Викарное научение в психологии это: Викарное научение — Психологос

Викарное научение и подражание в развитии креативности

admin Педагогика Комментариев нет

аждый из нас много раз слышал о том, что «…умный учится на чужих ошибках — дурак на своих!». Человек живет в обществе и его поведе — ние определяется не только тем, что делает он сам, но и восприятием

того, что делают в аналогичных ситуациях другие. Справедливость этого утверж — дения столь очевидна, что вряд ли у кого-то способна вызвать сомнение. Но давай — те попробуем усомниться в «бесспорном» и спросим себя и других: А можно ли в действительности чему-то научиться, наблюдая за другими? Если это так, то по — чему это простое не вызывающее возражений правило столь трудно применять на практике? Если бы этим грешили лишь некоторые, это можно было бы рассма — тривать как индивидуальную патологию, но в этом замечены едва ли не все.

Услужливый обыденный опыт готов нам предоставить ответы на эти вопросы, но это способ создать еще один миф. Поэтому давайте попробуем обратиться к научному изучению обучения путем наблюдения. Научное зна — ние — особое знание, оно добывается только по специальным правилам и, чтобы та или иная гипотеза получила громкое наименование «теории», ей необходимо пройти огненную купель экспериментальной проверки.

Научение через наблюдение

Тысячелетиями считалось, что люди многое усваивают, наблюдая за дру — гими. Это положение не только рассматривалось как само собой разумеющее — ся, ему находили и вполне удовлетворительное объяснение — человек имеет природную склонность подражать действиям других и таким образом многому учится. В теории воспитания, как все считали, с полным правом утвердился метод примера, на правах одного из важнейших «методов формирования созна — ния» он прописан во всех учебниках педагогики. На протяжении веков никому и в голову не приходило проверить насколько это справедливо и как на самом деле действует механизм усвоения нового через наблюдение.

В 1898 году Эдвард Торндайк одним из первых провел научные эксперименты по исследованию научения через наблюдение. Правда, в этих его опытах участво-

вали не люди, а кошки. Он поместил одну кошку в лабиринт, а другую в примыка — ющую к нему клетку. Пока первая кошка обучалась проходить лабиринт (по торн — дайковски — «методом проб и ошибок»), вторая имела возможность наблюдать за ее действиями. Э. Торндайк полагал, что наблюдающая за действиями своей соседки кошка, хотя бы частично научится проходить лабиринт. Но когда экспе — риментатор поместил вторую кошку в лабиринт, она не выполнила необходимых для его прохождения действий. Прежде чем эта кошка нашла выход, ей пришлось сделать столько же проб и ошибок, столько до этого сделала первая кошка.

Повторив аналогичные эксперименты на цыплятах и собаках, Э. Торндайк получил тот же результат. Его исследования убедительно свидетельствовали о том, что независимо от времени наблюдения неопытного животного за дей — ствиями другого, оно ничему не научилось. Продолжая сомневаться, Э. Торн — дайк в 1901 году провел серию подобных экспериментов на обезьянах и вновь получил тот же результат.

И это тем более странно потому, что в обыденных представлениях живет убеждение в том, что обезьяны склонны передразнивать людей. А термин —

«обезьянничать» имеет вполне понятный смысл в разных культурах. Выходит это ошибочный мыслительный стереотип. Каково же его происхождение? Гипо — тетически можно предположить, что внешнее сходство обезьян с людьми спро — воцировало у последних умозаключение о том, что обезьяна повторяет челове — ческую мимику и жестикуляцию, подражая людям, передразнивая их. На самом деле обезьяна и не думала нас передразнивать!

В средствах массовой информации описывался один забавный случай. Сту — денты психологического факультета, наблюдавшие за поведением обезьян, были раздосадованы их низкой активностью. Чтобы как-то расшевелить животных они стали кривляться, «строить рожи», подпрыгивать, махать руками, имитировать, как им казалось, обезьянье поведение. Большинство обезьян не обратили на это никакого внимания и лишь один спокойно сидящий самец, поглядев на старания студентов, неспешно стал им аплодировать.

В этом случае не удивительны результаты экспериментов Э. Торндайка — ни обезьяны, ни тем более другие животные не способны обучаться в ходе наблюдения.

В 1908 году другой ученый Дж. Б. Уотсон повторил эксперименты Э. Торн — дайка с обезьянами и тоже не нашел никаких доказательств научения через наблюдение. Таким образом, и Э. Торндайк, и Дж. Б. Уотсон пришли к за- ключению, что научение может быть только результатом непосредственного опыта. Их эмпирические исследования убедительно свидетельствовали о том, что научение происходит только через взаимодействие организма со средой, а не в результате наблюдения за действиями другого.

Эти утверждения во многом созвучны идеям, утвердившимся в нашем оте — честве. Научиться чему-то, развить свои способности можно только включив — шись в определенную деятельность — «…способности проявляются в деятель — ности, в деятельности и формируются» (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

В конце тридцатых — начале сороковых годов ХХ века другие исследова — тели — американские психологи Н. Миллер и Дж. Доллард принялись за ис — следование феномена научения через подражание. Они, с одной стороны были не согласны с наитивистским представлением о научении через подражание, с другой — не разделяли и уверенности Э. Торндайка и Дж. Б. Уотсона в том, что такое научение полностью невозможно. Более того, они считали, что по — добный вариант научения довольно распространен, но дать этому явлению объективную трактовку можно только в рамках теории инструментального обусловливания (В. Халл и др.). Согласно ей если иммитационное поведение подкрепляется, оно, как и любое поведение может быть усилено.

По Н. Миллеру и Дж. Долларду научение через подражание — это особый случай инструментального обусловливания. Ими было выделено три катего- рии подражательного поведения:

– Однотипное поведение — когда двое или более индивидов реагируют на одну ситуацию одинаково (смеются, зевают, аплодируют и т. п.).

– Копирующее поведение — когда поведение одного человека выступает как модель для других. Имеется в виду руководящее поведение одного чело — века по отношению к другим. На этой категории подражательного поведения выстроены многие приемы обучения искусству (актерское мастерство, игра на музыкальных инструментах, живопись и т. п.). Скопированная реакция по — лучает подкрепление, а потому закрепляется.

– Парно-зависимое поведение или поведение, основанное на слепом повторении действий модели.

Характеризуя его, Н. Миллер и Дж. Доллард описывают ситуацию, когда старший ребенок научился бежать к парадной двери, услышав шаги отца, при — ближающегося к дому. Отец при подобной встрече всегда давал ему конфету. Младший ребенок обнаружил, что если он побежит за старшим братом, когда тот направляется к двери, то папа ему также даст конфету. Вскоре младший ребенок научился бежать к двери всякий раз, когда так поступал его старший брат. Пове — дение обоих мальчиков поддерживалось подкреплением, но мальчики ассоцииро — вали подкрепление с разными сигналами.

Для старшего это был звук шагов отца, для младшего вид брата бегущего к двери.

Н. Миллер и Дж. Доллард отметили, что подражание может стать устой — чивым явлением, войти в привычку. Если подражательные модели поведения часто приводят к успеху, то стремление подражать все более закрепляется. Н. Миллер и Дж. Доллард назвали эту выученную склонность имитировать поведение других как генерализованное подражание.

Таким образом, Н. Миллер и Дж. Доллард пришли к выводу, что научение через подражание возможно и в нем нет ничего необычного. Просто если ими — тационное поведение не совершается (организм ограничивается только наблюде — нием) и не происходит подкрепления, не произойдет и научения. В этих выводах нет особых противоречий с выводами Э. Торндайка и Дж. Б. Уотсона. Ими было определено, что научение происходит не в результате наблюдения. С точки зре-

ния Н. Миллера и Дж. Долларда наблюдающее животное надо было поместить в один лабиринт с обученным животным. Присутствие внутри лабиринта позво — лило бы ему наблюдать, реагировать и получать подкрепление, тогда бы научение через подражание непременно произошло.

Много внимания данному вопросу уделил в исследованиях Жан Пиаже. Он, изучая особенности мышления и поведения маленьких детей, пришел к выводу о невозможности научения через наблюдение. Ж. Пиаже считал, что детям необ — ходимо иметь в своем распоряжении конкретный материальный опыт, а не его иллюстрацию. Дети должны иметь возможность выдвигать гипотезы и проверять их посредством собственных активных действий. Наблюдения за деятельностью других не формируют новых представлений у ребенка.

О научении через наблюдение у животных

Интересный пример заимствования опыта, полученного в ходе индивидуально — го исследовательского поведения, описан биологами, изучавшими поведение ворон. Ими было неоднократно замечено, что вороны, живущие у моря, намеренно роняют пойманных ими двустворчатых моллюсков на скалы, чтобы разбить раковину. В это время, как утверждается, другие их менее сообразительные (?) сородичи наблюдают за тем, что происходит, и учатся. В дальнейшем, данный стиль действий с этой до — бычей, полученный в результате проявления поисковой активности частью особей данной популяции, автоматизируется и становится неотъемлемой составляющей стереотипного (автоматизированного) поведения всех.

Специальное изучение поведения приматов выявило во многом сходную и при том более яркую картину. В экспериментах проверялась даже гипотеза о воз — можности обучения приматов c помощью подражания общению на языке жестов (AMSLAN — American Sing Language). Широко известны опыты, проведенные с детенышами шимпанзе разными исследователями. Один из наиболее известных опытов — обучение десятимесячной шимпанзе по кличке Уошо. Попав в дом ис — следователей Б. Гарднер и А. Гарднер, к трем годам Уошо освоила более 130 знаков и могла употреблять их к месту. Она научилась объединять слова в предложения, при — думывала собственные, и даже научилась шутить и ругаться. Подражание сыграло свою важную роль, правда, исследователи отмечают, что его оказалось недостаточно и Уошо, кроме этого, пришлось специально обучать языку жестов.

«Когда яблоки созрели, они готовы упасть»

При изучении поведения приматов, на многочисленных, небольших островах Юго-восточной Азии, было выявлено, что часть животных не довольствуется бана — нами, упавшими в песок, и этим песком испачканными (песок хрустит на зубах…). Они, в итоге собственной поисковой активности, научились эти бананы мыть в морской воде. Их сородичи, глядя на такие действия своих особо продвинутых товарищей, также начинают делать это, но как только число особей, освоивших данную операцию, достигает сотни, этот опыт, совершенно непонятным образом, становится доступным обезьянам, живущим на всех других островах данного архипелага. Несмотря на то, что собственных «исследователей», которые само — стоятельно добыли эти знания (а остальные у них подсмотрели) на этих остро — вах прежде не замечалось. Данное утверждение нуждается в более точном на — блюдении и вполне возможно, что новый способ действия с бананом приходит

из опыта исследовательского поведения особо активных, продвинутых особей, оставшихся незамеченными людьми-наблюдателями. Но как бы то ни было с точ — ки зрения приобретения когнитивного опыта данный факт очень интересен.

Эти наблюдения и выводы дают интересную проекцию, накладываясь на ха — рактер особенностей распространения информации в человеческом сообщест — ве. Так, например, специалисты в области методологии науки считают законо — мерностью то, что научные открытия, часто делаются одновременно разными, работающими независимо учеными. Это происходит благодаря возникновению ситуации «зрелости проблемы». Прежде чем идея станет очевидной, она оказы — вается подготовленной всем предыдущим развитием человеческого знания. Это явление красиво характеризует метафора Френсиса Гальтона: «Когда яблоки со — зрели, они готовы упасть». Однако при всей своей сложности, механизм, обе — спечивающий распространение идей в человеческом сообществе более понятен и вполне объясним с материалистической точки зрения, чем выше описанный механизм распространения информации у приматов. Кратко говоря, у человека его обеспечивает сам факт наличия речи, языка и существования сознания.

Викарное научение и подражание в теории А. Бандуры

В отличие от своих предшественников Альберт Бандура считал, что меж — ду «подражанием» и «научением посредством наблюдения» есть сущест — венная разница. По его мнению, научение через наблюдение может вклю — чать, а может и не включать подражание. В этом случае научение и именуется викарным. Примером научения посредством наблюдения без подражания может служить ситуация «обучения на чужих ошибках». Человек научился через наблюдение, но при этом он увиденное не имитировал. Предметом научения, согласно мнению А. Бандуры, стала информация, прошедшая ког — нитивную обработку, в результате чего было принято более выгодное ре — шение. Это, по утверждению А. Бандуры, позволяет сделать вывод о том, что научение посредством наблюдения представляет собой более сложный процесс, чем простое подражание, которое обычно заключается в имитации действий другого человека.

А. Бандура, хотя и относился к числу бихевиористов, радикальным бихевиористом не был. Он, подобно Э. Ч. Толмену, прибегал к использо — ванию когнитивных понятий для объяснения паттернов поведения. А. Бан- дура считал научение непрерывным процессом, который не требует под — крепления, и обязательно учитывал мотивационную составляющую этого процесса. Так же, как и Э. Ч. Толмен, он считал, что человек может освоить определенный опыт, но использует его только тогда, когда в этом возник — нет необходимость. Человек может знать, утверждал, например, Э. Ч. Тол — мен, где находится питьевой фонтан, но воспользуется он этим знанием лишь тогда, когда захочет пить.

Различие между научением и исполнением прекрасно показано в ряде ши — роко известных экспериментов А. Бандуры с демонстрацией детям образцов агрессивного поведения.

В одном из его экспериментов детям демонстрировался фильм, по сюжету которого модель (взрослый человек) наносит удары большой пластиковой кукле. Моделью, по мысли А. Бандуры, может выступать то, что передает информацию, например: человек, кино, телевидение, картина или инструкция. В данном экс — перименте моделью послужил взрослый человек, проявляющий агрессию. Одна группа наблюдала модель, получившую подкрепление за проявленную агрессию. Второй группе была предъявлена модель, получившая наказание за агрессию. Третья группа наблюдала модель, чьи агрессивные проявления остались без по — следствий (ни поощрения, ни наказания).

После этого детям всех трех групп дали такую же куклу и измерили степень агрессивность по отношению к ней. Наиболее агрессивно вели себя дети, наблю — давшие первую модель, менее всего агрессию проявили дети, наблюдавшие вто — рую модель, дети из третьей группы по проявлениям агрессии оказались между первой и второй группами. Результат вполне ожидаем, но любопытен тем, что демонстрирует влияние опосредованного и замещающего опыта на поведение ребенка. Они наблюдали за поведением другого человека, и это оказало вполне определенное влияние на их собственное поведение. Как видим, это противоре- чит выводам, полученным Н. Миллером и Дж. Доллардом, о том, что научение через наблюдение происходит только в том случае, если за внешним проявлением поведения следует подкрепление.

Этот эксперимент, по справедливому утверждению А. Бандуры, иллюстрирует отличие научения и подражания (выполнения). Очевидно, что все дети были нау — чены агрессивным реакциям модели, но действовали по-разному, в зависимости от того, как была оценена агрессия модели (поощрение, наказание, нейтральное отношение). Подкрепление, по мнению А. Бандуры, выступает переменной ис — полнения, а не научения. Это противоречило выводам ряда бихевиористов (Халла и др.) о том, что подкрепление является переменной научения, а не исполнения.

Таким образом, А. Бандура поставил под сомнение выводы Н. Миллера и Дж. Долларда о научении через наблюдение, при определенном подкрепле- нии. Согласно А. Бандуре, научение через наблюдение происходит всегда и не требует ни внешней реакции, ни подкрепления.

детерминанты научения посредством наблюдения

Утверждение А. Бандуры о том, что научение через наблюдение проис — ходит независимо от подкрепления, не означает, что на него не действуют другие переменные. Он выделил четыре процесса, оказывающих воздействие на научение через наблюдение.

Процессы внимания. А. Бандура справедливо утверждает, что прежде чем нау — читься чему-либо у модели на нее надо обратить внимание. Это заставляет искать ответ на вопрос о том, какие факторы могут повлиять на избирательность внима — ния. Конечно, на процессы внимания влияют сенсорные способности человека. Уровень последних может определяться как биологическими особенностями, так и влиянием культуры. Влияние на избирательность внимания могут оказать пред — шествующие подкрепления. Предшествующее подкрепление может сформиро-

вать привычку у наблюдателя, которая будет оказывать влияние на дальнейшие наблюдения. Характеристики самих моделей обязательно будут определять то, в какой степени на них будет сосредоточено внимание.

Мнемические процессы. Для того, чтобы информация, полученная в ходе наблюдений была полезной, ее требуется сохранить. Сохраняется она в виде образных и вербальных символов. А. Бандура утверждает, что поведение хотя бы частично детерминировано образами прошлого опыта, но наиболее важный тип символизации полученного в наблюдениях опыта — вербаль — ный. Несмотря на то, что рассмотрение образных и вербальных символов воз — можно по отдельности, они часто неразделимы, когда отображают события в памяти. Хранящиеся в памяти образные и вербальные символы делают воз — можным отсроченное моделирование, иначе говоря, позволяют использовать опыт по прошествии длительного времени после наблюдения.

Особенно любопытно, что совсем иные данные получены в исследованиях ряда российских (Я. А. Пономарев, Д. В. Ушаков) и английских (Д. Берри, Д. Брод — бент) психологов. Изучая проблемы усвоения в ходе обучения, они пришли к вы — водам, что значительную часть опыта в обучении человек приобретает неосо — знанно, на интуитивном уровне. Примечательно, что при таком «интуитивном обучении» индивид ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует, на подсознательном уровне связи между ними. Эти связи фиксируются в кон — кретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реаль — ного, практического действия, но оно непригодно для словесных ответов (вспом — ним студента на экзамене, который как «…собака — все понимает, но сказать не может!», в свете сказанного, правильно ли ему ставить двойку?).

И, напротив, при обучении, построенном на вербальном, логическом мыш — лении, человек принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ, обыч — но и применяется в образовательной практике, потому что он быстр и внешне эффективен. Но применим он в относительно простых ситуациях, в условиях су — ществования многих нерелевантных переменных этот опыт оказывается непри — годен. Это придает особую окраску так любимому нашими методистами правилу:

«Сначала скажи, как будешь делать, а потом делай!». Это объясняет то, почему школьные отличники, как правило, становятся хорошими студентами и не всег — да превращаются в хороших специалистов. Примером здесь может служить и то, что многие современные специалисты (психологи, инженеры и др.) достаточно определенно делятся на две группы: одни много знают, но часто «мало — могут», другие многое могут, но как это у них, получается сказать зачастую неспособны.

Это обстоятельство интересно для образования еще и тем, что объясняет зна — чимость физического присутствия ученика (студента) на занятиях, даже если они ему субъективно кажутся «бесполезными». Оно оправдывает, например, борьбу заместителей деканов в вузах за посещаемость и сопротивление (как явное, так и скрытое) экстернату со стороны учителей и администраторов образования.

Процессы формирования поведения. Процессы формирования поведения определяют насколько наблюдавшийся, и усвоенный опыт может быть воплощен в реальной деятельности. Человек, как мы уже отметили, может усвоить огром — ный объем информации, но он не всегда способен перевести ее в плоскость реаль — ных действий. Например, человек усвоил в ходе наблюдения характер движений танцора, но сам исполнить этот танец не в состоянии. А. Бандура считает, что символы, запечатленные при наблюдении за моделью, служат в качестве шабло — на, с которым сравниваются действия наблюдателя.

Мотивационные процессы. В теории А. Бандуры мотивирующий фактор — подкрепление выполняет две функции. Во-первых, оно рождает в наблюдателе ожидание, что если он будет повторять определенные действия модели, то полу — чит подкрепление. Во-вторых, оно действует как побуждение к переводу науче — ния в подражание. По А. Бандуре, обе функции подкрепления — информацион- ные. В этой части теория А. Бандуры существенно расходится с общей теорией бихевиоризма. Согласно А. Бандуре, чтобы научение состоялось, не требуется ни подкрепления, ни непосредственного опыта. Наблюдающий может просто научиться через отслеживание последствий поведения других.

Научение через наблюдение и развитие креативности

Первые серьезные неудачи с исследованием проявлений викарного науче — ния и подражания у животных и относительная легкость, с которой это проис — ходит у людей, подталкивают к мысли о том, что этот путь научения оказыва — ется тем результативнее, чем выше уровень психической организации живого существа. Данная мысль подтверждается в частности специальными исследо — ваниями в области психологии творчества.

Так, например, изучая проблемы общей одаренности, многие специали — сты (С. Д. Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. И. Савенков, Д. В. Уша — ков и др.) пришли к выводам о том, что креативность, в отличие, например, от интеллекта, в большей мере зависит от средовых, чем от генотипических фак- торов. Правда, при этом возникает другой вопрос — какие из средовых факто — ров оказывают наиболее действенное влияние на развитие креативности?

В прежние времена советские психологи, рассматривая проблему разви — тия творческих способностей, исходили из того, что они, как и любые другие, в деятельности проявляются и в деятельности формируются (С. Л. Рубин — штейн и др.). Поскольку творчество может присутствовать в любой деятельно — сти, при этом вне какой-либо предметной деятельности о ней говорить бессмыс — ленно, то и развитие творческих способностей надо рассматривать в структуре становления какой либо деятельности (художественной, научной и т. п.).

Само творчество, что совершенно очевидно — не деятельность. Утвержде — ние, высказанное еще Л. С. Выготским, в работе «Воображение и творчество в дет — ском возрасте» о том, что природа творчества едина, должно было подтолкнуть исследователей к мысли о том, что существуют особые творческие способности или творческая одаренность. Но тогда надо было бы признать, что способность к творчеству есть, а соответствующей ей деятельности нет, что в ту пору было со-

вершенно невозможно. Впоследствии рассмотрение проблемы креативности че — рез призму творческой одаренности, привело исследователей к заключению о том, что самый эффективный способ её развития вовсе не самостоятельное участие в какой-либо деятельности, а наличие в окружении ребенка человека, который служил бы «моделью», «образцом», «эталоном» творческой деятельности.

Д. Саймонтон и В. Н. Дружинин, независимо друг от друга пришли к гипо — тезе о том, что подражание — основной механизм формирования креативности. Эта гипотеза подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ему людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал (идентификация, в данном случае, есть соче — тание викарного научения и подражания). Процесс идентификации зависит от от — ношений в микросреде (ближайшее окружение, семья, школа, сверстники). Ряд исследований свидетельствует, что высокий уровень креативности встречается у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотноше — ний с матерью (Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубей).

Некоторые исследователи отмечают, что в качестве «модели» или образ — ца творческого поведения для ребенка могут выступать не только родители (или один из родителей), но и другие взрослые (педагоги, друзья семьи и т. п.). Особенно эффективно, как показывают исследования, если таким образом является «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители (В. Н. Дружинин и др.).

Обобщив результаты своих изысканий, В. Н. Дружинин сделал вывод о том, что наиболее синзитивный период развития креативности подобным образом —

3–5 лет. Он ссылается на утверждения Д. Б. Эльконина, согласно которым к трем годам у ребенка появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослыми» (Е. В. Субботский). У детей появляется «потребность в компенса — ции» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрос — лого. Особенно важно то, что ребенок этого возраста готов к социализации, но еще не социализирован. Это и делает его в данный период жизни наиболее синзи — тивным к развитию креативности через викарное научение и подражание.

Нельзя не обратить внимания и на то, что понятия: «образец», «стерео — тип», «эталон» противоречат обыденному представлению о творчестве как не — регламентированной активности, порождающей новый продукт, отрицающий старые шаблонные способы решения. Вероятно, роль внешнего социального образца творчества в становлении и развитии детской креативности состоит в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ве — дущему себя взрослому.

Выходит, что для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, недостаточно про — сто, включить его в деятельность требующую проявления креативности, нужно добиться того, чтобы структура сознания стала иной: для чего необходим, как это ни парадоксально звучит, позитивный образец творческого поведения. Особен — ность творчества, в любой сфере деятельности, заключается в том, что оно пред — полагает существование не формализуемых элементов, которые усваиваются

только в прямом контакте, с тем, кто сам занят творчеством. Эти не поддающиеся формализации компоненты, не могут быть вычленены из процесса творчества вербальным путем, так как они не осознаются не только другими, но и самим творцом.

Материал взят из: Вестник ВГПУ Серия «Педагогика и Психология» № 1 (11)

(Visited 124 times, 1 visits today)

Теория социального обучения

В теории социального научения Альберт Бандура (1977) соглашается с бихевиористическими теориями условных рефлексов и оперантного обусловливания. К данным теориям он добавляет две важные идеи:

1. Между стимулом и реакцией есть другие связующие процессы.
2. Поведение человека формируется посредством наблюдения за окружающими его людьми и на основе их опыта.

Имитационное научение

Дети наблюдают за поведением окружающих их людей и копируют это поведение. Это наглядно показано в эксперименте с куклой Бобо (Bandura, 1961).

Индивиды, за которыми наблюдают, называются «модели». В обществе дети окружены большим количеством влиятельных моделей: родители и родственники, воспитатели и учителя, друзья и даже герои мультфильмов. Данные модели предоставляют собой образцы поведения, которые наблюдает и имитирует ребенок, например, образцы мужского и женского, просоциального или асоциального поведения.

Дети обращают внимание на некоторых из этих людей или персонажей и кодируют их поведение. Позже они могут сымитировать (т.е. скопировать) поведение, которое они ранее наблюдали. Они могут копировать поведение вне зависимости от приемлемости для того или иного пола, однако существуют доказательства тому, что ребенок скорее воспроизведёт поведение, которое считается адекватным для его пола.

Во-первых, дети более склонны обращать внимание и имитировать тех, кого они считают похожим на себя. Логично, что ребенок с большей долей вероятности будет имитировать поведение людей одного с ним пола.

Во-вторых, окружающие ребенка люди отреагируют на поведение, которое ребенок имитирует, или положительным подкреплением или наказанием. Если ребенок имитирует поведение одного из родителей и получает положительное подкрепление, скорее всего, он продолжит вести себя подобным образом. Если родитель видит, как маленькая девочка успокаивает своего плюшевого мишку, и говорит ей, что она очень добрая и хорошая, вероятнее всего, она повторит это поведение. Ее поведение было подкреплено, а значит, усилено.

Подкрепление может быть внешним или внутренним, позитивным или негативным. Если ребенок хочет получить одобрение родителей или сверстников, такое подкрепление является внешним. Желание почувствовать радость в связи с одобрением является внутренним подкреплением. Он будет вести себя таким образом, при помощи которого он получит одобрение, потому что любой ребенок желает одобрения.

Позитивное (или негативное) подкрепление не будет иметь большого влияния, если внешнее подкрепление не соответствует потребностям человека. Важным фактором как положительного, так и отрицательного подкрепления является то, что оно обычно ведет к изменению поведения.

В третьих, ребенок, как правило, учитывает, что происходит с другими людьми, при принятии решения, копировать их поведение или нет. Ребенок учится, наблюдая за последствиями поведения других людей. Например, если младшая сестра видит, что старшую хвалят за то или иное поведение, скорее всего, она повторит это поведение. Данное явление получило название викарного (замещающего) подкрепления.

Это относится к приверженности определенной модели поведения, обладающей качествами, которые расцениваются как желаемые и ведущие к похвале. У каждого ребенка найдется несколько ролевых моделей, с которыми он себя идентифицирует. Это может быть человек из его непосредственного окружения, например, родитель или старший сиблинг, а также вымышленный персонаж, герой фильма и т. д. Мотивация идентифицировать себя с определенной моделью заключается в желании обладать присущими им качествами.

Таким образом, ребенок идентифицирует себя с другим человеком (моделью) и перенимает наблюдаемое поведение, ценности и убеждения этого человека.

Термин «Идентификация», использованный в теории социального научения имеет схожие черты с термином Фрейда «Эдипов комплекс». Они оба предполагают интернализацию посредством перенимания поведения другого человека. Тем не менее, термин «Эдипов комплекс» предполагает, что ребенок может идентифицировать себя только с родителем одного с ним пола, в то время как теория социального научения допускает идентификацию с любым человеком или персонажем.

Идентификация отличается от имитации тем, что она предполагает перенимание нескольких образцов поведения, в то время как имитация обычно подразумевает один образец поведения.

Связующие процессы

Теорию социального научения (ТСН) часто называют мостиком между традиционной теорией обучения (бихевиоризмом) и когнитивным подходом. Это связано с тем, что ТСН фокусируется на том, как ментальные (когнитивные) факторы задействованы в обучении.

В отличие от Скиннера, Бандура (1977) придерживается мнения, что человек является информационным процессором, который обдумывает взаимосвязь между собственным поведением и его последствиями. Обучение посредством наблюдения было бы невозможно, если бы оно не включало в себя действие когнитивных процессов. Данные ментальные факторы являются связующим звеном в процессе обучения, определяющими приобретение новой реакции.

Таким образом, ребенок не автоматически наблюдает поведение модели и имитирует его. До непосредственной имитации происходит мыслительная деятельность, и данное обдумывание называется связующим процессом. Оно происходит между наблюдением поведения (стимулом) и решением имитировать или не имитировать его (реакцией).

Бандура выделяет четыре связующих процесса:

1. Внимание: То, насколько мы замечаем поведение. Поведение, которое ребенку захочется воспроизвести, должно привлекать его внимание. Мы ежедневно наблюдаем множество различных моделей поведения и многие из них не удостаиваются пристального внимания. Таким образом, внимание играет ключевую роль в том, будет ли перениматься та или иная модель поведения.
2. Сохранение: Это то, насколько хорошо поведение запоминается. Человек может наблюдать то или иное поведение, но не запоминать его, что очевидно затрудняет имитацию. Получается, что для имитации важно, чтобы поведение было запечатлено в памяти для дальнейшего воспроизведения. Данный процесс значим, так как социальное обучение не происходит немедленно. Даже если поведение воспроизводится вскоре после наблюдения, это подразумевает задействование памяти.
3. Воспроизведение: Способность воспроизводить поведение, продемонстрированную моделью. Мы ежедневно видим большое количество образцов поведения, которым хотели бы последовать, однако это не всегда возможно. Мы ограничены своими физическими способностями и по этой причине, даже желая воспроизвести то или иное поведение, можем быть неспособны сделать это.
4. Мотивация: Желание воспроизвести поведение. Подкрепление или наказание, следующее за поступком, анализируются наблюдающим. Если он считает, что выгоды перевешивают затраты, тогда, скорее всего, он воспроизведет это поведение. Если викарное подкрепление поведения не станет достаточно важным для наблюдателя, он не станет его имитировать.

Критическая оценка

Модель социального научения принимает во внимание когнитивные процессы и учитывает ту роль, которую они играют в конечной реакции, то есть в выборе имитировать поведение или нет. Данная теория предлагает более глубокое объяснение тому, как человек обучается, используя связующие когнитивные процессы.

Тем не менее, хотя оно может объяснить проявление поведения, оно не учитывает мысли и чувства человека, задействованные при этом. За поведением скрывается большое количество когнитивного контроля. Например, не все люди, которые в детстве подвергались плохому обращению и жестокости, станут перенимать данное поведение.

По этой причине Бандура улучшил свою теорию и переименовал ее в «Социально-когнитивную теорию» в 1986 году. Данная теория представляет собой лучшее объяснению тому, как человек учится на социальном опыте.

Некоторые критики теории социального научения ссылаются на то, что она в основном опирается на окружение человека. Неверно было бы объяснять поведение человека в терминах исключительно природы или воспитания. Попытки подобных объяснений ведут к недооценке сложности человеческого поведения. Скорее всего, оно представляет собой взаимосвязь между природой (биологией) и воспитанием (окружением).

Открытие зеркальных нейронов представляет собой биологическое подтверждение теории социального научения. Хотя исследование зеркальных нейронов пока еще в зачаточном состоянии, обнаружение их у приматов может представлять собой нейрологическую базу для имитации. Данные нейроны активируются не только, когда обезьяна сама делает что-либо, но и когда наблюдает за действием своих сородичей.

Подготовлено по материалам: Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through the imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582

Перевод: Елисеева Маргарита Игоревна

Редактор: Симонов Вячеслав Михайлович

Ключевые слова: Бандура, теория социального обучения, бихевиоризм, семья, дети, родители

Источник фото: sayidy.net

314010cookie-checkТеория социального наученияno

Доступно для скачивания:

• Теория социального обучения
  

Страница не найдена — Воспитание для мозга

Мы не нашли сообщения для этого URL.

Последние сообщения

Очаровательное хихиканье, забавные ошибки в произношении, бесконечные раунды пряток и… стук малышей… Воспитание детей приносит много радости, а не только запутанных проблем. Например, наши любимые малыши могут внезапно превратиться в Халков размером с пинту, направив на нас свои маленькие кулачки. Это раздражает и озадачивает, и да, агрессивное поведение малыша может действительно ужалить! Почему мой малыш бьет меня…

Подробнее о Почему мой малыш бьет меня и 10 советов, как это остановить

Вы когда-нибудь задумывались, почему некоторые люди могут преодолевать жизненные трудности с изяществом и стойкостью, в то время как другие рушатся под давлением? Для достижения этого важна эмоциональная зрелость. Эмоциональная зрелость необходима для счастливой и полноценной жизни, но многие из нас изо всех сил стараются развить ее в полной мере. Когда нами правят эмоции, а не …

Подробнее о 5 советах по развитию эмоциональной зрелости

Что такое травма предательства Травма предательства возникает, когда люди или институты, от которых зависит выживание человека, серьезно подрывают доверие или благополучие этого человека. Жестокое обращение в детстве является одной из наиболее частых причин травм семейного предательства. Это может включать физическое насилие, сексуальное насилие и эмоциональное насилие. В детских травмах предательства, …

Узнайте больше о травме предательства: 30 симптомов, причин, последствий и восстановления

Один из самых распространенных советов, который дают родителям, переживающим детские истерики, — игнорировать их. Предполагается, что истерика — это поведение, направленное на привлечение внимания, или манипулятивная тактика, чтобы получить то, что они хотят. Если вы их проигнорируете, они остановятся из-за отсутствия аудитории или желаемого результата. Однако если…

Подробнее о Стоит ли игнорировать детские истерики

Что такое неадекватное совладание Неадекватное совладание относится к стратегиям совладания или поведению, которые являются неэффективными, вредными или контрпродуктивными при преодолении стресса, невзгод или трудных ситуаций. В отличие от адаптивных копинг-стратегий, которые помогают людям эффективно справляться со стрессом и способствовать благополучию, неадекватные копинг-стратегии могут усугублять стресс и эмоциональный дистресс, приводя к таким негативным последствиям, как …

Подробнее о 21 примере неадекватного совладания и о том, как восстановиться

Самовлюбленный отец подобен солнцу в своей собственной солнечной системе, вокруг которого вращаются все остальные. Он считает себя самым важным человеком в каждой комнате, всегда заслуживающим лучшего и превосходящим всех остальных. Представьте себе папу, который берет на себя заслуги своего ребенка, каждый раз обращая внимание на себя…

Подробнее о 50+ вещей, которые говорят нарциссические отцы

С этим сталкивался каждый родитель: внезапный всплеск плача, крика и тряски, сигнализирующий о полномасштабной истерике. Истерики — обычная часть детства, но от этого они не становятся менее разочаровывающими или сложными. Понимание того, что вызывает истерики и как эффективно с ними справляться, может сделать эти эпизоды менее стрессовыми для вас и …

Узнайте больше о истерике: причины, заблуждения и решения

Что такое эмоциональная травма Эмоциональная травма – это переживание сильно тревожащего события или последовательности событий, которые порождают чувства, слишком подавляющие, чтобы с ними можно было справиться или переварить. Обычно это вызвано неблагоприятным детским опытом (ACEs). ​1​ Переживание эмоциональной травмы является субъективным и личным вопросом. То, что кажется травмирующим для одного человека, может не восприниматься другим…

Подробнее об эмоциональной травме от родителей: 5 советов, как справиться с ней

Вы когда-нибудь чувствовали запах определенной пищи и вдруг вспоминали детство? Или слышали песню, которая вернула вас в определенный момент вашей жизни? Это примеры триггеров, но не все триггеры связаны со счастливыми воспоминаниями. Для людей, переживших травму, определенные напоминания могут вернуть…

Подробнее о триггерах травмы: последствия и способы их преодоления

Детская травма может быть вызвана неблагоприятными событиями, такими как жестокое обращение с детьми, безнадзорность, несчастные случаи, стихийные бедствия, телесные повреждения или тяжелая болезнь. По сравнению со взрослыми дети более подвержены травмам с более высоким риском долгосрочных последствий. Воздействие психологической травмы носит кумулятивный характер; тем больше количество неблагоприятных детских переживаний …

Подробнее о Детская травма: 5 советов, которые помогут детям вылечиться

Замещающее обучение: смысл, преимущества, передовой опыт

Вы можете учиться на опыте других людей, на опыте, которого у вас нет. Например, вы можете захотеть узнать, как кто-то другой справился с трудной ситуацией, потому что это поможет вам выработать механизмы выживания, когда в вашей собственной жизни что-то пойдет не так. Это заместительное обучение.

Что такое заместительное обучение?

Замещающее обучение — это процесс обучения на опыте других. Это тип обучения через наблюдение, что означает, что оно включает в себя наблюдение и слушание других. В социальных науках косвенное обучение происходит, когда люди наблюдают, как кто-то другой выполняет задачу или завершает действие, а затем имитируют действия, которые они видели. Например, если вы учитесь играть в футбол, наблюдая за игрой опытного игрока, вы занимаетесь замещающим обучением.

Заместительное обучение также можно осуществить, читая о ситуации или опыте другого человека. Например, если вы заинтересованы в том, чтобы стать предпринимателем, но не имеете личного опыта предпринимательства, вспомогательная информация может помочь вам в процессе принятия решений.

Преимущества альтернативного обучения

Преимущества альтернативного обучения заключаются в том, что вы можете учиться на опыте других, не проходя тот же опыт самостоятельно. Вы можете использовать замещающее обучение разными способами: от изучения конкретной темы или навыка до развития вашего личностного роста.

Убирает риски из уравнения.

Одна из причин заключается в том, что он исключает риски из уравнения. Если бы вы могли посмотреть видео или прочитать историю о ком-то, кто преуспел или потерпел неудачу в чем-то, вы бы предпочли сделать это, чем попробовать самому? Конечно, нет!

Вы можете узнать из историй.

Например, если вы являетесь менеджером компании и хотите повысить производительность своей команды, вы можете спросить своих сотрудников, что, по их мнению, их сдерживает. Если вы слышите, что совещаний слишком много или ни у кого нет времени на совместную работу, значит, пора внести изменения в работу команды.

Вы также можете учиться на ошибках: что пошло не так и почему? Было ли это отсутствие общения? Было ли это плохим планированием? Всем ли хватило информации? Или, может быть, ничего не пошло не так — вы не знаете, потому что этого еще не произошло!

Легко получить опыт

Замещающее обучение — это процесс, посредством которого вы можете учиться на опыте других. Вы можете учиться с помощью историй, видео, книг и ситуаций из реальной жизни.

Получить опыт легко, потому что люди, у которых он уже есть, готовы поделиться с нами своим опытом.

Улучшение подражания и сохранения знаний

Еще одним преимуществом замещающего обучения является то, что оно улучшает подражание и сохранение знаний. Когда мы учимся путем имитации, наш мозг формирует новые нейронные пути для действий, которые мы имитируем. Эти пути более эффективны, чем наблюдение за тем, как кто-то что-то делает, чтение об этом в книге или просмотр видео.

Замещающее обучение более эффективно, чем обучение через наблюдение и самоисследование (просмотр видео). Это даже эффективнее, чем смотреть видеоклипы других людей, которые делают то же самое, чему вы хотите научиться!

Заместительное обучение против обучения через наблюдение

Заместительное обучение — это когда кто-то учится, наблюдая за действиями других.

С другой стороны, наблюдательное обучение — это когда кто-то учится, наблюдая за действиями других.

Vicarious Примеры обучения

• Просмотр фильма
• Чтение книги
• Слушая подкаст
• Смотрение новостной трансляции
• Посещение музея или исторического сайта
• . в социальных сетях)

Просмотр ситуаций из реальной жизни

Заместительное обучение — это термин, описывающий процесс обучения через наблюдение. Например, вы можете косвенно учиться на историях других, их опыте, их ошибках и успехах и даже их борьбе и победах. Это включает в себя просмотр фильмов или чтение книг о людях, столкнувшихся с проблемами, схожими с вашими.

Может показаться очевидным, что мы можем учиться, наблюдая за жизненным опытом других, и это правда, но важно отметить, что существует два типа косвенного обучения: прямое наблюдение и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение означает, что вы сами видите, что происходит; косвенное наблюдение относится более конкретно к тому, чтобы увидеть его на экране (например, в кино).

Читать книгу и слушать сказку.

Викарное обучение — это переживание чего-то через наблюдение, а не лично. Это акт наблюдения за тем, как кто-то другой проходит через какой-либо опыт, например чтение книги или слушание историй от ваших родителей. Чтение книги и слушание историй — оба примера замещающего обучения. Чтение предполагает большее взаимодействие между вами и содержанием; это более активно, чем просмотр видео на YouTube, но менее интерактивно, чем игра в онлайн-игру или участие в общественном театре (именно поэтому эти последние действия можно считать типами опыта).

Забавный факт: хотя книги — это пассивный опыт, потому что они не требуют усилий с вашей стороны, кроме перелистывания страниц, они по-прежнему являются одним из самых эффективных способов узнать что-то новое!

Просмотр видео

Видео можно легко просматривать и просматривать в удобном для вас темпе. Вы можете смотреть их в автобусе, в постели или во время обеда. Одним словом: везде и всегда! Поскольку они настолько доступны, видео предоставляют отличный способ учиться заочно.