| ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (МГПУ) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ДН(М).Ф.2.2 Основная образовательная программа подготовки по направлению бакалавриат «050300-филологическое направление» «540203 — физико-математическое направление» Утверждено на заседании кафедры психологии факультета педагогики и психологии (протокол № 8 от 16 апреля 2009 г.) Зав. кафедрой ________________И.А. Синкевич 2009 г. Двоеглазова М.Ю., старший преподаватель кафедры психологии МГПУ; Синкевич И. 1.2. Рецензенты: О.Н. Недосека , к.пс.н., доцент, зав. кафедрой психологии МГПУА.В. Прялухина, к.пс.н., доцент, зав. кафедрой психологии и социальной работы ФРГСУ в г. Мурманске 1.3.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКАПсихология развития является одной из ведущих дисциплин в системе подготовки будущих психологов. Главной целью учебно-методического комплекса является раскрытие закономерностей развития психики и личности человека на разных этапах онтогенеза. В основу учебно-методического комплекса положено сложившееся в отечественной психологии представление о психическом развитии как присвоении социального опыта в процессе взаимодействия человека, ребенка с окружающей его действительностью. Психика анализируется с точки зрения ее социальной, деятельностной природы. Современную ситуацию в изучении различных вопросов возрастной психологии, в том числе психологических, социальных, медицинских и других, можно охарактеризовать как процесс интенсивного формирования науки о развитии человека на разных этапах онтогенеза. Представленный учебно-методический комплекс включает в себя пояснительную записку, описание содержания курса по разделам и темам, списки литературы по курсу, вопросы к экзамену, вопросы для самопроверки, планы практических занятий, тестовое задание на проверку знаний студентов, краткую характеристику лекционного материала и глоссарий.. УМК предназначен для студентов, обучающихся по направлениям бакалавриат: «050300 — филологическое направление», «540203 — физико-математическое направление». Темы представленные в УМК, соответствуют государственному стандарту по дисциплине, а также наиболее известным современным учебным пособиям по предмету, программа включает в себя публикации как отечественных, так и зарубежных психологов по самым различным вопросам, связанным с психологией развития человека. Выделенные в УМК разделы соответствуют ГОС ВПО. В первом “Общие вопросы психологии развития” дается характеристика данной отрасли психологической науки, раскрываются методологические основы, предмет, задачи, методы, предпосылки и этапы ее становления как науки. Во втором разделе “Развитие психики на разных возрастных этапах” посвящен вопросам возрастных и социально-психологических особенностей психического развития человека, рассматриваются отдельные периоды онтогенеза как своеобразные возрастные этапы, имеющие свои тенденции и новообразования, вносящие определенный вклад в целостное развитие человека. При характеристике возрастных периодов прослеживаются новообразования в главных сферах психики человека: деятельностной, личностной и познавательной. Специфика психического развития в разные возрастные периоды показывается в ее взаимодействии с воспитанием и обучением, а в более зрелых возрастах — с самосовершенствованием личности. Основные задачи УМК:
В результате изучения дисциплины «Психология развития» студенты должны знать:
должны уметь:
1. Психология развития Проблема развития: методологический и исторический аспекты. Детерминанты развития. Социокультурная детерминация в развитии. Развитие социально-психологической компетентности в онтогенезе. Влияние образования на развитие. Здоровьесберегающая среда как фактор развития человека. Созревание и развитие. Социокультурный фон развития. Понятие возраста. Возрастная периодизация. Закономерности психического развития. Психическое развитие в разные возрастные периоды (новорожденность, младенчество, дошкольное детство, младший школьник, подросток, юноша, период зрелости, старость): биологические основы развития, социальная ситуация развития, основные психические новообразования, кризисы развития, развитие общения, развитие познавательной сферы, развитие личности, ведущий вид деятельности, развитие Я-концепции. Социокультурная детерминация в развитии. Развитие социально-психологической компетентности в онтогенезе .
1.6. Содержание дисциплины 1.6.1. Примерное распределение учебного времени
1.6.2. Содержание разделов дисциплины Раздел I. Общие вопросы психологии развития Тема I. I. Предмет и задачи психологии развития. Связь психологии развития с другими науками. Психология развития в системе психологической науки. Разделы психологии развития. Основные понятия: Психология развития, предмет, объект. Литература:
Тема I. 2. Методы психологии развития. Стратегии исследования в психологии развития: метод поперечных срезов, лонгитюдный метод, комбинированный (когортно-последовательный). Формирующая стратегия в исследовании психического развития в онтогенезе. Кросс – культурные и биографические исследования. Метод наблюдения в работе с детьми и принципы его организации. Эксперимент и его виды. Лабораторный и естественный эксперимент. Метод беседы в возрастной психологии. Метод изучения продуктов деятельности и его значение в работе с детьми. Социометрический метод в исследовании межличностных отношений. Тесты: их виды и возможности использования в практической работе. Проективные тесты в психологии развития. Близнецовый метод в решении вопроса о влиянии наследственности и среды на развитие психики ребенка. Основные приемы оценки и интерпретации результатов психологического исследования: количественный и качественный анализ. Беседа, близнецовый метод, изучение продуктов деятельности, методология, метод, наблюдение, его виды, психологическое исследование, принцип, эксперимент, его виды, тест. Литература:
Тема I.3. История и современное состояние зарубежной психологии развития. Возникновение возрастной психологии в середине 19 века. Систематические наблюдения за ребенком Ч. Дарвина, В. Прейера, И. Тэна, Б. Перэ. Становление идеи развития в возрастной психологии и психологии развития (Г. Лейбниц, Г. Гегель, Г. Спенсер и др.). Роль эволюционной теории Ч. Дарвина и открытий в естественных науках в становлении психологии развития. Биогенетическое направление в исследовании детского развития. Теория рекапитуляции (Ст. Холл). Теория трех ступеней детского развития: инстинкт, дрессура и интеллект (К. Бюлер). Теория конвергенции двух факторов (В. Социогенетическое направление в исследовании детского развития. Педология как комплексная наука развития ребенка. Развитие ребенка в гештальт-психологоии (Г. Фолькельт, М. Вертгеймер, К. Коффка). Развитие ребенка как научение в бихевиоризме (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Психоаналитические теории детского развития (А. Адлер, К. Юнг). Стадии психосексуального развития ребенка (З. Фрейд). Эпигенетическая теория развития личности (Э. Эриксон). Женевская школа генетической психологии. Стадии интеллектуального развития ребенка (Ж. Пиаже). Развитие ребенка как социализация (М. Мид). Концепция социально-исторической обусловленности развития (А. Валлон и Р. Заззо). Гуманистическая психология, ее значение для возрастной психологии и психологии развития. Основные понятия: Биогенез, рекапитуляция, социогенез, конвергенция, педология. Литература:
Тема I.4. Теоретические концепции возрастного развития в отечественной психологии. Материалистический подход И. М. Сеченова к формированию психических процессов у ребенка. Рефлексологический подход к проблеме психического развития (В.М. Бехтерев, Н. М. Щелованов). Становление и развитие возрастной психологии после 1917 года. Распространение педологического подхода к изучению проблем детства (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Залкинд). Исследование социальных условий развития ребенка (С.С. Моложавый, А.С. Залужный и др.). К.Н. Корнилов о проблемах возрастной психологии. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Теория развития высших психических функций: опосредованность и интериоризация в психическом развитии. Категория возраста. Значения возраста (биологический, психологический, хронологический, социальный, субьективный возраст). Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С. Выготского. Роль и значение кризисов в психическом развитии ребенка. Проблема соотношения обучения и развития в работах Л.С. Выготского. Понятие «зоны ближайшего развития»: его теоретическое и практическое значение. Учение А.Н. Леонтьева о ведущем виде деятельности. Учение Л.И. Божович о социальной ситуации развития. Проблема условий, источников и движущих сил психического развития ребенка. Здоровьесберегающая среда как фактор развития человека. Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова. Возраст, деятельность, ведущая деятельность, источник и условия психического развития, движущие силы, закономерности, зона ближайшего развития, низшие и высшие психические функции, новообразования, психическое развитие, периодизация, предпосылки, психическое здоровье, психологическое здоровье, рост, созревание и активность, социальная ситуация развития, стабильный период, критический период, уровень актуального развития, уровень потенциального развития. Литература:
Каталог: umu-umk -> %D0%A4%D0%9C%D0%9E%D0%B8%D0%9F -> 050200. Скачать 2.69 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
А., канд.пед.наук., доцент кафедры психологии МГПУ
4. Извлечение из ГОС ВПО
Влияние образования на развитие. Проявление закономерностей развития в каждом периоде. Возрастосообразность в психологическом сопровождении развития человека. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития. Проявление закономерностей развития в каждом периоде. Психологическое сопровождение развития человека. 
раб. 
3. История и современное состояние зарубежной психологии развития. 
П. 2. Психическое развитие в раннем детстве. 
Психологические особенности в юношеском возрасте. 
Психологическое сопровождение развития человека 
Значение психологических знаний о развитии человека для педагогической деятельности. Теоретические и практические задачи психологии развития.
, 2005. 
Виды и формы беседы.
-М.:Академия,2001. 
Штерн).
-М.,1994. 
-М.:МПСИ,1996. 
С. Культурно-историческая психология: от классической — к постнеклассической картине мира // Вопросы психологии.-2003.-№1.-с.99-116. 
-М.:Академия,2001.-с.18-26. 
62%20%D0%A4%D0%B8%D0%B7%D0%B8%D0%BA%D0%BE-%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5%20%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5
Ф. 4 Гсэ. Р. 1 Психология и педагогикаЧто такое ведущая деятельность? — Блог Викиум
Алина Панченко
Автор Викиум
Ребенок никогда не будет жить по принципам взрослого человека, так как у него есть свои интересы, и он по-своему реагирует на то, что происходит вокруг. Ребенок является личностью, которая выбирает для себя определенную деятельность и живет по своим интересам.
Содержание:
- 1 Деятельность человека согласно Леонтьеву
- 2 Ведущая деятельность и ее виды
- 3 Основная деятельность до 12 месяцев
- 4 Ранний возраст
Деятельность человека согласно Леонтьеву
Деятельность человека предполагает не только физическую активность, но также и психическую. Категорию деятельности часто используют в детской психологии. Наиболее полно о ведущей деятельности было написано в трудах и рефератах А. Н. Леонтьева.
Согласно теории Леонтьева, термин «деятельность» означает процесс, который характеризует отношение индивида к миру. Деятельность ребенка может сказать о том, как происходит его психическое развитие. Одна деятельность может быть более важной, другая же — играть второстепенную роль. Именно поэтому следует говорить о том, как ведущая деятельность влияет на психику ребенка.
Автор считал, что каждая стадия развития характеризуется проявлением интереса к определенному виду деятельности.
Ведущая деятельность и ее виды
Ведущая деятельность структурирована:
- при сохраняющейся происходит переход на следующий этап;
- при непосредственной можно говорить о настоящей стадии;
- при нарождающейся происходит развитие и переход на следующий этап.
Можно выделить различные виды деятельности в зависимости от возрастных изменений:
- от рождения до 1 года ребенок имеет тесную эмоциональную связь со взрослыми;
- у детей от 1 до 3 лет основная деятельность носит характер предметно-манипулятивной;
- от 3 до 7 лет дети больше ориентированы на игровой вид;
- от 6-7 лет и до подросткового возраста в приоритете учебная деятельность и общение со сверстниками.
Одним из самых значимых периодов в развитии человека является возраст от рождения и до 7 лет.
Основная деятельность до 12 месяцев
С самого рождения малыш зависит от матери, однако, до 2 месяцев нельзя говорить о критериях, характеризующих ведущую деятельность. Уже с 2 месяцев и до года главным компонентом в формировании и развитии малыша является тесная эмоциональная связь с мамой. Эта связь позволяет сформировать у младенца определенные навыки:
- разделение эмоций и ощущений;
- возможность фиксировать внимание на предметах;
- восприятие окружающих объектов;
- развитие речи.
Ранний возраст
Когда малыш взрослеет, ему больше присуще предметно-манипулятивное действие, так происходит его познания мира. На данном этапе происходит разделение в развитии психики мальчиков и девочек, это связано с тем, какие требования выдвигает общество по отношению к культурным образцам. Подобное приводит к тому, что у мальчиков хорошо развито абстрактное мышление, а у девочек — социальное. Признаками гармоничного течения данного этапа является развитие речи, самооценки, желание делать все самостоятельно.
Период дошкольного возраста характеризуется игровой деятельностью, благодаря которой у ребенка развивается творческое мышление, речь становится правильной, он начинает словесно мыслить, а также анализировать происходящее. Все эти умения являются очень важными в процессе развития и становления личности. Улучшать эти навыки помогают тренажеры Викиум.
Теория деятельности — Academic Kids
From Academic Kids
de:Ttigkeitstheorie fr: Тори де л’Активит
Теория деятельности — советская психологическая теория, изобретенная Алексеем Николаевичем Леонтьевым, ставшая одной из основных психологических теорий в этой стране, широко применявшаяся в областях
таких как обучение детей-инвалидов и проектирование панелей управления оборудованием.
| Содержимое |
1 История теории деятельности 1.1 Выготский 2 Объяснение теории деятельности 2.1 Деятельность 3 Приложения 3.1 Разработка программного обеспечения 4 Ссылки |
История теории деятельности
Теория деятельности зародилась в Московском институте психологии и, в частности, тройке молодых и одаренных исследователей, Льва Семеновича Выготского (1896–1934), Александра Романовича Лурии (1902–77) и Алексей Николаевич Леонтьев (1903–79). Вклад Выготского был богат и разнообразен, но здесь мы обращаемся только к тем частям, которые относятся к теории деятельности.
Выготский
Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «Целью жизни Выготского было создание психологии, адекватной исследованию сознания. Он заявил, что сознание
конструируется через взаимодействие субъекта с миром и является атрибутом отношения между субъектом и объектом».
(естественные) психические процессы с помощью психологических средств (искусственных устройств для овладения психическими процессами) и интернализации».
понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно привести к изменению объектов». Лурия объясняет это так: «Выготский полагал, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение… он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании орудий или знаков, где орудие (или знак) может Взамен элементарной схемы S → R (« S » для раздражителя, « R » для рефлекса) он предложил новую схему 9.
0053 S → x → R ), где S – стимул, x – средство (орудие или знак), а R – рефлекс.
Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно лежать не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в богатую сеть существенных связи.»
Леонтьев
После ранней смерти Выготского Леонтьев стал руководителем исследовательской группы по теории деятельности и значительно расширил рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть Леонтьева.
взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности восходят, по крайней мере, в первоначальном виде, к работам Леонтьева. Леонтьев впервые исследовал психологию животных, рассматривая
различные степени, в которых можно сказать, что животные обладают психическими процессами. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не является достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к действительности, которое он назвал деятельность .
В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно было объяснить только формированием у них многофазных планов с помощью орудий.
Затем Леонтьев перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребности, но способствуют конечному удовлетворению потребности. Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной трудовой деятельности. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действия , составляющие деятельность.
Леонтьев также утверждал, что деятельность, в которую вовлечен человек, отражается в его психической деятельности, т. е. (по его выражению) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в ее жизненный смысл или значение.
Запад
Теория деятельности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.
(Первая международная конференция по теории деятельности состоялась только в 1986. Самая ранняя несоветская статья, на которую ссылается Нарди, — это статья Юрия Энгестрма 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к исходной советской традиции… или относящийся к международному, многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающему их дальше».
Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева. Хотя изложение Леонтьева ясно и хорошо структурировано, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрия Энгестрма. Каптелинин замечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы [Леонтьева]. содержит три взаимодействующих сущности — индивидуума, объекта и сообщества — вместо двух компонентов — индивида и объекта — в исходной схеме [Леонтьева]».
Были внесены некоторые изменения, очевидно, путем импорта понятий из теории взаимодействия человека и компьютера.
Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же
понятие коллективного субъекта было введено в 1970-х и 1980-х годах (Леонтьев ссылается на «совместную трудовую деятельность», но имеет в качестве субъектов деятельности только отдельных лиц, а не группы).
Теория деятельности и информационные системы
Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже. Подход Нарди вкратце сводится к следующему: Нарди видел
Теория деятельности как «… мощный и проясняющий описательный инструмент, а не сильно предсказательная теория. Объект теории деятельности состоит в том, чтобы понять единство сознания и деятельности… Теоретики деятельности утверждают, что сознание не является набором дискретных бестелесных когнитивных действия (принятие решений, классификация, запоминание), и уж точно не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: ты есть то, что ты делаешь».
Нарди также утверждал, что «теория деятельности предлагает сильное понятие посредничество — весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем». Кроме того, она определяет «некоторые из основных проблем теории деятельности: [как]
сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни». Она объяснила, что «основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описывал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь…» и «Теория деятельности с ее
акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как принципиально разные. Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе;
«обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно моделировать одинаково для людей и машин».
Нарди утверждал, что область взаимодействия человека с компьютером «в значительной степени игнорировала изучение артефактов, настаивая на мысленных представлениях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности
рассматривается как способ устранения этого дефицита.
В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это, прежде всего, социальная теория сознания» и, следовательно, «… теория деятельности хочет определить сознание, т. е. все психические функции, включая запоминание, принятие решений, классификация, обобщение, абстрагирование и так далее как результат нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов».
Объяснение теории деятельности
В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и последствиях теории деятельности для неявного знания и обучения.
Деятельность
Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом для получения желаемого результата. Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план).
Например, деятельностью может быть работа автоматизированного колл-центра. Как мы увидим позже, в деятельность могут быть вовлечены многие субъекты, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например, улучшение управления поставками, карьерный рост или получение контроля над жизненно важным источником организационной власти). Простым примером действия в колл-центре может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет платежную запись клиента (объект) таким образом, чтобы платежные данные были правильными (результат), используя графический интерфейс для базы данных (инструмент).
Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность есть форма деятельности, направленная на объект, и деятельности отличаются друг от друга по к своим объектам. Превращение объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее материальным».
Затем Куутти добавляет третий термин — инструмент, который «посредничает» между деятельностью и объектом.
«Инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в
процесс трансформации с «кристаллизованным» в нем исторически накопленным опытом и навыками, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения этого конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные признаки объекта остаются невидимыми для субъекта…».
Орудия, как замечает Вереникина, — это «социальные объекты с определенными способами действия, вырабатываемые общественно в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям практические действия».
Уровни теории деятельности
Деятельность моделируется как трехуровневая иерархия. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.
Вереникина, перефразируя Леонтьева, поясняет, что «несовпадение действия и операции… проявляется в действиях орудиями, т. е. материальными предметами, которые кристаллизуются
операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, скажем, разобрать машину, то он должен использовать различные операции; не имеет значения, как человек
операции были изучены, потому что формулировка операции происходит иначе, чем формулировка цели, которая инициировала действие».
Уровни деятельности также характеризуются по своему назначению: «Деятельность ориентирована на мотивы, т. е. на объекты, побуждающие сами по себе. Каждый мотив есть предмет, материальный или идеальный, удовлетворяющий потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные действиям; они направлены на конкретные осознанные цели. Действия реализуются через операции, которые определяется реальными условиями деятельности».
Энгестрём разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом .
Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты мышления. Правила
охватывают как явные, так и неявные нормы, условности и социальные отношения внутри сообщества.
Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества по отношению к
процесс превращения объекта в результат».
Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе. Таким образом, способ, которым действие вписывается в контекст, устанавливается двумя результирующими понятиями:
- правила: они являются как явными, так и неявными и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
- разделение труда: это описывает, как объект деятельности относится к сообществу.
Внутренний план действий
Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов. Одним из таких понятий является внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность имеет место в двух плоскостях: внешнем плане и внутреннем плане.
Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «Способность человека производить манипуляции над внутренним представлением внешних объектов до начала действий с этими объектами в реальности».
Подробнее см. Вереникина.
Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивация»). Например, программист при написании программы может решать задачи, связанные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего карьерного опыта и содействие достижению целей организации.
Теория деятельности также утверждает, что субъекты сгруппированы в сообщества с правилами, опосредующими отношения между субъектом и сообществом, и разделением труда между объектом и сообществом.
Предмет
может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.
Человеческое творчество
Человеческое творчество играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди… по существу являются творческими существами» в «творческом, непредсказуемом характере». Тихомиров также анализирует важность творческая деятельность , противопоставляя ее рутинной деятельности , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией баланса в сторону творческой деятельности.
Обучение и неявное знание
Теория деятельности имеет интересный подход к сложным проблемам обучения и, в частности, неявного знания . Обучение было излюбленной темой теоретиков менеджмента, но его часто представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение. Теория деятельности предлагает потенциальную корректировку этой тенденции. Например, обзор Энгестрёма работы Нонаки о создание знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс организационного обучения включает в себя предварительные этапы формирования целей и проблем, которых нет в Нонаке.
Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и
понимание учащимися того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.
Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявное знание , которое, по словам Нонаки, «является очень личным и трудно формализуемым, что затрудняет общение с другими или обмен ими с другими». Леонтьева концепция операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации первоначально была введена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции». Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестремом как «ключевой психологический фактор». механизм», открытый Выготским и далее обсуждаемый Вереникиной.
Приложения
Дизайн программного обеспечения
Теория деятельности применяется для решения сложной неуловимой проблемы проектирования.
Подробности и дополнительную информацию см. в специальном выпуске Совместная работа с компьютерной поддержкой Специальный выпуск Теория деятельности и практика проектирования .
Список литературы
- Леонтьев А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947).
- Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
- Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности».
- Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайланд, П. Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18. University of Wollongong Press, 1998, Вуллонгонг.
- Дэвид Ф. Редмилес (редактор). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск Теория деятельности и практика проектирования . 11(1-2), 2002. См. также [Теория деятельности и практика проектирования ( http://www. ics.uci.edu/~redmiles/activity/final-issue.html )].
ics.uci.edu/~redmiles/activity/final-issue.html )].Самость в теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ)
Стеценко А. и Ариевич И. М. (2004) Самость в теории культурно-исторической деятельности. Теория и психология, 14 (4): 475-503. В этой статье исследуется, как теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ),
первоначально сформулированные Выготским, Леонтьевым и их сотрудниками в
1920-х и 1930-х годов можно использовать в качестве основы для концептуализации
Я как важное агентивное измерение внутри глубоко социального и
реляционный взгляд на жизнь и развитие человека.
Новая концепция и
расширенный несколькими способами, авторы используют ЧАТ для обращения как к индивидуальным (агентивным), так и к социальным аспектам личности в
недихотомический путь и, таким образом, обеспечивает основу для интеграции прогрессивных
концептуальные сдвиги в недавно возникших представлениях о себе.
Представления о себе
- «Я» как ментальная конструкция: «Я» представлено глубоко
формируются социальными факторами, такими как интерактивный опыт со значительными
другие и членство в группе, а также роли и позиции каждого
личность занимает в обществе. Однако, пожалуй, наиболее характерным для этих подходов является то, что самость
подразумевается исключительно психический феномен, сводимый к я-концепции,
самовосприятие, самооценка и другие подобные сугубо познавательные и индивидуальные
конструкции.
- Я как слитое с контекстом/практикой: человеческое развитие концептуализируется Выготским и другими как находящееся не «под черепом»
а в процессах текущих социальных трансакций. Другой подход (например, Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1990,
1994) обращается к относительному характеру человеческой субъективности как
производится путем участия в сообществе. Обучение и развитие
концептуально развивается через динамику такого участия: для
например, как движения от окраин сообщества к более централизованным
выступления в этом сообществе. В отличие от социального конструкционизма, транзакционный
процессы концептуализируются не как дискурс, а как смещение и
движущиеся модели участия, привлекающие внимание к реальной социальной
практики и материальные места действия как важные источники развития.
- Диалогический подход: как и транзакционный подход, он также бросает вызов дихотомическому понятия когнитивизма и предлагает рассматривать себя не как феномен индивидуальных умов, а как реляционный диалогический процесс между индивидуумами. В частности, постулируется, что самоощущение возникает в потоке риторические действия, поскольку они включают в себя знаки, предоставляя людям термины для разговора о себе и, таким образом, по существу составляющие себя; самости, по существу, конструируются в глубоко относительных процессах говорить и слушать других.
Однако, пожалуй, наиболее характерным для этих подходов является то, что самость
подразумевается исключительно психический феномен, сводимый к я-концепции,
самовосприятие, самооценка и другие подобные сугубо познавательные и индивидуальные
конструкции.
Заземление Допущения ЧАТ:
Перспектива теории деятельности полностью признает социокультурное происхождение
и природа человеческой субъективности (т.е. широко понимаемая человеческая психологическая
процессы, которые включают познание, саморегуляцию, эмоции и самость).
Теория деятельности утверждает, что каждый живой организм существует только как часть динамического
система, которая связывает его с окружающей средой и с другими организмами (примечание
некоторое сходство с недавней влиятельной теорией динамических систем, например.
Телен и Смит, 19 лет98).
Преобразования достигаются человеческим трудом, т. е.
коллективное и совместное (т. е. социальное) использование инструментов, при котором отдельные
усилия обязательно объединяются для производства, развертывания и сохранения эффективных
инструментов, а также передавать их новым поколениям.
Инструменты отражают способы освоения
определенные классы задач, обнаруженные в совместных практиках. Например,
язык представляет собой инструмент по преимуществу, поскольку он возникает и служит
целях координации, планирования и организации сложных процессов
коллективное производство и развертывание инструментов.
В ходе
человеческой эволюции появляются инструменты для овеществления коллективного опыта (напр.
знания, память, навыки), которые могут быть переданы последующим поколениям,
не через генетические механизмы, а посредством специально организованных
процессы преподавания и обучения, в которых эти инструменты повторно вводятся и
заново открываются каждым последующим поколением.
В этих социально и исторически
конкретные культурные процессы, люди не только постоянно трансформируются и
создать свою среду; они также создают и постоянно трансформируют свои
жизни, вследствие этого коренным образом изменяя себя и, в
процесс, обретение самопознания.
Сам
возникает в реальных процессах человеческой деятельности и развивается в
трансформации его структур, включая расстановку приоритетов среди различных
элементы предметной деятельности.
Согласно
теории деятельности, самость глубоко социокультурна и исторична. Леонтьев рассматривал Я как целостный момент внутри себя.
процессы деятельности. Чего, вероятно, хотел добиться Леонтьев, введя понятие
объект-мотив должен был передать мысль о том, что человеческая деятельность всегда
движимый чем-то объективно существующим в мире, а не какими-то
события и происшествия в скрытой области психических процессов или человеческих
душа.
Леонтьев видел себя моментом в
динамичный поток деятельности, который связывает людей с окружающим миром
и себе.
[похоже на Кьеркегора]
Теория Леонтьева о самовращении
вокруг представлений людей, приобретающих культурные нормы и опыт
предыдущих поколений
Авторы утверждают, что Леонтьев как будто недостаточно подчеркнул (и
быть может, в полной мере оценить) состоит в том, что человеческая субъективность, коллективное
процессы материального производства и социальных взаимодействий развиваются одновременно.
части единой системы, конституирующие общественную жизнь человека, взаимопроникающие
и влияя друг на друга, никогда не становясь полностью отстраненными или
независимыми друг от друга.
Авторы предлагают концепцию Я как ведущей деятельности,
именно как процесс реальной деятельности, наиболее явно позиционирующий
отдельных лиц вносить значимый вклад в текущую социальную совместную работу.
практики в мире.
Этот взгляд на себя как на ведущую деятельность также поддерживает точку зрения, что я представляет собой
момент в текущей социальной деятельности, который не хранится где-то в
глубины человеческой души, но постоянно воспроизводится и конструируется
людей заново в постоянно меняющемся балансе жизни.
Понимание того, что люди всегда
способствовать социальной практике, а не просто участвовать или поддерживать
их, размещает мероприятия, которые позволяют людям целенаправленно преобразовывать
мир в самой сердцевине себя.
Одно интересное предостережение:
люди могут не всегда осознавать, как именно их деятельность
внести свой вклад в мир, или они могут быть в постоянном поиске таких
деятельности, изо всех сил пытающихся понять смысл своей жизни посредством внутренних диалогов
и личные рассказы. Однако недостаточная информированность и часто
несмотря на постоянную борьбу за поиск осмысленной ведущей деятельности,
люди всегда вносят свой вклад в то, что происходит в мире, даже если
только в небольших масштабах и даже если ничего не делать (поскольку последний тип
«вклада» часто помогает увековечить существующий статус-кво и
подавлять изменения в обществе).
Ведущая роль личности как организации и направления всех других занятий
и деятельность человека – это еще один смысл, вкладываемый в понятие
Я как ведущая деятельность.