитивном развитии 4 основные стадии и ряд подстадий в каждой из них. Основные стадии и их главные характеристики приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1. Стадии когнитивного развития по Пиаже

Стадия	Характеристика
1. Сенсомоторная (от рождения до 2-х лет)	Отличает себя от предметов. Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Предоперационная (2-7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах. Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других. Классифицирует объекты по одному признаку; например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (7-11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях. Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет). Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы. Начинает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим.

Возраст указан в среднем. Он может значительно варьироваться в зависимости от интеллекта, культурного фона и социоэкономических факторов, но порядок их следования предполагается одинаковым у всех детей. Здесь дана только общая характеристика стадий, а в каждой из них Пиаже описал ряд более детальных подстадий.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука — это часть тела, а перила яслей — нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.

На этой стадии важным открытием является понятие о постоянстве объекта — осознание того, что объект продолжает существовать, даже когда он недоступен чувствам. Если накрыть тряпкой игрушку, к которой тянется 8-месячный ребенок, он тут же перестает тянуться и теряет интерес. Он не удивлен и не расстроен, не пытается найти игрушку — в общем, действует так, как если бы она перестала существовать (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Постоянство объекта. Если игрушку спрятать за экраном, младенец действует так, как будто ее больше не существует. Из этого наблюдения Пиаже делает вывод, что ребенок еще не освоил понятие постоянства объекта.

В отличие от него, 10-месячный ребенок активно ищет предмет, спрятанный под тряпкой или за экраном. Этот более старший ребенок понимает, что предмет существует, хотя его и не видно, т. е.

Когнитивное развитие

он постиг понятие о постоянстве объекта. Но даже в этом возрасте поиск ведется ограниченно. Если такому ребенку однажды уже удалось отыскать игрушку, спрятанную в каком-то определенном месте, он так и будет продолжать искать ее там же, даже если он видел, как взрослый прячет ее в новом месте. Этот ребенок просто повторяет действие, однажды уже приведшее его к получению игрушки, а не ищет ее там, где видел ее в последний раз. Примерно до года ребенок не может последовательно искать предмет там, где он исчез на его глазах в последний раз, — независимо от того, что было в предыдущих попытках.

Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. Так, во время игры 3-летний ребенок может обращаться с палкой, будто это лошадь, и скакать на ней по комнате; деревянный кубик может быть для него машиной, одна кукла — папой, а другая — ребенком.

Хотя дети в возрасте 3-4 лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Стадию когнитивного развития, приходящуюся на возраст от 2 до 7 лет, Пиаже называет предоперационной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Операция — это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Например, если воду переливают из высокого узкого стакана в низкий и широкий, взрослые знают, что количество воды не изменилось, потому что могут в уме проделать обратную операцию: они могут вообразить, как вода переливается из низкого стакана обратно в высокий, придя тем самым к первоначальному состоянию. У ребенка на предоперационной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. Поэтому, считает Пиаже, дети на предоперационной стадии еще не постигли принцип сохранения — понимания того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. Они не могут понять, что при переливании воды из высокого стакана в низкий количество воды сохраняется, то есть остается тем же самым, когда она переливается из высокого стакана в низкий.

Отсутствие представления о сохранении иллюстрирует также эксперимент, в котором ребенку дают пластилин, чтобы он сделал из него шар, равный по величине другому шару из того же материала. Сделав это, ребенок говорит, что они «одинаковые». Затем экспериментатор оставляет один шар как эталон, а другой скатывает в удлиненную форму типа колбасы, и ребенок за всем этим наблюдает. Ребенок может запросто видеть, что пластилина при этом ни убавилось, ни прибавилось. В подобной ситуации дети в возрасте около 4 лет говорят, что в этих двух предметах уже не одинаковое количество пластилина: «В длинном больше», — говорят они (рис. 3.4). Большинство детей до 7-летнего возраста не считают, что и в длинном предмете, и в первом шаре равное количество пластилина.

Рис. 3.4. Понятие сохранения. Четырехлетняя девочка признает, что оба пластилиновых шара — одинаковой величины. Но когда один из шаров скатывают в удлиненную тонкую форму, она говорит, что в нем пластилина больше. И пока ей не будет 7 лет, она не скажет, что в этих предметах разной формы одинаковое количество пластилина.

Пиаже считал, что главной особенностью предоперационной стадии является неспособность ребенка удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации одновременно. Так, в задаче на сохранение количества пластилина ребенок, находящийся на предоперационной стадии, не может сосредоточиться одновременно на длине и толщине куска пластилина. Сходным образом, Пиаже полагал, что в предоперационном мышлении доминируют зрительные впечатления. Изменение внешнего вида куска пластилина влияет на ребенка больше, чем менее очевидные, но более существенные характеристики — масса и вес.

То, что маленький ребенок полагается на зрительные впечатления, становится ясным из эксперимента по сохранению количества. Если расположить параллельно два ряда шашек, одна напротив другой, маленький ребенок верно отвечает, что в этих рядах одинаковое количество шашек (рис. 3.5). Если же шашки одного ряда собрать в кучу, пятилетний ребенок говорит, что там, где прямой ряд, шашек больше, хотя ни одной шашки не забрали. Зрительное впечатление от длинного ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое было очевидным, когда шашки стояли в рядах друг против друга. В отличие от этого 7-летний ребенок полагает, что если до того количество объектов было равным, оно и должно остаться равным. В этом возрасте количественное равенство становится более значимым, чем зрительное впечатление.

Рис. 3.5. Сохранение количества. Когда шашки правильно расположены в два ряда по семь штук, большинство детей отвечает, что и там и там их поровну. Когда после этого один ряд собирают в компактную кучку, дети 6-7 лет говорят, что в первоначальном ряду их было больше.

Другой ключевой характеристикой предоперационной стадии детского развития, согласно Пиаже, является эгоцентризм. Дети, находящиеся на предоперационной стадии развития, не осознают других точек зрения, помимо своей собственной, — они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как и они (Piaget, 1950). С целью демонстрации этого факта Пиаже придумал «задачу трех горок». Ребенку позволяют ходить вокруг стола, на котором сооружены три горки различной высоты. Когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их собственному видению трех горок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на предоперационной стадии. Поскольку маленькие дети не могут оценить иные точки зрения, чем их собственная, они не в состоянии пересмотреть свои схемы, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Стадии операций. Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Они могут располагать объекты по одному признаку, например по высоте или весу. У них формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. В отличие от этого 8-летние дети легко рисуют карту пути. У Пиаже этот период называется стадией конкретных операций: хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, т. е. к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Примерно в это же время начинается третий этап понимания морали у Пиаже. Ребенок начинает осознавать, что некоторые из правил — это социальные конвенции, коллективные соглашения и что их можно произвольно принимать или изменять, если все в этом согласны. Моральный реализм ребенка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придает вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека, и рассматривает наказание как человеческий выбор, а не как неизбежную, божественную кару.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Пиаже назвал это стадией формальных операций. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку надо определить, от чего зависит, за сколько времени маятник качнется назад-вперед (т. е. период его колебаний). Ребенку дают отрезок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может изменять длину веревки, изменять вес подсоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. В отличие от детей, которые все еще находятся на стадии конкретных операций и при экспериментировании меняют некоторые переменные, но без системы, подростки даже со средними способностями выдвигают ряд гипотез и начинают систематическую их проверку. Они рассуждают так: если определенная переменная (вес) влияет на период колебаний, то результат ее влияния станет виден, только если менять одну переменную, а все прочие оставлять без изменений. Если эта переменная не влияет на время качания, они ее исключают и пробуют другую. Рассмотрение всех возможностей — выработка заключения по каждой гипотезе и ее подтверждение или опровержение — вот суть того, что Пиаже называл мышлением на стадии формальных операций.

Критика теории пиаже

Теория Пиаже — огромное интеллектуальное достижение; она произвела революцию в представлениях о когнитивном развитии детей и в течение десятилетий вдохновляла огромное количество исследователей. Наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями. Однако более новые и изощренные методы тестирования умственной деятельности младенцев и дошкольников показывают, что Пиаже недооценивал их способности. Как мы отмечали выше, для того чтобы ребенок мог успешно решить многие из задач, созданных для проверки теории стадий, ему на самом деле надо владеть несколькими базовыми навыками обработки информации: вниманием, памятью и знанием конкретных фактов. И может получиться так, что ребенок на самом деле обладает требуемой от него способностью, но не может решить задачу, потому что у него нет других навыков, также необходимых, но несущественных для данной задачи.

Эти моменты проявились со всей очевидностью в исследованиях постоянства объекта — осознания того, что объект продолжает существовать, даже когда он находится вне поля чувственного восприятия. Мы уже говорили выше, что если младенцу в возрасте до 8 месяцев показывают игрушку и затем у него на глазах прячут ее или накрывают тряпкой, он ведет себя так, как будто она уже не существует, не пытается ее искать. Но и после 8-месячного возраста ребенок, уже сумевший неоднократно отыскать игрушку, спрятанную в каком-то одном месте, продолжает искать ее там же, даже после того как видел, что взрослый спрятал ее в новом месте.

Заметьте, однако, что для успешного выполнения этого теста ребенку нужно не только понимать, что данный предмет все еще существует (т. е. знать о постоянстве объекта), но также помнить, куда его спрятали, и проявлять какое-то физическое действие, которое показывало бы, что он его ищет. Поскольку Пиаже считал, что раннее когнитивное развитие определяется сенсомоторной активностью, он не рассматривал всерьез возможность того, что ребенок знает, что объект все еще существует, но не способен выразить это в поисковом поведении, — т. е. что развитие ума может опережать моторные способности.

Такая возможность была изучена в ряде исследований, где от ребенка не требовалось активно искать спрятанный объект. Как показано на рис. 3.6, устройство состояло из экрана, прикрепленного одним концом к крышке стола. В начальном положении экран всей плоскостью лежал на столе. На глазах у ребенка экран медленно поворачивали в противоположную от него сторону, как разводной мост, до вертикального положения в 90 градусов, затем поворачивали дальше до полного полукруга в 180 градусов и снова клали плоскостью на стол. Затем экран поворачивали в противоположную сторону — по направлению к ребенку.

Рис. 3.6. Тестирование постоянства объекта. Детям показывают поворачивающийся экран, пока они не перестают на него смотреть. Коробка ставится туда, где экран может ее скрыть, и затем дети видят либо возможное событие (экран поворачивается, пока как бы не сталкивается с коробкой, а затем возвращается в исходное положение), либо невозможное событие (экран как бы проходит сквозь коробку). Дети уделяли больше внимания невозможному событию, показывая тем самым, что они знают о существовании скрытой за экраном коробки (адаптировано из: Baillargeon, 1987).

Когда этот вращающийся экран показывали младенцам в первый раз, они смотрели на него почти целую минуту, но после повторных попыток теряли интерес и обращали свое внимание куда-нибудь еще. В этот момент на столе, позади от места крепления экрана, появлялась ярко раскрашенная коробка; ее не было бы видно, если бы экран был поднят вертикально (на самом деле дети видели не настоящую коробку, а ее отражение). После этого, как показано на рис. 3.6, детям демонстрировали либо возможное событие, либо невозможное. Одна группа младенцев видела, как экран поворачивается из начального положения до того места, в котором он должен был бы столкнуться с коробкой; в этом месте экран останавливался и двигался назад, в исходное положение. Другая группа видела, как экран поворачивается до вертикального положения и затем продолжает поворачиваться дальше на другую сторону 180-градусной дуги, как будто никакой коробки у него на пути не было.

Экспериментаторы рассуждали так: если дети считают, что коробка все еще существует, даже когда ее скрывает экран, то их должно удивить, что экран проходит сквозь нее — невозможное событие, и тогда, следовательно, они будут смотреть на экран дольше, чем в том случае, когда экран как бы сталкивается с коробкой, прежде чем вернуться в первоначальное положение. Именно это и имело место. Несмотря на то, что невозможное событие было перцептивно идентичным событию, которое они уже много раз видели и потеряли к нему интерес, они находили его более интересным, чем событие физически возможное, но которого они никогда раньше не видели, — как экран останавливается на полпути к другому концу дуги и затем меняет направление (Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).

Следует заметить, что детям в этом эксперименте было всего 4,5 месяца; они, таким образом, демонстрировали наличие у них знания о постоянстве объекта на 4-5 месяцев раньше, чем предсказывает теория Пиаже. При повторении этого исследования было обнаружено, что у некоторых младенцев в возрасте всего 3,5 месяца также имеется знание о постоянстве объекта (Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).

Пиаже стадии развития

Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников».

Стадии когнитивного развития по Пиаже

Стадия	Характеристика
1. Сенсомоторная (от рождения до 2-х лет)	Отличает себя от предметов.  Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Предоперационная (2-7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах.  Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других.  Классифицирует объекты по одному признаку; например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (7-11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях.  Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет).  Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы.  Начинает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим.

Сенсомоторная стадия (0-2 года)

В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами.

К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

Предoпeрациональная стадия (2-7 лет)

Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета — как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы. Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты — резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей — прим. biofile.ru), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира. Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят.

Конкретная операциональная стадия (7-11 лет)

Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество жидкости. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Еще один важный навык, который приобретается в это время, — применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.

«У тебя есть брат?» «Да»,
«Как его зовут?» «Джим».
«У Джима есть брат?» «Нет».

Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет 36.

Стадия формальных операций

Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях).

Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого.

Пиаже стадии развития

Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Стадийное развитие системы психических действий — такой представил Пиаже картину сознания.

При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию, — и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).



Стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Особенности детского мышления по Ж. Пиаже.

Дата публикования: 2014-10-30; Прочитано: 2331 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.003 с)…

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Дооперациональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими, как язык, для сообщения этих понятий окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непо­средственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень огра­ниченные, иногда «магические» пред­ставления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий
Конкретных операций	От 7 до 11-12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения
Формальных операций	С 12 лет или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкрет­ного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на бу­дущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафориче­ски

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) — здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и после­довательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т. п. — для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравнове­шивании интеллект младенца опирается на данные орга­нов чувств и телесные движения.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) — по Ж.

Стадии развития согласно Пиаже

Пиа­же, она начинается в то время, когда дети начинают гово­рить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, не­обратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, ба­бушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На доопера­циональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значе­ние от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи.

Первая. Операции — это действия. Правда, они не яв­ляются физическими манипуляциями, поскольку осуще­ствляются только в уме. Тем не менее, это действия и их ис­точник — физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхожде­ние операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделе­ния и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упо­рядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выпол­нялись исходные физические действия: ребенок в основ­ном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и назва­ние — период конкретныхопераций.

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний об­наруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое.Сенсомоторный интеллект более статичен, ме­нее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за дру­гой, не связывая их в единую картину.

Второе.Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и пони­мание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограни­чен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-вре­менными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения.

Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризу­ется способностью оперировать абстрактными понятия­ми. На этом этапе подростки могут исследовать все логи­ческие варианты решения задачи, воображать вещи, про­тиворечащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недо­ступный детям младшего возраста. Для формально-опера­ционального мышления больше не требуется связь с физи­ческими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому челове­ку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других лю­дей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, напри­мер, научить способного пятилетнего ребенка конкрет­ным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американ­ским», потому что его задавали всякий раз, когда он посе­щал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каж­дому ребенку достаточное количество учебных материа­лов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой. В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, по­ступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся след­ствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правиль­ный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции.

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в пе­реходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вы­растает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использо­ванию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реаль­ности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построитьего.

Читайте также:

magictemple.ru

16. Стадия сенсомоторного развития по Ж.Пиаже. Критика взглядов Пиаже. Современные представления о когнитивном развитии в младенчестве

Сенсомоторный период развития по Пиаже – до 2-х лет. Ребенок познает мир в рамках той физической активности, которую он может осуществить. Младенцы конструируют свои представления об окружающей среде посредством собственных действий. Непосредственное восприятие младенца не способно представить адекватную информацию о мире. Структура восприятия задается формой выполняемой ребенком деятельности. Сенсомоторная стадия делится на 6 субстадий:

1) Рефлексы – до 6 недель. Напр., сосание.

2) Первичные циркулярные реакции – первичные навыки. От 6 недель до 4 мес. Напр., сосание большого пальца.

3) Вторичные циркулярные реакции – целенаправленное поведение. 4-9 мес. Напр., протягивание руки под контролем зрения. Появляется иерархическая интеграция паттернов действия, сформировавшихся к этому времени. Интерес смещается – от повторения действия ради него самого к изучению его последствий. Цель: повторение последствий от действия. Циркулярная реакция завершается при достижении цели.

4) Координированные вторичные циркулярные реакции – дифференциация средств и целей в произвольных актах. 9-12 мес. Напр., поиск спрятанного объекта. Сложное действие не просто завершается достижением цели, а само по себе становится целенаправленным, скоординированным ради достижения цели.

5) Третичные циркулярные реакции – применение знакомых средств для новых целей. 12-18 мес. Напр., сидя в ванне, ребенок выжимает воду из губки, выливает воду из банки, изучает падение воды в разных условиях. Важно не продлить заинтересовавшее событие, а видоизменить его, чтобы достичь лучшего его понимания. Выбрасывание предметов из коляски – проследить за траекторией и узнать меру родительского терпения.

6) Репрезентация – ментальная комбинация средств и целей – открытие (по типу инсайта) новых средств в ходе активного эксперимента. Ребенок, начавший ходить, уже имеет представление об объекте, пространстве, времени и причинности. С 18 месяцев. Напр., ребенок притягивает к себе предмет при помощи палочки. Репрезентация – презентированная реальность самому себе. Начинает проявляться в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи. Становление «символ. функции» — качественный переход к новой стадии развития, завершение сенсомоторной стадии.

Современные исследователи считают, что младенцы воспринимают сложные свойства объектов задолго до появления у них способности конструировать эти свойства с помощью собственных действий. Однако наблюдения Пиаже, которые касались типичных форм поведения младенцев (отсутствие поиска спрятанного объекта до достижения возраста стадии 4 и ошибки поиска на стадии 4) подтвердились в совр. исследованиях. Даже если младенцы и воспринимают реальность адекватно, то получаемая информация не помогает им найти спрятанные объекты. Совр. исследователи считают, что Пиаже прав в том, что на 4-ой стадии младенцы приобретают способность согласовывать 2 ряда последовательных действия, при нахождении спрятанного объекта: держать в уме спрятанный объект и дотянуться, схватить и снять покрывало, дотянуться и схватить объект.

Критика теории Пиаже. Р. Байларджо (90-е гг.) опровергал концепцию постоянного объекта Пиаже (внешний мир не существует, если ребенок не видит объекта, то его не существует). Опыт с морковками разной длины, заезжающими за П-образный перевернутый экран. Уже в 3,5 мес. реакция младенца на «странное событие» заметно увеличена во времени. В 4,5-5 мес. – опыты с шариком за экраном. Шарик останавливается за экраном, экран падает. Если под упавшим экраном пусто, то реакция увеличена во времени. 6 мес. – опыты с катанием шаров разного размера один в другой, в 7 мес. – опыты с катанием шаров по наклонной плоскости.

Исследования Э. Мельцоффа (кон. 70-х гг.) направлены на критику теории Пиаже с точки зрения сенсорной интеграции. По Пиаже интеграция внутреннего образа происходит только после достижения координации всех функций (после 5-6 мес.) На 1-ом мес. жизни ребенку дают две соски – гладкую и шишковатую. Одновременно на экране – увеличенные изображения этих сосок. Ребенок смотрит на ту, которая у него во рту. Т.е. у месячного младенца есть сенсорная координация между осязанием и зрением. Если на 1-ом мес. перед ребенком «строить рожицы»: высовывание языка, округление рта, улыбка, то ребенок может имитировать лицевые жесты (интеграция зрения и сомато-сенсорной функции).

В 90-е гг. А. Даймонд проводила эксперименты, направленные на исследование моторных возможностей ребенка. Эксперименты с помещением игрушки в прозрачную коробочку без двух стенок, показали, что ребенок просто не может взять предмет и это всего лишь моторная несостоятельность.

Последние исследования показывают, что первоисточник, базис развития психики существует. Ребенок начинает познавать мир не с чистого листа, его психика при рождении – не пустое место, психика строится на изначально данном базисе.

Понравилось это:

Нравится Загрузка…

Похожее

psyisland.wordpress.com

Пиаже стадии развития

Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников».

Стадии когнитивного развития по Пиаже

Стадия	Характеристика
1. Сенсомоторная (от рождения до 2-х лет)	Отличает себя от предметов.  Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Предоперационная (2-7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах.  Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других.  Классифицирует объекты по одному признаку; например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (7-11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях.  Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет).  Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы.  Начинает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим.

Сенсомоторная стадия (0-2 года)

В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами.

К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

Предoпeрациональная стадия (2-7 лет)

Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета — как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы. Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты — резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей — прим. biofile.ru), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира. Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят.

Конкретная операциональная стадия (7-11 лет)

Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество жидкости. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Еще один важный навык, который приобретается в это время, — применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.

«У тебя есть брат?» «Да»,
«Как его зовут?» «Джим».
«У Джима есть брат?» «Нет».

Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет 36.

Стадия формальных операций

Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях).

Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого. Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Стадийное развитие системы психических действий — такой представил Пиаже картину сознания.

При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию, — и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).



biofile.ru

Пиаже: стадии развития интеллекта | Теория Пиаже стадии: VIKENT.RU

Стадии развития интеллекта у ребёнка по Жану Пиаже

Жан Пиаже предложил и неоднократно возвращался к стадиям развития интеллекта у ребёнка, поэтому я привожу этот текст в виде реферата:

«В зависимости от качественных особенностей развития интеллектуальных схем могут быть выделены периоды и стадии интеллектуального развития.

Период сенсомоторного интеллекта — на основе координации самых ранних перцептивных и двигательных форм поведения появляются сенсомоторные схемы.

Позволяют выполнять прямые и обратные внешние действия с предметами и частично выходить за пределы «перцептивного поля».

а) Стадия центрации ребёнка на своем собственном теле до (7-9 месяцев)

0-1 мес. — упражнение рефлексов.
1-4,5 мес. — простые навыки и первые круговые реакции. 4,5-8-9 мес. — координация зрения и хватания;
вторичные круговые реакции.

б) Стадия объективации схем практического интеллекта во внешнем пространстве.

8-9 — 11-12 мес. — дифференциация средств и целей; появление практического интеллекта.

11-12 — 18 мес. — дифференциации схем действий, появление третичных круговых реакций.

18-24 мес. — начало интериоризации схем решения некоторых проблем путём дедукции.

Период репрезентативного интеллекта, в ходе которого формируются конкретные операции, соотносимые с предметами.

а) Стадия дооперационального интеллекта

Формирующиеся после двух лет «интуитивные» (образные) схемы с одновременным развитием знаково-символических функций позволяют обращаться к отсутствующим объектам в плане представлений.

Формируются символические функции, позволяющие отличать обозначаемое от обозначающего и на этой основе использовать средства обозначения для мысленного воспроизведения обозначаемого.

Образная репрезентация в этот период не имеет координации, которые позволяли бы произвольно регулировать протекание представлений (отсутствует обратимость операций; речевые действия ребёнка в этот период следуют за образными представлениями).

2-4 года — появление символической функции, начало интериоризации схем действий.

4-6 лет — интуитивное мышление, опирающееся на восприятие.

6-8 лет — интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления.

б) Стадия конкретных операций

Постепенное развитие знаково-символических функций ведёт к разделению обозначаемого и обозначающего и к их логической упорядоченности. Это обеспечивает развитие конкретных операционных схем. Последние позволяют группировать образные схемы в обратимые операции, переходить от одной «точки мыслительного пространства» к другой в плане представлений.

Группировка — закрытая обратимая целостная система операций, которая подчиняется пяти формальным законам: комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая и специальная идентичность.

8-10 лет — простые операции: классификация, сериация, установление взаимно-однозначного соответствия.

9- 12 лет — система операций: система координат, проективные понятия. Период пропозициональных или формальных операций

С 11 — 13 лет появляются формальные операционные схемы, которые обеспечивают организацию оперирования над конкретными группировками. Открывается возможность теоретических построений, относительно свободных по отношению к реальному миру.

12-14 лет — становление формальных операций: гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика.

От 13-14 лет — достижение формальных операций: структура «решётки» и группа четырёх трансформаций (INRC).

Группировки из операций и схем формируются в трёх основных сферах:

— в области операций с дискретными элементами — логические операции;
— в области операций с непрерывными величинами — инфралогические операции;
— в области отношений целей и средств, что приводит к мышлению о ценностях».

Маланов С.В., Методологические и теоретические основы психологии: М., Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК», 2005 г., с. 260-261.

 

Развитие абстрактного мышления у детей по Жану Пиаже.

vikent.ru

Стадии интеллектуального развития ребенка в теории Ж. Пиаже

ТОП 10:

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта. Первая из них — это сенсомоторный интеллект (0—2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы. Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта. (Реан, с. 55) Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления собственно логического мышления человека. Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные. Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Появление у ребенка представления о сохранении — это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка. Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7—11/12 лет). Следует отметить, что в некоторых литературных источниках эти две стадии представлены как отдельные периоды. В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм — центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека. В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше. Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения. Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка. Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — умножением. Период формальных операций (11/12—14/15 лет).В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если…», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы. Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты. (Реан, с. 55-58)   

infopedia.su