В основе деятельностного подхода лежит принцип единства сознания и: деятельностный подход — это… Что такое деятельностный подход?

деятельностный подход — это… Что такое деятельностный подход?

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

   С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова.

При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностный подход.

   Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «…понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности.

Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

   Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.

Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

   Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов.

Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

   Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях.

Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

   Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними». .. То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

   Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40—50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

   Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

   Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует.

Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

   Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

   1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

   2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

   3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А. Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

   4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

   5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

   6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

   Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

   Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

   С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

   На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося… перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

   Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

   Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

   В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

   Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

   Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях…». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

   Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

   Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

   Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове — В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

   Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

    А.Н.Леонтьев

   от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

   Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Деятельностный подход в психологии

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода: деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

Готовые работы на аналогичную тему

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

«Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней».

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

• Деятельность—Действие—Операция
• Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

1. По направленности:

   • на объекты внешнего мира;
   • на другого человека;
   • на самого себя.

2. По предмету деятельности:

   • Игровая;
   • Учебная;
   • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность» – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

Принцип Единства Сознания И Деятельности

Принцип Единства Сознания И Деятельности

Принцип единства сознания и деятельности — один из основных принципов деятельностного подхода в психологии, сформулированный С. Л. Рубинштейном в 30 — е гг. В его контексте деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего — то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

Психологический словарь. 2000.

• Примитивная Реакция
• Принцип Сенсорных Коррекций

Смотреть что такое «Принцип Единства Сознания И Деятельности» в других словарях:

• принцип единства сознания и деятельности — Автор. С.Л.Рубинштейн (1930 е гг.). Категория. Один из основных принципов деятельностного подхода в психологии. Специфика. В его контексте деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего то единого, различающиеся по… …   Большая психологическая энциклопедия

• принцип единства сознания и деятельности в трактовке Леонтьева — Автор. А.Н.Леонтьев. Категория. Теоретический постулат. Специфика. В соответствии с ним сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является накопленным движением , свернутыми действиями. Этот постулат …   Большая психологическая энциклопедия

• ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИНЦИП — основополагающий принцип деятельностного подхода в психологии. Сформулирован в 1934 1940 гг. С. Л. Рубинштейном в след. форме: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание не 2 в разные… …   Большая психологическая энциклопедия

• ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИНЦИП — – основополагающий принцип деятельностного подхода в психологии. Сформулирован в 1934–1940 гг. С. Л. Рубинштейном: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• Единство сознания и деятельности — дидактический принцип организации обучения, обозначающий неразрывную взаимосвязь и взаимообусловленность сознания и деятельности. С одной стороны, принцип указует на равноценность в общем развитии человека как сознания, так и деятельности. С… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

• Теория деятельности — или деятельностный подход школа советской психологии, основанная А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно историческом подходе Л. С. Выготского. История Время создания теории деятельности 1920 1930 гг. Рубинштейн и Леонтьев… …   Википедия

• теория деятельности — создана в советской психологии. Значительный вклад в нее внесли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и многие другие. Основа ее представления о строении деятельности (см. деятельность:… …   Большая психологическая энциклопедия

• Теория деятельности — система научного описания деятельности, созданная отечественными психологами и педагогами. В основе ее лежат представления о строении деятельности, признание ее неразрывного единства с сознанием. Исходными положениями и принципами отечественной… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

• Закон единства и борьбы противоположностей — Диалектическая логика в широком смысле есть философская наука, систематически развёрнутое изложение диалектики, понимаемой как логика (наука о мышлении) и теория познания объективного мира. В узком смысле, логическая дисциплина о формах… …   Википедия

• Движение сознания Кришны — Статья по тематике Индуизм История · Пантеон Направления Вайшнавизм · Шиваизм Шактизм · Смартизм …   Википедия

Принцип единства сознания и деятельности

Существует несколько подходов рассматривающих принцип единства сознания и деятельности.

1. Деятельностный подход

Подобный подход позволил, выдвинув положение о единстве психики и деятельности, преодолеть ограниченность интроспективного и гештальт-психологического подходов, рассматривающих и изучающих психику вне поведенческой активности индивида, а также избежать очевидно упрощенной логики анализа самой поведенческой активности вне психики, что характерно для бихевиористского видения проблемы.

Помимо этого, понятие «деятельность», выступая в качестве объяснительного принципа психики, «используется при изучении различных областей психической реальности (психологии познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности, внутригрупповых процессов) и при построении различных отраслей психологии (общая, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская, инженерная психология, психология труда и зоопсихология). Использование категории «деятельность» в качестве объяснительного принципа привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии (принцип единства сознания и деятельности, принцип единства строения внешней и внутренней деятельности, принцип интериоризации — экстериоризации) и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, о ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, о микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности…» (А. В. Петровский).

Понятие «Деятельность» ввел в обиход отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейн. Заметим, что в трудах этого ученого, считающегося одним из классиков отечественной психологии, проблема деятельности, тем не менее, рассматривается, прежде всего, с философских позиций. С. Л. Рубинштейн еще в 1922 г. сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из основополагающих в традиционной советской психологии. Согласно этому принципу, «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. … В творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь — если есть путь для создания большой личности: большая работа над большим творением. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет…»

2.Субъектно-деятельностностный подход

Принцип «Единства сознания и деятельности» — термин С. Л. Рубинштейна, которым он в 1930-40-е гг. обозначал свой вариант деятельностного подхода (точнее, субъектно-деятельностного). Он начал разрабатывать его на рубеже 1910- 20-х гг. в качестве принципа творческой самодеятельности субъекта. Для Рубинштейна утверждение единства сознания (вообще психики) и деятельности означало, что надо понять психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реального индивида и в самой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав, превратив тем самым деятельность человека в предмет психологического исследования. Таким предметом психологии должна стать не только внутренняя, духовная, умственная деятельность, но и та реальная практическая деятельность, посредством которой люди преобразуют природу, общество и самих себя, — в ее психологическом аспекте.

Иначе говоря, деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности и поведения, являются условием их адекватного выполнения (поведение здесь — не бихевиористский термин, а нравственная характеристика деятельности). Основанием единства психики и деятельности является субъект.

Деятельность — система многоаспектных и многоплановых предметных взаимодействий индивида с предметной действительностью, в широком смысле, с окружающим миром, в результате чего и осуществляется производство и воспроизводство субъектом материальных и духовных ценностей. Как общенаучная категория «деятельность» является предметом изучения самых различных отраслей знания. Так, общественные науки ориентированы на исследование общественной сущности деятельности, физиологии — на физиологические механизмы ее осуществления. Понятно, что психология нацелена на анализ собственно психологической стороны деятельностного процесса. В принципе использование понятия «деятельность» в качестве содержательно-базовой категории свойственно именно отечественной психологии, что во многом обусловлено в течение многих десятилетий безраздельным господством в советской науке марксистско-ленинской методологии.

В дальнейшем, разрабатывая и детализируя свою теорию, построенную на данном принципе, С. Л. Рубинштейн выделил ряд характерных признаков, определяющих деятельность в его понимании:

1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность;

2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной;

3) она всегда творческая и

4) самостоятельная.

Понятие деятельности является основополагающим для концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым. Это понятие, в силу его связи с марксистской теорией, наиболее характерно для советской психологии. Его рассмотрение имеет смысл, так как почти вся советская психология (в разной степени) оказалась построенной на этом понятии (или при его активном участии).

Принцип единства сознания и деятельности (впервые сформулирован С.Л. Рубинштейном в 1933 г.): психическое отражение, сознание связано с активной деятельностью, исходит из нее, в ней осуществляется, ею определяется. Согласно этому принципу, сознание вторично, оно проистекает из деятельности. Этот принцип развивался в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, а также в трудах других представителей теории деятельности.

Интересным представляется факт, что в поздних работах и С.Л. Рубинштейн, и А.Н. Леонтьев отказались (явно или неявно) от этих позиций. Ими развиваются представления о возможности самостоятельного развития и функционирования сознания, его спонтанности.

Можно констатировать, что, являясь основополагающим объяснительным принципом советской психологии, теория деятельности сдерживала ее развитие. Вместе с тем, рассматривая деятельность как предмет психологического исследования, теория деятельности внесла значительный вклад в развитие науки.

Любое человеческое действие является вместе с тем и психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружению.

А. Н. Леонтьев: «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка – это развитие его деятельности, как внешней, так и внутренней».

Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, – это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. Общество не просто определяет внешние условия осуществления деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели. Деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей частью, а «функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности.

Внутренняя деятельность формируется из внешней. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий план сознания, это процесс, в котором внутренний план формируется.

Основным отличием одной деятельности от другой является предмет деятельности (это главное). Леонтьев считает, что предмет, направляющий деятельность, есть её мотив. Немотивированная деятельность – деятельность со скрытым мотивом. Действия – процессы, подчиненные представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть представлению о созидательной цели.

Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит расщепление функций мотива: выделяются функции побуждения и направления.

Достижение цели, то есть осуществление действия, происходит в определенных условиях. Цель, переформулированная применительно к определенным условиям, есть задача. Способ осуществления действия называется операцией. Операции направляются на решение задач.

Основным предметом исследования в психологической теории деятельности явилось действие, его структура и функции.

Начало психологической интерпретации действия было положено в трудах Л. С. Выготского. Затем в середине 30-х годов его ученики и последователи А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А.  Н. Леонтьев и др. предприняли цикл исследований сенсорных, перцептивных, мимических и умственных действий, уделив при этом особое внимание их генетической связи с предметно-практическими действиями. С. Л. Рубинштейн также считал действия основной клеточкой или ячейкой психологии. По его мнению:

В действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии.

Действие обладает порождающими свойствами.

А. В. Запорожец сформулировал положение, что способ действия является живым отображением предмета.

Для возникновения ощущения необходимо элементарное сенсорное действие. Это положение доказывалось в исследованиях В. И. Аспина, В. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Б. Познанской.

Для возникновения образа восприятия необходимо осуществление сложного перцептивного действия, включающего в свой состав систему предметных операций (что существенно для формирования предметности восприятия.

Действие – основа мышления, необходимое условие формирования смыслов, их расширения и углубления.

В действии лежит начало рефлексии. Действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности.

Операция, действие, деятельность взаимообратимы. На это указывал А. Н. Леонтьев. Превращение операции в действия, а затем в деятельность замечательно проследил А. В. Запорожец.

Такова суть рубинштейновского варианта деятельностного подхода, отличающегося от другого варианта, основанного на теории интериоризации А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др. С.Л. Рубинштейн критиковал эту теорию за то, что интериоризация в ней понимается как механизм возникновения психики, а не как лишь один из этапов психического развития человека.

АО «НЦПК «Өрлеу» — ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПО АТЫРАУСКОЙ ОБЛАСТИ

Уважаемые коллеги! Рада приветствовать вас на сайте филиала АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»  «Институт повышения квалификации педагогических работников по

Read more

С 23 августа по 3 сентября 2021 года в целях совершенствования педагогического мастерства учителей казахского языка и казахской литературы в

Read more

С 21 июня 2021 года филиал АО «НЦПК» Өрлеу » ИПК ПР по Атырауской области начал курсы повышения квалификации в

Read more

Заместитель акима области Хаменова Бахытгуль Каиржановна поздравила всех учителей Атырауской области, внесших вклад в формирование цифровой среды с этим достижением.

Read more

26 мая филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Атырауской области в целях активизации

Read more

С 7 по 23 апреля директор филиала АО «НЦПК «Өрлеу» института ПК ПР по Атырауской области Галимжанова Маржан Анесовна, а

Read more

26 апреля филиал акционерного общества Национальный центр повышения квалификации» «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Атырауской области в соответствии

Read more

Заместитель директора Института повышения квалификации педагогических работников филиала АО «Национальный центр повышения квалификации» Өрлеу» по Атырауской области Әлім Гүлмира Әлімқызы

Read more

Директор Института повышения квалификации педагогических работников филиала АО «Национальный центр повышения квалификации» Өрлеу» по Атырауской области, кандидат педагогических наук, академик

Read more

16 апреля филиал акционерного общества «Национальный центр повышения квалификации» Өрлеу » Институт повышения квалификации педагогических работников по Атырауской области организовал

Read more

С 12 по 23 апреля 2021 года в режиме онлайн проводятся курсы повышения квалификации для учителей начальных классов, математики, английского

Read more

Развитие деятельностного подхода в отечественной психологии

С. Л. Рубинштейн является видным теоретиком российской психологии. Проблемы природы психического, бытия и сознания, деятельности, субъектности человека и его взаимоотношений с миром были для него определяющими и главными в течение всей его жизни; в изучение этих проблем он внес решающий вклад. С.Л.Рубинштейну принадлежит заслуга анализа, систематизации и обобщения современных ему достижений психологической науки, результаты которых были изложены в фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940).

В своих работах С.Л.Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятелъностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.

Видным представителем школы Л.С.Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А.Н.Леонтъев. Он исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым, становясь человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.

А.Н.Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой в то время содержательно характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. А.Н.Леонтьев осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.

Комплексный и системный подходы в отечественной психологии

Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы (неорганической или органической), человек, общество, материальные и идеальные явления. Методолог Э.Г.Юдин отмечал, что специфика системного исследования определяется выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения, новой ориентацией всего исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта. Системный подход характеризуется следующими особенностями:

Описание элементов целостной системы не имеет самостоятельного значения; каждый элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре целого.

Один и тот же объект выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения.

Исследование системного объекта неотделимо от изучения условий его существования.

Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого.

В системном исследовании недостаточны лишь причинные объяснения функционирования объекта; для большого класса систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения.

Источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе; она является самоорганизующейся системой Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Просвещение, 1978. — с.-102-103..

Возможности реализации системного подхода в психологии обсуждал Б.Ф.Ломов. Он сформулировал общие требования к системному анализу психических явлений:

Психические явления многомерны и должны рассматриваться в разных системах измерения.

Система психических явлений должна исследоваться как многоуровневая, строиться иерархически.

При описании психических свойств человека необходимо иметь в виду множественность тех отношений, в которых он существует, т.е. представлять разнопорядковость его свойств.

Многомерность и многуровневость психических явлений с необходимостью предполагают систему их детерминант.

Психические явления должны изучаться в развитии; в ходе развития происходит изменение его детерминант, смена системных оснований Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии. — 1975. — №2. — С.41—44..

Деятельностный подход. Справочник школьного психолога

Деятельностный подход

система принципов, раскрывающих явления окружающей действительности через целенаправленную активность человека, на основе понимания ее как формы, в которой происходит реализация и раскрытие сущности психики и сознания человека. Основополагающим принципом деятельностного подхода выступает сформулированный еще в 1930-х гг. С. Л. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности. Согласно ему, центральными понятиями деятельностного подхода являются «сознание-образ» – реально осознаваемая цель активности и «сознание-процесс» – управляемая процедура, структура действий (операций и отдельных актов), позволяющая достичь поставленной цели, оценить относительно нее полученный результат. В этой дихотомии образ и процесс находятся в единстве, однако ведущий в этом единстве – процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью и результатом активности.

В контексте центральных понятий деятельностного подхода обычно используется общепсихологическая модель деятельности. По Б. Ф. Ломову, «общепсихологическая модель деятельности» имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить в любой индивидуальной деятельности, пополняя каждый из них специфичным содержанием.

Деятельностный подход получил широкое распространение в науке, как на уровне психологических исследований, так и практических разработок, поскольку адресно позволяет использовать те функциональные составляющие, которые включает в себя само понятие деятельности, рассматривая разнообразные виды активности человека, как:

1) предмет объективного научного исследования, т. е. как нечто расчленяемое для анализа в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии со спецификой ее задач и совокупностью ее понятий;

2) предмет управления, подлежащий организации в систему функционирования и/или развития на ее основе фиксированных принципов;

3) предмет проектирования с целью выявления способов и условий ее оптимальной реализации;

4) ценность в различных рассматриваемых системах.

В той или иной степени каждая из рассмотренных функций может выступать в качестве содержательной стороны исследования деятельности человека, позволяя: а) установить и учесть причинно-следственные отношения на разных уровнях макроструктуры процесса; б) изучить структуру и соотношение психических конструктов, играющих роль ориентировочной основы в ходе принятия разнообразных решений и способов достижения результата; в) выделить адекватные психологические ресурсы деятельности – психологическую систему деятельности; г) изучить особенности личностного и профессионального развития в процессе ее совершенствования.

Применительно к профессиональной деятельности данный подход получил свое развитие в виде субъектно-деятельностной теории (К. А. Абульханова, 1973; А. В. Брушлинский, 1996; Л. А. Головей, 1996), которая описывает механизмы приобретения специалистом в ходе включения в трудовую деятельность специфических качеств самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, согласования внешних и внутренних условий субъектной активности, координации всех своих психических процессов, состояний и свойств соотносительно с объективными и субъективными (притязания, установки, мотивы) условиями. Специалист (человек) – центральное звено любой деятельности, который в труде проявляет себя с двух сторон: как носитель культуры и как профессионал. С одной стороны, специалист является одним из участников процесса созидания материальных и духовных ценностей, проектируя и организуя его вместе с другими. В этом случае он выступает носителем личностной, мировоззренческой, бытийной позиции. С другой стороны, как субъект профессиональной деятельности, владеющий ее функционально-смысловым содержанием, нормами, средствами, он является носителем профессиональной позиции, в которой актуализируется и трансформируется его личностная, мировоззренческая позиция. В этом смысле специалист выступает не просто как «культурный взрослый», но и как субъект, транслирующий ценности профессионального сообщества. Эта связь личностного и профессионального представляет особый интерес, объясняя и обозначая процесс формирования нормативной структуры деятельности профессионала.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Теория деятельности — PhD Wiki

Отправлено моим руководителям в январе 2009 г.
Поправки выделены красным

1. Введение

Несмотря на свое название, Культурно-историческая теория деятельности (ЧАТ), обычно называемая Теорией деятельности (АТ) , не обязательно является теорией, это скорее концептуальная основа, основанная на теории. Нарди (1996) описывает его как «мощный и проясняющий описательный инструмент», предоставляющий набор основных теоретических концепций, помогающих понять взаимосвязь между человеческим разумом (сознанием) и деятельностью (тем, что люди делают), на основе которых различные методы и подходы для анализ человеческой деятельности может быть развит (Bannon & Bødker, 1991; Nardi, 1996).

В качестве концептуальной основы Теория деятельности представляет целостный и экологический взгляд на человеческую деятельность, предоставляя средства изучения человеческих действий и взаимодействий с артефактами в историческом, культурном и экологическом контексте. Теория деятельности подчеркивает, что деятельность не может быть проанализирована вне контекста, в котором она происходит, и способствует исследованиям, которые являются объективными, натуралистическими и экологическими. В теории деятельности человеческий разум возникает, существует и может быть понят только в контексте взаимодействия человека с миром и это взаимодействие, т. е.е. деятельность определяется социально и культурно. Таким образом, он стремится объяснить социальные и культурные практики в контексте реального мира, связывая их с культурным и историческим контекстом, в котором происходит деятельность ((Kaptelinin, 1996; Issroff & Scanlon, 2002; Uden, Valderas et al. ., 2008).

Куутти (1996) предполагает, что теория деятельности обеспечивает теоретическую основу «для изучения различных форм человеческих практик как процессов развития, при этом индивидуальный и социальный уровни взаимосвязаны одновременно», в то время как Уден, Валдерас и др.(2008) полагают, что он лучше всего обеспечивает основу для понимания «систематически структурированной» (то есть организационной) человеческой деятельности. Теория деятельности становится все более междисциплинарной и применяется в целом ряде дисциплин, включая образование в области социальных наук и взаимодействие человека с компьютером (HCI).

2. Теория деятельности и HCI

Быстрое развитие информационных технологий, а затем и взаимодействия человека с компьютером (HCI) привело к большему вниманию к индивидуальному конечному пользователю. Теории, основанные на когнитивных науках, такие как обработка информации, традиционно являются доминирующей основой для исследований в этой области. Однако их неадекватность в определении потребностей пользователя и решении таких вопросов, как роль артефакта и сложность внедрения новых технологий, привела к тому, что они все чаще воспринимались как ограниченные в своей концептуальной эффективности и лишенные « экологической обоснованности » (Kuutti, 1995; Kaptelinin, 1996).

Исследованы новые теоретические основы.Бодкер (1991), Нарди (1996) и, в частности, Энгестрем (1993) сыграли важную роль во внедрении теории деятельности в сферу HCI. Он обеспечивает более широкую теоретическую основу в его социальном, культурном, развивающем и организационном контексте. Концептуальная основа теории деятельности рассматривается как эффективное средство анализа действий и взаимодействий с артефактами в историческом и культурном контексте. Он предоставляет конкретные концептуальные инструменты, которым не хватает когнитивных подходов, которые можно было бы использовать в компьютерных практиках (Kaptelinin, 1996; Rogers, 2004).

Исследуя теорию деятельности с акцентом на артефакты, Бодкер (1991, 1996) утверждает, что новые технологии могут быть раскрыты только при их использовании в реальных ситуациях. Он остается невидимым, становится очевидным только при выходе из строя; что полезно для последующего развития. Делая упор на посредничество инструментов и социальных факторов человеческой деятельности, теория деятельности все чаще применяется к аспектам обучения, поддерживаемого технологиями (Joyes, 2006). Теория деятельности была применена к распределенному обучению (Russell, 2002) и процессу проектирования электронного обучения (Jonassen & Ronrer-Murphy, 1999).Иссрофф и Скэнлон (2002) утверждают, что, хотя большинство исследований использования ИКТ в высшем образовании сосредоточено на результатах обучения, HCI и проектировании систем, теория деятельности обеспечивает эффективную основу для лучшего понимания опыта учащихся.

3. Основы и развитие

Истоки теории деятельности можно проследить до классической немецкой философии Канта, Гегеля и Фихте, активной, развивающей и конструктивной роли человеческих действий. Однако теория деятельности сегодня в основном ассоциируется со Львом Выготским и культурно-исторической школой российских психологов, которые исследовали объективные, экологические и социокультурные перспективы деятельностной философии Маркса и Энгельса (Kuutti, 1995, Lewis, 1997).Кроме того, теория деятельности имеет параллели с рядом англо-американских традиций, такими как прагматизм Дьюи и символический интеракционизм Мида (Kuutti, 1995).

Сергей Рубинштейн первым сформулировал понятие человеческого действия как единицы психологического анализа, а Алексей Леонтьев, ученик Выготского, разработал концептуальную основу, которая стала известна как теория деятельности (Kuuti, 1995).

Энгестрем (2001) выделяет эволюцию теории деятельности как три различных поколения исследований: Теория деятельности первого поколения в значительной степени опирается на концепцию опосредования Выготского (1978), в которой формулировка стимула и реакции (общая для бихевиоризма) выходит за рамки сложной опосредованный акт. Это было формализовано в треугольной модели инструментального акта (см. «Структуры анализа»). Признавая ограниченность единицы анализа, остававшуюся сосредоточенной на индивидуальной деятельности или практике, теоретики второго поколения, находящиеся под влиянием Леонтьева (1978), сосредоточились на отношениях опосредования с другими компонентами системы деятельности. Энгестрем (1999) выступает за изучение инструментов или артефактов как неотъемлемых и неотъемлемых компонентов функционирования человека. Теоретики деятельности третьего поколения понимают диалоги, множественные точки зрения и сети взаимодействующих систем деятельности, принимая совместную деятельность или практику в качестве единицы анализа.

4. Основные концепции

Как уже говорилось, теория деятельности основана на ряде взаимосвязанных базовых концепций или принципов, которые составляют общую концептуальную систему или структуру. Авторы различаются по своим интерпретациям и количеству компонентов, но ниже резюмируются ключевые концепции, представленные в литературе.

4.1 Единство сознания и деятельности

Теория деятельности принимает диалектически-материалистический взгляд Маркса, согласно которому деятельность и сознание (т.е., человеческий разум) взаимосвязаны, чтобы описать «принцип единства и нераздельности сознания и деятельности». Бэннон (1997) утверждает, что «человеческий разум возникает, развивается и может быть понят только в контексте значимых, целенаправленное и социально детерминированное взаимодействие между людьми и их материальным окружением ». Сознание — это не набор дискретных действий, а результат повседневной практики и процессов создания смысла. Компонент взаимодействия человека с окружающей средой, поэтому его следует анализировать в контексте деятельности (Каптелинин, 1996; Каптелинин и Нарди, 1997; Йонассен и Ронрер-Мерфи, 1999)

4.2 Объектно-ориентированность

Принцип объектно-ориентированности утверждает, что люди живут в реальности, объективной в широком смысле. Вещи, составляющие эту реальность, обладают не только свойствами, которые считаются объективными в соответствии с естественными науками, но также и этими социально / культурно определенными свойствами (Kaptelinin & Nardi, 1997).

4.3 Деятельность — основная единица анализа

Кутти (1995) предполагает, что основная единица анализа представляет собой «минимальный значимый контекст для отдельных действий.«Деятельность — это форма« делания », и она находится в контексте направленности на объект (то есть на цель, задачу или цель деятельности) и различима этим объектом. Субъект, вовлеченный в деятельность (это может быть человек или группа), часто может участвовать в нескольких действиях одновременно.

4.4 Посредничество

Теория деятельности подчеркивает, что человеческая деятельность опосредуется инструментами (также называемыми инструментами или артефактами).Инструмент посредничества может быть внешним (например, молоток) или внутренним (например, идеи). Это может быть знак, процедура, машина или метод. Инструменты являются социально-культурными, поскольку на них влияют и зависят от социального опыта и культурных знаний. Они создаются и трансформируются в ходе исторического развития самой деятельности и несут с собой особую культуру — исторические остатки их развития (Kaptelinin & Nardi, 1997).

4.5 История и развитие

Феномен можно лучше всего понять, зная, как он развился в существующую форму (Каптелинин, 1996).Деятельность не статична, а динамична, находится в постоянном изменении и развитии. Таким образом, деятельность имеет свою собственную историю, и для понимания ее текущего состояния необходим исторический анализ ее развития (Kutti, 1995).

4.6 Интернализация и экстернализация

Теория деятельности различает внутренние и внешние действия. Их нельзя изучать по отдельности, потому что они трансформируются друг в друга. Интернализация описывает процесс от внешнего к внутреннему, который Каптелинин (1996) описывает как «от интерсубъективных психических действий к внутрисубъективным.«Благодаря экстернализации (от внутреннего к внешнему) психические процессы проявляются во внешних действиях (Каптелинин, 1996; Каптелинин и Нарди, 1997)

4.7 Иерархическая структура

Леонтьев (1978) предлагает деятельность, имеющую иерархическую структуру с тремя четкие уровни; уровень активности, уровень действия и уровень операции. Действия состоят из действий, которые, в свою очередь, состоят из операций. Действия — это основные компоненты деятельности. Для достижения одной и той же цели могут быть предприняты разные действия.Операции — это способы выполнения действий и представляют собой конкретные условия, необходимые для достижения целей. Как правило, действие будет использовать несколько действий, каждое из которых может использовать множество операций. Действие может использоваться в нескольких действиях, и аналогичным образом операция может использоваться в разных действиях (Lewis, 1997). Каптелинин (1996) использует широко известный пример строительства дома (действие), ремонта крыши (действие) и использования молотка (операция).

Этот иерархический анализ действий человека подчеркивает, что деятельность происходит на разных уровнях одновременно и не обязательно в последовательности.(Бертельсен и Бодкаер, 2003). Теория деятельности позволяет этим составляющим деятельности динамически изменяться по мере изменения условий или контекстов. Отношения между тремя уровнями не являются жесткими, но допускают поток между ними. С практикой и в процессе интернализации деятельность может «схлопнуться» (трансформироваться) в действия, а действия — в операции (Jonassen & Ronrer-Murphy, 1999).

Кутти (1996) переосмысливает три уровня активности как мотив (активность), цели (действие) и условия (действие).Операции, которые начинаются как сознательные действия, могут со временем превратиться в бессознательные действия, поскольку они становятся «рутинными». Кутти предполагает, что различие между действием и деятельностью может быть особенно сложно определить, поскольку цели и мотивы часто могут совпадать или интерпретироваться взаимозаменяемо. Обращаясь к компьютеру как средству посредничества, Каптелинин (1996) обсуждает ключевые вопросы, связанные с распознаванием иерархических уровней в тематических исследованиях; соответствует ли использование компьютера деятельности, действию или операции и как на это влияет цель пользователя, структура социального взаимодействия и другие инструменты?

5.Методологии

Хотя теория деятельности предоставляет концептуальные модели для объяснения уровней активности и взаимосвязей между ними, не существует единого единого подхода к их применению на практике, скорее существует ряд структурированных подходов. К ним относятся:

5.1 Нарди (1996) описывает четыре методологических соображения для теории деятельности:

• Предусмотрите достаточно длительные сроки исследования, чтобы понять объекты пользователей. Необходимо изучить изменения с течением времени в объектах и ​​их отношениях.
• Обращайте внимание на общие модели деятельности, а не на узкие эпизодические, которые не могут выявить общее направление и значение деятельности.
• Используйте различные наборы методов сбора данных, включая интервью, наблюдения, видео и исторические материалы, без чрезмерной зависимости от какого-либо одного метода.
• Приверженность пониманию вещей с точки зрения пользователей — пользователь центрирует процесс запроса.

5.2 Энгестрем (1993) отмечает, что теория деятельности не предлагает готовых методов и процедур для исследования; скорее, это концептуальный инструмент.Эти концептуальные инструменты должны быть адаптированы к конкретной природе изучаемого объекта. Он кратко описывает принципы теории деятельности:

• Система коллективной деятельности во взаимосвязи с другими системами деятельности является единицей анализа.
• Система деятельности многогранна с разными точками зрения, интересами и историями.
• Проанализировать историческое развитие деятельности и ее составных компонентов и действий.
• Внутренние противоречия — движущая сила беспорядков, нововведений и изменений в системе деятельности.
• Возможность обширных преобразований в системах деятельности

6. Структуры анализа

6.1 Базовая структура деятельности

Базовая структура или конфигурация деятельности обычно описывается «моделью треугольника»; переформулировка модели инструментального акта Выготского, в которой простой процесс стимул-реакция заменяется сложным, опосредованным. Это стало центральным для большинства фреймворков AT-анализа.

По сути, деятельность состоит из предмета (человека или группы, участвующие в деятельности), объекта (цели, задачи или цели деятельности, например решения проблемы) и инструментов.Объект виден и обрабатывается в рамках ограничений, установленных инструментами. Субъект мотивирован необходимостью превратить объект в результат (это может быть идея, решение проблемы или продукт). Результатом может быть как положительный (предполагаемый), так и отрицательный (непреднамеренный) фактор (например, неудовлетворенность и отказ от участия). Процесс опосредуется одним или несколькими инструментами (инструментами или артефактами). Между субъектом и объектом редко бывает прямая связь — человеческая деятельность почти всегда опосредуется инструментами.Инструментом может быть что угодно, используемое в процессе трансформации; знаковые системы, инструменты, процедуры, машины, методы, законы, процессы.

Это могут быть психологические инструменты или «инструменты мышления» (такие как культура, язык и способы мышления) или материальные инструменты (такие как молоток или компьютер). Инструменты создаются и трансформируются в результате развития и изменений в человеческой деятельности. На них влияет и формирует их культура и историческое использование, они накапливают и передают социальные знания о культурном контексте, в котором они развиваются и используются.(Джойс, 2006).

6.2 Система действий Энгестрома (1987)

Однако эта базовая структура ограничивается объяснением отдельных видов деятельности. Поскольку большая часть человеческой деятельности является коллективной и обычно происходит в богатой общественной и социальной среде, необходимо расширить модель треугольника. Энгестрем (1987) представил свою системную модель для объяснения коллективной деятельности и совместной работы, подчеркнув посредническую роль сообщества и социальных структур.

В этой расширенной модели отношения между субъектом и объектом деятельности, как и прежде, опосредуются инструментами, но происходят в сотрудничестве с другими (сообществом). Структура деятельности также определяется и ограничивается социокультурными факторами правил и разделения труда, которые существуют в контексте деятельности.

Правила опосредуют отношения между субъектом и сообществом и составляют как имплицитные, так и явные нормы; условности и социальные отношения внутри сообщества, связанные с процессом преобразования объекта в результат.Правила могут состоять из организационных практик, политик и положений. Отношения между объектом и сообществом опосредуются разделением труда, которое описывает, как деятельность распределяется между членами сообщества (то есть теми, кто участвует в этой деятельности). Он учитывает роль, которую каждый человек играет в своей деятельности, и включает факторы, относящиеся к властным отношениям и ответственности. Каждый из посреднических терминов сформирован исторически и находится в процессе постоянного развития (Kuutti 1996; Joyes, 2006; Uden, Valderas et al., 2008).

Деятельность не статична, но постоянно развивается. В процессе трансформации все элементы этой системы постоянно меняются. Субъекты не только используют инструменты, подчиняются правилам и подчиняются разделению труда; они также постоянно адаптируют и трансформируют их, сознательно или бессознательно. (Мванза, 2002).

Деятельность имеет двойную природу, как внешнюю, так и внутреннюю. Субъект и объект деятельности находятся во взаимных отношениях. Субъект трансформирует объект.И наоборот, свойства объекта проникают в субъекта и трансформируют его. Это называется интернализацией (Kuutti 1996).

6.3 Каенампорнпан и О’Нил (2004) Контекстное моделирование

Чтобы понять явление в его существующей форме, необходимо понять, как оно развивалось (Каптелинин 1996). В теории деятельности вся практика рассматривается как переформулированная и сформированная историческим развитием. Действия не статичны или жестки, они постоянно развиваются.Поэтому систему деятельности и ее отдельные компоненты необходимо понимать исторически (Uden, Valderas et al., 2008).

Исторический аспект теории деятельности операционализируется в контекстном моделировании Kaenampornpan и O’Neil (2004). Эта расширенная версия Системы деятельности Энгестрома (1987) предлагает, что деятельность может быть понята в терминах исторических слоев; которые включают в себя текущее время, прошедшее время (элемент истории в контексте) и будущее время (чтобы можно было предсказывать действия пользователя из текущего контекста) (Uden, Valderas et al., 2008). Особенно важно понимать, как инструменты используются и развиваются в течение определенного периода времени.

6.4 Восьмиступенчатая модель Мванзы (2001)

Восьмиступенчатая модель Мванзы (2001) в качестве средства введения в действие системы действий Engeström включает серию открытых вопросов, основанных на отдельных компонентах:

Activity
Какая деятельность меня интересует?

Object-ive
Почему проводится эта деятельность?

Субъекты
Кто участвует в этой деятельности?

Инструменты
Какими средствами субъекты осуществляют эту деятельность?

Правила и положения
Существуют ли какие-либо культурные нормы, правила и положения, регулирующие выполнение этой деятельности?

Разделение труда
Кто за что отвечает, при выполнении этой деятельности и как организованы роли?

Сообщество
В какой среде осуществляется деятельность?

Результат
Каков желаемый результат этой деятельности?

Джойс (2006) адаптировал 8-шаговую модель (Mwanza, 2001; 2002) для создания инструмента анализа учебной деятельности (LAAT), ключевой особенности модуля электронного обучения.Здесь серия вопросов, относящихся к каждому компоненту, касается взаимоотношений и взаимозависимостей между отдельными компонентами в контексте обучения. LAAT предоставляет репетитору обзорную схему системы учебной деятельности, к которой он применяется, с помощью которой он может опосредовать процесс онлайн-обучения для студентов.

Источники

Бэннон, (1997). Теория деятельности [http://www.irit.fr/ACTIVITES/GRIC/cotcos/pjs/TheoreticalApproaches/Actvity/ActivitypaperBannon.htm]

Bannon, L. & Bødker, S. (1991). За пределами интерфейса: обнаружение используемых артефактов. В Дж. М. Кэрролл (ред.), Проектирование взаимодействия: Психология в человеко-машинном интерфейсе Кембридж: Cambridge Univ. Нажмите.

Бертельсен, О. В. и Бёдкер, С. (2003). Теория деятельности. В J. Carroll (Ed.) HCI Models, Theories, & Frameworks: Toward a Multidisciplinary Science. Сан-Франциско: Морган Кауфманн.

Бёдкер, С. (1991). Через интерфейс: человеческий подход к дизайну пользовательского интерфейса.Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум

Бёдкер, С. (1996). Применение теории активности к видеоанализу: как разобраться в видеоданных в HCI. В Нарди, Б. (Ред.). Контекст и сознание. Теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. (147-174). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Энгестрем Ю. (1987). Обучение путем расширения: теоретико-деятельностный подход к исследованиям в области развития. Хельсинки: Ориента-Консалтит.

Энгестрем Ю. (1993). Развивающие исследования работы как испытательный стенд теории деятельности.В С. Чайклине и Дж. Лаве (ред.), Понимание практики: взгляды на деятельность и контекст, Кембридж, Cambridge University Press, 64-103.

Энгестрем Ю. (1999). Обширная визуализация работы: теоретико-деятельностная перспектива. Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), 8 (1-2), 63-93.

Энгестрем Ю. (2001). Расширенное обучение на работе: к теоретической переосмыслению деятельности. Журнал образования и труда, 14 (1), 133-156.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э.(2002). Использование технологий в высшем образовании: перспектива теории деятельности. Журнал компьютерного обучения, 18, 77-83.

Йонассен, Д. Х., и Ронрер-Мерфи, Л. (1999). Теория деятельности как основа для проектирования конструктивистской среды обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 47 (1), 61-79.

Джойс, Г. (2006). Теоретический подход к изучению представлений преподавателей об эффективной онлайн-педагогике. Доклад, представленный на 23-й ежегодной асилитской конференции: Кто учится? Чья технология? Сидней.

Джойс Г. и Чен З. (2007). Исследование интерактивного дизайна учебного процесса в межкультурном контексте. Международный журнал образования и развития с использованием ИКТ [Интернет], 3 (3). http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=361

Каптелинин В. (1996). Теория деятельности: последствия для взаимодействия человека и компьютера. В Б. А. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (53-59). Кембридж: MIT Press.

Каптелинин, В., & Нарди, Б.А. (1997). Теория деятельности: основные концепции и приложения. Документ представлен на CHI 97, Атланта.

Каенампорнпан, М. и О’Нил, Э. (2004). Контекст модальности: подход теории деятельности. В P Markopoulos, B. Eggen, E. Aarts и J. L. Crowley, (Eds.). Окружающий интеллект: Второй европейский симпозиум (EUSAI 2004), Эйндховен, Нидерланды. (367-374). Берлин: Springer.

Куутти, К. (1996). Теория деятельности как потенциальная основа для исследования взаимодействия человека и компьютера.В Б. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. (17-44). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Леонтьев А. Н. (1978). Активность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития ума. Москва: Прогресс.

Льюис Р. (1997). Структура теории деятельности для изучения распределенных сообществ. Журнал компьютерного обучения, 13, 210-218.

Мванза, Д., (2001), Проблемы проектирования для совместного обучения в организации. В трудах Международной конференции по компьютерам и обучению 2001 г. CAL 2001 г. Уорикский университет.

Мванза, Д. (2002). Осмысление работ по проектированию CAL-систем. Журнал компьютерного обучения, 18, 1-18.

Нарди, Б.А. (1996). Теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. В Б. А. Нарди (ред.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера, Кембридж и Лондон, MIT Press, 69-103.

Роджерс Ю. (2004). Новые теоретические подходы к HCI. ARIST: Annual Review of Information Science and Technology, 38.

Russell, D. R. (2002). Взгляд за пределы интерфейса: теория деятельности и распределенное обучение ». В Р. М. Леа и К. Николл (ред.) Распределенное обучение: социальные и культурные подходы к практике. Лондон: Рутледж Фалмер.

Уден, Л., Вальдерас, П., и Пастор, О. (2008). Модель, основанная на теории действий, для анализа требований веб-приложений.Информационные исследования, 13 (2), статья 340. http://InformationR.net/ir/13-2/paper340.html

Л. С. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Теория деятельности — Обзор — Социальные подходы к обучению

Рассмотрим известный образец деятельности Леонтьева — племя людей, охотящихся за пропитанием. Вы можете вспомнить примеры действий и операций, связанных с охотой? Каковы соответствующие объекты, мотивы и цели?

Основные принципы теории деятельности: обзор (Каптелинин и Нарди, 2007)

Теория деятельности — это набор основных принципов, которые образуют общую концептуальную систему, которая включает иерархическую структуру деятельности, объектную ориентированность, интернализацию / экстернализацию, инструментальное посредничество и развитие.

Иерархическая структура деятельности

Мы уже описали 3 уровня активности: действия, действия и операции.

Объектно-ориентированность

Люди живут в реальности, которая является объективной в широком смысле слова: вещи, составляющие эту реальность, обладают не только свойствами, которые считаются объективными согласно естественным наукам, но также и социально / культурно определенными свойствами.

Интернализация / экстернализация

Теория деятельности различает внутреннюю и внешнюю деятельность. Их нельзя понять, если анализировать по отдельности, потому что они трансформируются друг в друга. Интернализация — это преобразование внешней деятельности во внутреннюю. Интернализация позволяет людям взаимодействовать с реальностью, не выполняя реальных манипуляций с реальными объектами (ментальное моделирование, воображение и т. Д.). Напротив, экстернализация трансформирует внутреннюю деятельность во внешнюю.Экстернализация часто необходима, когда интернализованное действие необходимо изменить или масштабировать, или когда группе людей необходимо координировать свои действия.

Посредничество

Теория деятельности подчеркивает, что человеческая деятельность опосредуется инструментами в широком смысле.

Инструменты создаются и трансформируются в процессе развития самой деятельности и несут в себе особую культуру — исторические остатки их развития.

Развитие

In Activity Theory — это не только объект изучения, но и общая методология исследования.Основным методом исследования в теории деятельности является формирующий эксперимент, сочетающий активное участие с мониторингом изменений в развитии. Теория деятельности близка к культурно-исторической школе психологии из-за ее приверженности пониманию того, как человеческая деятельность разворачивается во времени в исторических рамках. В теории деятельности развитие — это социокультурный процесс, но личность не сводится к обществу или культуре. Диалогичность процессов интернализации-экстернализации позволяет индивидам трансформировать культуру через свою деятельность.

Интеграция принципов

Эти основные принципы теории деятельности следует рассматривать как интегрированную систему.

Изображений

Доисторическая живопись, Пещера Ласко, Франция

Иерархическая структура активности из http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/

Список литературы

Баллантайн, П.Ф. (2004). Теория деятельности Леонтьева Подход к психологии:

Активность как «молярная единица жизни» и его «уровни психики».

http://www.comnet.ca/~pballan/AT.htm

Каптелинин В., Нарди Б. (2007). Действуя с технологией: теория деятельности и дизайн взаимодействия. (Введение)

http://www.firstmonday.org/issues/issue12_4/kaptelinin/chapter1.html

Леонтьев А. Н. (1978). Деятельность, сознание и личность.

http://marxists.anu.edu.au/archive/leontev/works/1978/index.htm

Раджкумар С. Теория деятельности.

Kļūda

Pāriet uz … Pāriet uz … Jaunumi un paziņojumi Projekts DocTDLL AktualitātesVasaras skola 30.08. — 01.09.2020.Vasaras skola 2020 14. ikgadējā starptautiskā zinātniskā konference «Sabiedrība. Integrācija. Izglītība »ПРОГРАММА PROFESIONĀLĀS PILNVEIDES» Izglītības un pedagoģisko paradigmu maiņa teorijā un praksē «Laika posmā no 05.12.2019. līdz 07.12.2019. notika FLPP DocTDLL семинары JūrmalāLaika posmā № 05.12.2019. līdz 07.12.2019. notika FLPP DocTDLL семинары Юрмала (С 05.12.2019 по 07.12.2019 в Юрмале, Латвия проходил семинар FLPP DocTDLL) 12. starptautiskā zinātniski praktiskā konference «Vide. Tehnoloģija. «Pedagoģija Absolvente» Ольга Виндача Курсу «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» 2. nodarbībaVasaras skola 2019 / Летняя школа и летняя школа & amp; Курси «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» / ​​Курсы «Трансформирующее цифровое обучение: теория и практика» Vasaras skolas 18.06.2019. — 20.06.2019 г. prezentācijas «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» (kursi e-vidē) 1. nodarbība «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» (курсы электронного обучения и электронного обучения). Vasaras skola 13. starptautiskā zinātniskā konference «Sabiedrība. Integrācija. Izglītība» 13-я Международная научная конференция «Общество. Интеграция. Образование »« Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse »(kursi e-vidē) Pieredzes apmaiņas vizīte KanādāPieredzes apmaias vizīte Kanādā (Посещение Университета Онтарио, Канада) Семинары 11.01.2019.Seminārs 11.01.2019. (Стартовое совещание 11.01.2019) Aizstāvētie Magistra ип promocijas Darbi Publikācijas KonferencesSemināriPieredzes apmaiņas braucieni Vasaras Skolas Projekta Rezultātu izplatīšanaVeicamie Darbi ип rezultāti 2019 Veicamie Darbi ип rezultāti 2020Projekts LV-UA Rezultāti 2019Veicamie Darbi N1Veicamie Darbi N2Veicamie Darbi N3Veicamie Darbi N5Veicamie Darbi N6Veicamie Darbi N7 Rezultāti 2020-2021 2. Programmas popularizēšanas pasākumi par eksperimentālo programmu 3. Dalībnieku atlases veikšana ukrainas — Latvijas pilot-grupai 4.Programmas aprobācija, izmantojot Web konferenču platformas 5. Kopīgas publikācijas sagatavošana iesniegšanai žurnālā ар augstu CI PublikācijasOnline курс ОБУЧЕНИЯ постиндустриального РАЗВИТИЕ IzplatīšanaProjekta popularizēšanas MATERIALI LV-UAProject ESECIO1 resultsFINAL CONFERENCEWebinar для партнеров, Латвии, RTA, 06.09.2019.WEBINAR «Особые потребности образования практики: пример Латвии »Мероприятие Multiplier в Италии (10-11 июля) Встреча проекта в Греции ВКЛЮЧИТЬ, июль 2019 Встреча по проекту в Греции ВКЛЮЧАЙ, июль 2019 Мероприятие Multiplier в Греции ВКЛЮЧАЕТ Короткое учебное мероприятие в Латвии, RTA, апрель 2019 года Краткое учебное мероприятие в Латвии, RTA, апрель 2019 г. Результаты проекта — КОНФЕРЕНЦИЯ по распространению рекомендаций (ESEC) Расширение компетенций педагогов и родителей в области сотрудничества 5.-9. 2019. Янница, Греция КОНФЕРЕНЦИЯ Расширение компетенций педагогов и родителей в области сотрудничества 5.-9. 2019. Янница, Греция 11 декабря Ecoistituto веб-семинар с участием НПО и студентов Университета Удине 11 декабря Вебинар Ecoistituto с участием НПО и студентов Консорциума ESEC в Латвии 20.-21.02.2020. Юрмала, заседание консорциума LATVIAESEC в Латвии 20.-21.02.2020. Юрмала, LATVIAIO2 — КУРСЫ ОБУЧЕНИЯ Результаты курсовIO3 результаты Проект ERASMUS + «SMM4WIN» Результаты проекта (SMM4WIN) IO1 (SMM4WIN) IO2 (SMM4WIN) IO3 (SMM4WIN) Тема 1 — Я, компьютер и Интернет (RTA) Тема 2 — Введение в социальные сети Тема 3 — Основы социальных сетей: Facebook (ALSTR) Тема 4 — Основы социальных сетей: Youtube (FZZ) Тема 1 — Новые вакансии в маркетинге в социальных сетях.Будущее рабочих мест (ALSTR) Тема 2 — Как начать работу с маркетингом в социальных сетях? (ECOINSTITUTO) Тема 3 — Youtube, Snap и Facebook — Примите участие (FZZ) Тема 4 — Создание контента для социальных сетей (ALSTR) Тема 6 — Примеры из практики: инвалиды и работа в социальных сетях (RTA) Тема 8 — Саморефлексия — Вызовы, ограничения и за их пределами (RTA) Распространение Мероприятие по распространению 13 декабря 2020 г. СЕМИНАР «Возможности социальных сетей для самореализации молодых людей» для глухой молодежи КУРС ОБУЧЕНИЯ (ASL) Контакты3.3.- Datu sagatavošana apstrādei 1Pielikums N.3.3.- Datu sagatavošana apstrādei 2Pielikums N.3.3.- Datu sagatavošana apstrādei 3 Учебный блок 1: «Поиск работы в Интернете» Обучение «Семантическая веб-тема» Портфолио и отправка незапрошенных предложений (FZZ) Тема 7 — Безопасность в Интернете (ECOINSTITUTO)

(PDF) Единство сознания внутри субъектов и между субъектами

Coleman, S. (2012). Психическая химия: Комбинация для панпсихистов.Диалектика, V66 (1), 137–166.

Коулман С. (2013). Настоящая проблема сочетания: панпсихизм, микропредметы и эмерджентность.

Эркеннтнис, 79 (1), 19–44.

Дейнтон Б. (2000). Поток сознания: единство и непрерывность сознательного опыта. Лондон:

Рутледж.

Дейнтон Б. (2008). Феноменальное Я. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Дейнтон Б. (2010). Феноменальный холизм. Приложение Королевского института философии, 67, 113–139.

Дейнтон Б. (2011). Обзор сознания и его места в природе. Философия и феноменология

Исследования, V83 (1), 238–261.

Декарт Р. (1985). Размышления о первой философии. В философских трудах Декарта (Том 2)

(Дж. Коттингем, Р. Штутхофф и Д. Мердок, ред., Пер.). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

(Первоначально опубликовано в 1641 г.).

Дрецке, Ф. (1994). Самоанализ. Труды Аристотелевского общества, 94, 263–278.

Гофф П. (2006). Опыт не суммируется. Журнал исследований сознания, 13 (10–11), 53–61.

Гурвич А. (1964). Поле сознания. Питтсбург: издательство Duquesne University Press.

Хюбнер, Б. (2011). Искренне коллективные эмоции. Европейский журнал философии науки, V1 (1),

89–118.

Гуссерль, Э. (1970). Логические исследования (J. N. Findlay, Trans.). Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Гуссерль, Э. (1982a). Идеи, относящиеся к чистой феноменологии и феноменологической философии,

первая книга (Ф.Керстен, Пер.). Дордрехт: Kluwer Academic Publishers.

Гуссерль Э. (1982b). Идеи, относящиеся к чистой феноменологии и феноменологической философии:

Первая книга (Ф. Керстен, Пер.). Гаага: Nijhoff. (Первоначально опубликовано на немецком языке в 1913 г.).

Гуссерль, Э. (2001). Анализ активного и пассивного синтеза: Лекции по трансцендентальной логике.

Лекции, прочитанные между 1920 и 1926 годами (A. Steinbock, Trans.). Springer.

Джеймс У. (1890).Принципы психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Гарвардского университета.

Кант И. (1998). Критика чистого разума (П. Гайер и А. Вуд, пер.). Кембридж: Cambridge

University Press. (Первоначально опубликовано в 1781 г.).

Келлман П. и Шипли Т. (1991). Теория визуальной интерполяции в восприятии объекта. Когнитивный

Психология, 23, 141–221.

Келли, С. (2004). Увидев вещи в Мерло-Понти. В T. Carmon (Ed.), The Cambridge companion to

Merleau-Ponty.Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Нобе Дж. И Принц Дж. (2008). Интуиции о сознании: экспериментальные исследования. Феноменология и

Когнитивная наука, 7, 67–83.

Коксвик О. (2014). Три модели феноменального единства. Журнал исследований сознания, 21 (7–8),

105–131.

Кригель, У. (2009). Субъективное сознание: теория саморепрезентации. Оксфорд: Оксфордский университет

Press.

Леннон, Т., и Стейнтон, Дж.(Ред.). (2008). Ахиллес рационалистической психологии. Исследования по истории

философии разума (Том 7). Берлин: Springer.

Льюис Д. (1976). Выживание и идентичность. В А. Рорти (ред.), Личности людей. Беркли: Калифорния.

Лотце, Х. (1894). Микрокосм: очерк о человеке и его отношении к миру (4-е изд., Том I)

(Э. Гамильтон и Э. Констанс Джонс, пер.). Нью-Йорк: сыновья Чарльза Скрибнера. (Первоначально

опубликовано на немецком языке в 1856 г.).

Масрур, Ф. (2014). Единство сознания: реклама с позиций Лейбница. В C. Hill & D. Bennett

(Eds.), Сенсорная интеграция и единство сознания (стр. 323–346). Кембридж, Массачусетс: MIT

Press.

Матей, Дж. (2013). Представляя невозможное. Философская психология, V26 (2), 188–206.

Мендельсон, М. (1767/1789/2002). Федон или Смерть Сократа. В (C. Cullen, Trans.), Schiller

Institute Inc., по состоянию на июль 2013 г. http: // www.schillerinstitute.org/transl/mend_phadn_cullen.html

(Первоначально опубликовано в 1767 г.).

Мерло-Понти, М. (1962). Феноменология восприятия (К. Смит, Пер.). Лондон: Рутледж и

Кеган Пол. (Первоначально опубликовано в 1945 г.).

Меррикс, Т. (2001). Предметы и лица. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Michotte, A., Thine

`s, G., & Crabbe

´, G. (1991). Амодальное завершение структур восприятия. В G. Thine

` s,

A.Костолл и Дж. Баттерворт (редакторы), экспериментальная феноменология восприятия Мишотт (стр.

,

, 140–167). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. (Первоначально опубликовано на французском языке в 1964 г.).

3220 Л. Рулофс

123

(PDF) Теория деятельности как основа для изучения работы

БЕДНИ Г. и КАРВОВСКИ У. 2003b, Функциональный анализ ориентировочной деятельности и исследование

человеческих возможностей, Материалы XV Трехгодичного Конгресса Международной ассоциации эргономики

и 7-й совместной конференции Эргономического общества Кореи /

Японского эргономического общества, V6, 443–446.

B

EDNY, G., KARWOWSKI, W. и BEDNY, M. 2001, Принцип единства познания и поведения

: значение теории деятельности для изучения человеческого труда, Международный журнал

когнитивной эргономики , 5, 401 — 420.

B

EDNY, G. и MEISTER, D. 1997, Российская теория деятельности: современные приложения к

Design and Learning (Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates).

B

EDNY, G.Z. иMEISTER, D.1999, Теория деятельности и осведомленность о ситуации, International

Journal of Cognitive Ergonomics, 3, 63 — 72.

B

EDNY, GZ, SEGLIN, MH и MEISTER, D. 2000, Теория деятельности: история, исследования и

Приложение

, Теоретические вопросы эргономики, 1, 168–206.

B

ERNSHTEIN, NA 1967, Координация и регулирование движений (Oxford: Pergamon).

B

РУШЛИНСКИЙ А.В. 1987, Активность, действие и разум как процесс, Советская Психология, 25, 59 —

81.

C

OLE, M. 1999, Культурная психология: некоторые общие принципы и конкретные примеры, в YR

Энгестром, Р. Миеттинен, Р. и Пономаки (ред.), Перспективы теории деятельности

(Кембридж: Кембриджский университет Press), 97 — 106.

D

УШКОВ Б.А., ЛОМОВ Б.Ф., УБАХИН В.Ф., СМИРНОФФ Б.А. 1986. Основы инженерной психологии

.

Е

НГЕСТРОМ, Ю.1999, Теория деятельности и индивидуальные и социальные преобразования, в Я. Р.

Энгестром, Р. Миеттинен, Р. Л. Пономаки (ред.), Перспективы теории деятельности

(Кембридж: Издательство Кембриджского университета).

E

НГЕСТРОМ, Ю. 2000, Теория деятельности как основа для анализа и проектирования работы,

Эргономика, 43, 960 — 974.

G

АЛЬПЕРИН, 1969 г. мыслительные действия, М. Коул и И. Мальцман

(ред.), Справочник по современной советской психологии (Нью-Йорк: Основные книги) 249 —

273.

Г

ОРДЕЕВА Н.Д. и ЗИНЧЕНКО В.П. Функциональная структура действия (М .:

,

, Издательство Московского университета, 1982).

K

ARWOWSKI, W. 1991, Проблемы сложности, нечеткости и эргономической несовместимости в управлении динамическими рабочими средами

, Ergonomics, 34, 671-686.

K

UUTTI, K. 1997, Activity theory as потенциальная основа для взаимодействия человека и компьютера

исследования, в Б.А. Нарди (ред.), Контекст и сознание.Теория деятельности и человек —

Взаимодействие с компьютером (Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс), 17 — 44.

L

ЭОНТЬЕВ А. Н. 1977, Деятельность, сознание и личность (Москва: Московский университет

Press).

Л

ЭОНТЬЕВ А.Н. Очерк развития разума, 1947. М .: МГУ,

,

Press.

N

ARDI, B. A. 1997, Некоторые размышления о применении теории деятельности, в B. A. Nardi (под ред.),

Контекст и сознание. Теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (MIT

Press Cambridge, Massachusetts), 235 — 247.

P

ЕТРОВСКИЙ А.В. 1984, Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды

(Москва: Педагогическое изд. ).

P

IAGET, J. 1952, Истоки интеллекта у детей (Нью-Йорк: Международный университет

Press).

П

ЛАТАНОВ, К.К. 1982, Система психологии и теория отражения (М .: Наука,

,

, издательство).

П

ОНОМАРЕНКО В.А. Образ духа в субъективной жизни человека. Прикладная психология, 6,

1 — 19.

P

УШКИН В. Н. Оперативное мышление в больших системах, 1965 г. (М .: Издательство Наука).

R

УБИНШТЕЙН С. Л. 1922/1986, Принцип творческой деятельности, Проблемы психологии, 4, 101 —

107.

R

УБИНШТЕЙН, С.Л. 1935, Фонд психологии (М .: Education Press).

R

УБИНШТЕЙН С. Л. 1959, Принципы и направления развивающейся психологии (Москва:

Издательство Академии Наук).

С

ХЕДРОВИЦКИЙ Г.П. 1995, Собрание сочинений (М .: Издательство Школа культурной политики).

152

Г. З. Бедный и В. Карвовски

Эактивистский подход к JSTOR

Абстрактный

Энактивистский подход к сознанию постулирует, что мотивированная активация образов сенсомоторного действия (посредством эфферентной активности) предвосхищает возможные аффордансы действий в ситуациях окружающей среды, что приводит к представлению окружающей среды с осознанным «ощущением», связанным с вэйлансами, мотивирующими ожидания.Такой подход облегчает решение проблемы разума и тела и проблемы ментальной причинности, а также дает надежду на понимание того, как сознание возникает в результате естественных процессов. Учитывая процессно-ориентированное понимание того, как многие системы в бессознательной природе «прото-мотивированы» к реализации неактуализированных возможностей и могут использовать символические объекты для «прото-репрезентации» неактуализированных возможностей, становится более ясно, как самоорганизующиеся системы может подчинять субъективное сознание.Если система объединенным образом выполняет и прото-желание, и прото-репрезентацию одной и той же неактуализированной возможности — чтобы обеспечить своего рода причинную силу для неактуализированной возможности, — то результатом является знакомый опыт феноменального сознания. .

Информация о журнале

The Journal of Mind and Behavior (JMB) признает, что разум и поведение позиционируются, взаимодействуют и причинно связаны друг с другом разнонаправленными способами; Журнал призывает исследовать эти взаимосвязи.JMB особенно интересуется научной работой в следующих областях: психология, философия и социология экспериментирования и научного метода; проблема разума и тела в психиатрии и социальных науках; критический анализ концепции DSM-биопсихиатри-соматотерапии; вопросы, относящиеся к этическому изучению познания, самосознания и высших функций мышления у нечеловеческих животных.

Информация об издателе

Небольшое академическое издательство, посвященное междисциплинарному подходу в психологии, психиатрии и смежных областях.Издатель журнала «Разум и поведение». Спонсор симпозиумов и конференций по теориям сознания и проблеме разума и тела в социальных науках.

Теория деятельности | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль

---

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход. Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Он стал одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности []

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии привели к появлению различных взаимодополняющих и взаимосвязанных направлений развития.В этом отчете мы сосредоточимся на двух наиболее важных из этих направлений. Первый связан с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой молодых и одаренных исследователей, Львом Семеновичем Выготским (1896–1934), Александром Романовичем Лурией (1902–77) и Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903–79). ). Выготский основал культурно-историческую психологию — важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, продолжал и выступал против работы Выготского.Формулировка Леонтьева общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области AT, которые в основном касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Вторая важная линия развития AT включает таких ученых, как П. К. Анохин (1898–1974) и Н. А. Бернштейн (1896–1966), более непосредственно связанных с нейрофизиологической основой деятельности; его основание связано с советским философом психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Эта работа была впоследствии развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и другими, что в настоящее время наиболее известно благодаря работам по теории системно-структурной деятельности, проводимым Г.З. Бедным и его сотрудниками.

Выготский []

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненная цель Выготского заключалась в создании психологии, адекватной для исследования сознания.Он заявил, что сознание конструируется через взаимодействия субъекта с миром и является атрибутом отношений между субъектом и объектом ». Выготский также дал« концепцию опосредствования элементарного (естественные) психические процессы с помощью психологических инструментов (искусственные устройства для овладения психическими процессами) и интернализации ». Выготский дал первоначальный импульс развитию теории деятельности, представив понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно приводить к изменениям в объектах».Лурия объясняет это: «Выготский предположил, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение … он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании инструментов или знаков, когда инструмент (или знак) может Вместо элементарной схемы S → R (« S » для стимула, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S → _x → R ), где S обозначает стимул, x обозначает средство (инструмент или знак) и R обозначает рефлекс.»

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно заключаться не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в обширную сеть существенных связи.»

Леонтьев []

После ранней смерти Выготского Леонтьев возглавил исследовательскую группу по теории деятельности и существенно расширил ее рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть работы Леонтьева. взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности происходят, по крайней мере в своей первоначальной форме, из работ Леонтьева.Леонтьев впервые исследовал психологию животных, глядя на можно сказать, в какой степени у животных есть умственные процессы. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не является достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к реальности, что он назвал активностью . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно объяснить только созданием обезьянами многоэтапных планов с помощью инструментов.

Леонтьев затем перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной работы. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действиями , которые составляют действия.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, в которой участвует человек, отражается в его умственной деятельности, то есть (как он выражается) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в его сознании. жизненное значение или значение.

Запад []

Теория активности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.(Первая международная конференция по теории деятельности не проводилась до 1986 года. Самая ранняя несоветская статья, процитированная Нарди, — это работа Юрьё Энгестрома 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к изначальной советской традиции … или относящийся к международному многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающемуся в дальнейшем».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева.Хотя изложение Леонтьева ясное и хорошо структурированное, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрома. Каптелинин отмечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы Леонтьева; содержит три взаимодействующих сущности — индивида, объекта и сообщества — вместо двух компонентов — индивида и объекта — в исходной схеме [Леонтьева] ».

Были внесены некоторые изменения, по-видимому, за счет заимствования понятий из теории взаимодействия человека и компьютера.Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-1980-х годах (Леонтьев называет «совместную трудовую деятельность», но в качестве субъектов деятельности выступает только индивид, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы []

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже. Подход Нарди, вкратце, следующий: Нарди увидел теория деятельности как «…. мощный и проясняющий описательный инструмент, а не строго предсказательная теория. Цель теории деятельности — понять единство сознания и деятельности … Теоретики деятельности утверждают, что сознание — это не набор дискретных бестелесных когнитивных действий (принятие решений, классификация, запоминание), и, конечно же, это не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: вы — то, что вы делаете ». Нарди также утверждал, что« теория деятельности предлагает сильное понятие опосредования — весь человеческий опыт формируется инструментами и системами знаков, которые мы используем.«Кроме того, она определяет» некоторые из основных проблем теории деятельности: [as] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни ». Она объяснила, что« основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь … »и« Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как фундаментально разные.Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно одинаково моделировать для людей и машин ».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека и компьютера «в значительной степени игнорирует изучение артефактов, настаивая на ментальных репрезентациях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности является рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это прежде всего социальная теория сознания» и, следовательно, «…. теория деятельности хочет определить сознание, то есть все психические функции, включая запоминание, принятие решений, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов ». Для теоретиков деятельности« сознание », кажется, относится к любому психическому функционированию, тогда как большинство других подходов к Психология различает сознательные функции от бессознательных.

Объяснение теории деятельности []

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и о значении теории деятельности для неявного знания и обучения.

Действия []

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом, чтобы получить желаемый результат. Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). В качестве иллюстрации, действие может быть работой автоматизированного центра обработки вызовов. Как мы увидим позже, в деятельности могут быть задействованы многие субъекты, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например,грамм. улучшенное управление поставками, продвижение по службе или получение контроля над жизненно важным источником власти в организации). Простым примером деятельности в центре обработки вызовов может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет учетную запись (объект) клиента так, чтобы данные биллинга были правильными (результат), используя графический интерфейс к базе данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность — это форма действий, направленных на объект, и действия отличаются друг от друга в соответствии с своим объектам.Преобразование объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее осязаемым ».

Затем Куутти добавляет третий термин, инструмент, который «выступает посредником» между деятельностью и объектом. «Этот инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с исторически накопленным опытом и навыками, «кристаллизовавшимися» в нем, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные особенности объекта остаются невидимыми для субъекта… ».

Как замечает Вереникина, орудия труда — это «социальные объекты с определенными режимами работы, которые социально развиваются в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям общества. практические действия ».

Уровни теории деятельности []

Деятельность моделируется как трехуровневая иерархия. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина перефразирует Леонтьева, пояснив, что «несовпадение действий и операций… появляется в действиях с инструментами, то есть материальными объектами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, например, разобрать машину, он должен использовать множество операций; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции отличается от формулировки цели, которая инициировала действие ».

Уровни активности также характеризуются своими целями: «Деятельность ориентирована на мотивы, то есть на объекты, которые сами по себе побуждают.Каждый мотив — это объект, материальный или идеальный, который удовлетворяет потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные деятельности; они направлены на конкретные осознанные цели … Действия реализуются посредством операций, которые определяется фактическими условиями деятельности ».

Энгестрем разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом. .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты для мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, соглашения и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества в отношении процесс трансформации объекта в результат ».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе.Таким образом, вид деятельности вписывается в контекст: устанавливается двумя результирующими понятиями:

• правила: они явные и неявные и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
Разделение труда
• : описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренняя плоскость действия []

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов.Одно из таких понятий — внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность происходит в двух планах: внешнем и внутреннем. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «человеческую способность выполнять манипуляции с внутренним представлением внешних объектов перед тем, как начать действия с этими объектами в реальности.”

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивацию»). Например, программист при написании программы может преследовать цели, согласованные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего профессионального опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты группируются в сообщества, причем правила служат посредниками между субъектом и сообществом, а разделение труда — между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Творчество человека []

Человеческое творчество играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди … по сути своей творческие существа» в «творческом, непредсказуемом характере».Тихомиров также анализирует важность творческой деятельности , противопоставляя ее рутинной деятельности , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией в балансе в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявные знания []

Теория деятельности предлагает интересный подход к трудным задачам обучения и, в частности, неявных знаний . Обучение было излюбленным предметом теоретиков менеджмента, но часто его представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение.Теория деятельности предлагает потенциальную коррекцию этой тенденции. Например, обзор Энгестремом работы Нонака по созданию знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс обучения организации включает предварительные этапы формирования цели и проблемы, которых нет в Нонака. Ломпшер, вместо того, чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание студентами того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявных знаний , которые, по словам Нонака, «являются очень личными и трудно формализованными, что затрудняет общение с другими или делиться ими с другими». Леонтьева Операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации была первоначально введена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции».Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестремом как «ключевой психологический механизм », открытый Выготским, и далее обсуждается Вереникиной.

приложений []

Разработка программного обеспечения []

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Для получения дополнительных сведений см. Computer Supported Cooperative Work Special Issue on Activity Theory and the Practice of Design .

Список литературы []

• Леонтьев А.А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
• Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
• Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.

  No related posts.