Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности: Мотивы учебной деятельности

Содержание

Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков

В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.

Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.

Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.

Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.

Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].

Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.

Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1].

Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.

Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.

Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.

Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем.

Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.

Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.

В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.

Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.

Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.

Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.

Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования

На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.

Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования

Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.

В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных.

У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.

После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения.

Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).

Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования

Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.

У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).

Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования

На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.

Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики

Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.

Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)

Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у

41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).

Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку

У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).

Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики

В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».

Таблица 1

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы

Шкала	T кр	Т эмп	Статистическая значимость различий
личностный смысл учения	17	8	значима
способность к целеполаганию	17	34	незначима
игровой мотив	0	7	незначима
позиционный мотив	9	9,5	незначима
учебный мотив	2	7,5	незначима
оценочный мотив	17	33	незначима
Итоговый уровень мотивации	17	23,5	незначима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	9	1	значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	17	26	незначима
реализация мотивов	17	8,5	значима

Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).

Таблица 2

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы

Шкала	T кр	Т эмп	статистическая значимость различий
Личностный смысл учения	17	38	не значима
Способность к целеполаганию	8	8,5	не значима
Игровой мотив	3	10	не значима
Позиционный мотив	0	2	не значима
Учебный мотив	2	6	не значима
Оценочный мотив	2	13,5	не значима
Итоговый уровень мотивации	10	22,5	не значима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	0	5	не значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	5	16,5	не значима
Реализация мотивов	3	12	не значима

В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.

Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).

Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования

Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.

Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования

Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Литература:

Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.

Основные термины (генерируются автоматически): экспериментальная группа, внутренняя мотивация, контрольная группа, результат тестирования, мотив, учебный мотив, этап, коррекционная программа, оценочный мотив, творческая самореализация.

Внутренняя и внешняя мотивация — Психологос

Фильм «Дэн Пинк»

Внешняя мотивация — побуждение или принуждение что-то делать внешними для человека обстоятельствами или стимулами.

Грозовая туча на горизонте очень мотивирует быстро бежать из леса домой. Пообещали людям премию — они стали шевелиться быстрее. Написали сотрудникам правила, назначили штрафы — сотрудники хочешь-не хочешь стали ориентироваться на правила. Внезапно появившийся из подворотни человек направил на вас пистолет и потребовал у вас кошелек — вы отдадите кошелек без больших колебаний.

Внутренняя мотивация — мотивация, которую человек носит в себе независимо от внешнего окружения.

Внутренне мотивированное поведение — поведение, происходящее в отсутствие какого-либо явного внешнего вознаграждения. Или — когда непонятно, какие внешние побуждения и подкрепления руководят человеком. Как разные психологи объясняют этот феномен, см. Внутренняя мотивация в психологии

Внутренняя мотивация связана не с внешними обстоятельствами, не со стимулами и подкреплениями, а, в первую очередь, с самим содержанием деятельности.

Маленький ребенок все время что-то пробует, все исследует — и, похоже, что это определяется не столько окружающими его стимулами, а идет из него самого.

Взрослый: «Я работаю не за зарплату, я люблю свое дело. Здесь у меня есть все, чтобы быть счастливым, и мое вознаграждение — моя активность сама по себе!»

При этом неверно думать, что внутренняя мотивация рождается только внутри человека и не может быть создана извне: еще как может! Император Японии Хирохито, капитулировав во второй мировой войне, дал своим генералам задание: «Оставьте армию, создайте промышленность Японии!» — и это стало настоящим делом жизни его генералов, а в результате — истоком японского экономического чуда. Маленького Паганини заставляли по 6-8 часов ежедневно играть на скрипке: заставляли, однако в результате родился великий скрипач Николо Паганини.

Сравнительная эффективность

При решении простых задач, где нужно только не отвлекаться, — нужно просто работать и работать — более эффективна внешняя мотивация.

Платите больше денег — будут лучше результаты.

При решении сложных, творческих задач внешняя мотивация не только менее эффективна, но дает прямо противоположный, негативный эффект.

Больше платишь — меньше результаты.

Вознаграждая людей за то, что они сделали бы и без всякого вознаграждения, мы подрываем их внутреннюю мотивацию. отказавшись от вознаграждений и угроз и предоставляя людям возможность находить внутренние мотивы для совершения добрых дел, можно добиться того, что они начнут совершать их по собственной инициативе и будут получать от этого удовольствие.

Спорные вопросы

Если человек захотел в туалет, это его внешняя или внутренняя мотивация? Вроде бы внутренняя, но на самом деле его заставляет туда идти мочевой пузырь. Если человек считает, что его тело — это он, то ДА, это внутренняя мотивация. А если для человек не отождествляет со своим телом, считает себя чем-то не сводимым к телу и учится жить по законам духа (или хотя бы по принятым у людей правилам), а не тем, что диктует ему его тело — тогда давление мочевого пузыря для него внешнее давление. И если он побежал в туалет — его гонит внешняя мотивация!

Женщина заботится о муже — потому что любит (внутренняя мотивация) или потому что без мужа кисло, а другого ей уже не найти? — Тогда вроде это уже внешняя мотивация. ..

Для развитого человека, для человека в позиции Автора, любая мотивация — хоть внешняя, хоть внутренняя — задает только фон его жизни. Если вы подчиняетесь этому фону, если это не фон, а причина вашего поведения — вы в позиции Жертвы. «Есть мотивация — я действую. Кончилась мотивация — что я могу поделать?». Если же вы используете мотивацию как парус и можете свою мотивацию в нужный момент создавать себе самостоятельно (по принципу «Захоти захотеть!»), вы — Автор своей жизни.

Типы мотивации в образовании

Мотивированные учащиеся имеют гораздо больше шансов реализовать свой потенциал и добиться успеха. Мотивация является важным компонентом эффективного преподавания и обучения. Это не только способствует более позитивному поведению учащихся, но и способствует лучшему самочувствию. Понимание того, как мотивировать детей и молодежь в сфере образования, имеет решающее значение, если мы хотим обеспечить им наилучшее начало жизни.

В этой статье мы рассмотрим важность мотивации в образовании, различные типы мотивации в школах, включая внутреннюю и внешнюю мотивацию, а также то, как мотивировать детей и молодежь в школах.

Что такое мотивация в образовании?

Мотивация определяется как наше стремление что-то делать. Это «почему» стоит за каждым действием. Мотивация – это причина – или причины – действовать или вести себя определенным образом. Это помогает нам поставить цель и достичь ее. Термин «мотивация» происходит от латинского глагола «движение», поэтому буквально это то, что заставляет нас двигаться.

В образовании мотивация помогает детям и молодежи сосредоточить свое внимание на ключевой цели или результате. При этом их не беспокоят возможные отвлекающие факторы, и поэтому они могут сохранять свое внимание в течение более длительных периодов времени. Мотивированные учащиеся демонстрируют целенаправленное поведение. Они проявляют инициативу, проявляют стойкость, используют свое любопытство, заботятся и уважают свою работу. У них есть все необходимое, чтобы организовать собственное обучение.

Обнаружение способов повышения мотивации в классе жизненно важно, поскольку это позволяет нам:

Изменить поведение.
Развитие компетенций.
Искра любопытства.
Ставьте цели.
Развивайте интересы.
План на будущее.
Цветущие таланты.
Увеличить вовлеченность.

Вовлечь учащихся в урок или единицу работы — это то, чего может достичь талантливый учитель, но мотивировать их стать лучшими учениками, которые стремятся реализовать свой истинный потенциал, может быть невероятно сложно, тем более что наш опыт мотивации часто бессознательный. Немотивированные учащиеся часто не заинтересованы или разочарованы, что может привести к проблемному поведению.

Сталкиваетесь ли вы с трудным поведением?

Наш курс обучения проблемному поведению рекомендуется для специалистов в области образования, которые хотят лучше понять, как реагировать на поведение детей и молодых людей. Особое внимание уделяется упреждающим стратегиям, помогающим предотвратить поведенческие инциденты, а также использованию реактивных стратегий, основанных на исследованиях. Посетите нашу библиотеку курсов, чтобы ознакомиться с предлагаемыми нами учебными курсами.

Почему важна мотивация детей?

Мотивация — это сила, которая поддерживает детей, даже когда они сталкиваются с препятствиями или трудностями. Он заряжает их энергией, необходимой для реализации их потенциала. Мотивированный ребенок целеустремлен, энергичен и изобретателен: он видит ценность в том, что изучает, и полон решимости достичь своих целей.

Мотивация в обучении приносит бесчисленное множество преимуществ. К ним относятся:

Повышенная настойчивость.
Повышение благосостояния.
Повышение производительности и результатов.
Расширенная когнитивная обработка.
Увеличение усилий на уроках.
Более высокий уровень посещаемости.
Повышение креативности и инноваций.

Как мотивировать детей

Мотивировать детей может быть непросто, но мы собрали семь проверенных стратегий, которые вы можете попробовать в классе.

Иметь установку на рост

Исследования Кэрол Двек о преимуществах установки на рост хорошо задокументированы. Двек рассматривает образование как постоянную кривую обучения, а не как линейный процесс. Учащиеся с установкой на рост постоянно развивают и совершенствуют свое мышление. Их не задавливают оценочные баллы; вместо этого они превращают проблемы в опыт и используют его как топливо для постоянного роста и развития.

Студенты с установкой на данность, напротив, сосредоточены на настоящем. Они не могут смириться с неудачей, требуют мгновенного признания и часто рушатся перед лицом невзгод.

Чтобы развить у детей установку на рост, хвалите их за процесс, а не за их интеллект или таланты, так как это может сделать их уязвимыми. Отмечайте их усилия, сосредоточенность или тяжелую работу, поскольку именно эти качества сделают учащихся устойчивыми. Это особенно важно, учитывая, что существуют доказательства того, что краткосрочные усилия неявно указывают на то, что важным фактором, определяющим успеваемость учащихся на экзаменах с высокими ставками (Меткалф и др. , 2011).

Когда педагоги создают среду, ориентированную на рост, достигается равенство.

Кэрол Двек

Двек утверждает, что установка на рост особенно важна для отстающих учеников. «Когда преподаватели создают среду, ориентированную на рост, может возникнуть равенство». Когда учащиеся выполняют сложные задачи, процессы и связи в мозге начинают меняться, что делает их более подготовленными к будущему обучению. Независимо от происхождения студентов, окружив их принятием, возможностями и удивлением, вы откроете для них путь к успеху.

Целостный подход

Прошлый опыт ребенка по предмету влияет на то, сколько он будет вкладывать в свои уроки в будущем. Если у них были плохие отношения со своим учителем математики KS3, и они когда-либо получали только негативные отзывы, маловероятно, что они будут мотивированы, когда начнут математику KS4. Школы обязаны быть последовательными в своем подходе, чтобы учащиеся всех возрастов и способностей могли доверять своему окружению.

Школы должны чрезмерно сообщать свои основные убеждения. Все в школьном сообществе должны понимать и вносить свой вклад в высокие ожидания и общие ценности школы, а также признавать, что все они должны сыграть свою роль в успехе школы. Адриан Бетьюн, автор отмеченной наградами книги « Благополучие в начальной школе », говорит о важности стать племенем, в котором каждый ребенок испытывает глубокое, врожденное чувство принадлежности. Они чувствуют себя укорененными, приветствуемыми и ценными.

Усиливая их общие убеждения, эффект накапливается. Учащиеся становятся движущимися и мотивированными своим школьным сообществом.

Улучшите свое универсальное обеспечение

Эффективное универсальное обеспечение жизненно важно, если мы хотим развивать мотивацию учащихся. Универсальное обеспечение включает в себя среду обучения ребенка, а также доступное ему высококачественное обучение.

Каждая школа должна иметь четкую политику поведения, которая способствует мотивации и благополучию. Это обеспечит эмоциональную подготовку учащихся к обучению. Школа должна отдавать приоритет социальным навыкам, чтобы все учащиеся могли стать заботливыми, любящими, чуткими и поддерживающими друг друга, поскольку здоровые отношения между сверстниками могут повлиять на мотивацию учащихся.

Распорядок дня в школе также должен быть последовательным, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается, например, когда они входят в класс или участвуют в обсуждении в классе. Эти процедуры уменьшают неопределенность, которая является ключевым фактором беспокойства.

Похвала

Любое обучение требует усилий, поэтому, когда ученики проявляют желание и успех, они заслуживают признания. Когда дети чувствуют себя в чем-то опытными, у них развивается чувство свободы воли, и поэтому они проявляют большее любопытство к следующему аспекту своего обучения. Мы должны добиваться успеха как можно раньше и часто, чтобы учащиеся чувствовали себя уверенными и уверенными в своих силах в будущем обучении. Признание также заставляет нас чувствовать себя хорошо. Это помогает повысить нашу самооценку и чувство собственного достоинства.

Приоритет доступности

Чтобы создать по-настоящему инклюзивную среду, стремитесь к идеалу «никто не забыт». Школы должны стремиться воспитывать культуру принятия и равенства, где прославляется и уважается нейроразнообразие.

Сосредоточьтесь на индивидуальных сильных сторонах и предоставьте учащимся множество возможностей для достижения успехов в этих областях. Например, учащийся с дислексией может быть исключительным в творческом письме, но столкнуться с проблемой правописания. Точно так же ученик с СДВГ может преуспеть в искусстве, но у него ограниченные возможности для развития этого таланта. Наделите их уверенностью в своих способностях, поскольку успех индивидуален — чем больше вы достигнете, тем больше вам захочется продолжать.

Возможности профессионального развития и повышения квалификации для сотрудников помогут учителям и ассистентам понять, как лучше всего поддержать учащихся с SEND.

Предоставление знаний учащимся

Убедитесь, что учащиеся понимают, как они могут добиться большего успеха, что они знают, в чем они ошиблись, и как это исправить. Увеличение метакогнитивной речи в классе может помочь развить уверенность учащихся, поскольку это дает им более четкое представление об учебном процессе. Вы можете узнать больше о метапознании в классе здесь.

Сделайте обучение родственным

Мы знаем, что мотивация локализована и податлива. Наша мотивация может колебаться и меняться в зависимости от контекста и того, насколько ценной мы считаем возможность.

Исследовательский проект NEET с участием молодых людей в возрасте от 16 до 24 лет, направленный на оценку устремлений, мотивации и поведения молодых людей и взрослых , а не в сфере образования, работы или обучения. Они обнаружили, что у многих участников был «плохой предыдущий опыт образования». Те, кто проявлял интерес к поступлению на курсы в будущем, часто ссылались на мотивы обучения, связанные с будущими карьерными устремлениями, причем многие предпочитали практические стили обучения. Поэтому, чтобы дети и молодые люди были мотивированы на достижение успеха в будущем, они должны чувствовать ценность того, что они изучают сегодня: мы должны стремиться сделать их обучение целенаправленным, увлекательным и актуальным для их будущего.

Какие существуют типы мотивации в образовании?

Мотивация в раннем возрасте особенно важна, так как именно тогда у нас есть возможность сделать из детей уверенных в себе, жизнестойких, способных учиться всю жизнь. С раннего возраста дети познают окружающий мир через любознательность. Многие подходы к раннему возрасту, такие как подход с любопытством, используют врожденный интерес детей к окружающей среде. Однако по мере того, как дети становятся старше, это стремление к открытиям и обучению часто ослабевает. Вместо этого многие ищут внешнее вознаграждение как механизм, который поможет им достичь своих целей. Этими двумя движущими силами поведения являются внутренняя и внешняя мотивация.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация — это добровольная готовность учиться. Те, у кого есть внутренняя мотивация, не нуждаются в санкциях или наградах, чтобы направлять свои усилия. Очень маленькие дети часто обладают естественной внутренней мотивацией и руководствуются врожденной любознательностью. Эта форма мотивации часто поощряет более эффективных и успешных учащихся в классе. Есть много исследований, которые показывают, что дети с внутренней мотивацией лучше учатся. На самом деле внутренняя мотивация часто рассматривается как один из самых мощных предикторов академических достижений.

У многих учащихся в подростковом возрасте наблюдается снижение внутренней мотивации. Сохранение в детях этой жажды к обучению может быть сложной задачей. Не только учебная среда и универсальное обеспечение, доступное в школах, помогают стимулировать внутреннюю мотивацию — воспитание детей, биология, возраст, пол, благополучие и отношения со сверстниками также могут влиять на то, насколько учащиеся чувствуют себя вовлеченными в свое обучение.

Внешняя мотивация

Учебные заведения часто культивируют внутреннюю мотивацию с помощью внешних средств. Ванстенкисте и др. (2006) определить внешняя мотивация как желание людей участвовать в деятельности, чтобы получить что-то отличное от самой задачи. Примеры внешней мотивации включают медали для победителей гонки, шоколад за хорошую посещаемость, дополнительный перерыв за позитивное поведение, ваучеры на чтение для удовольствия и выполнение домашних заданий, чтобы избежать задержания.

Внутреннюю мотивацию можно усилить внешними средствами. Это может быть особенно эффективно для учащихся с особыми потребностями или недовольных учащихся, чье происхождение, отношения или предыдущий опыт обучения привели к отсутствию веры в систему. Кэмерон (2001) утверждает, что внешние мотивы могут способствовать желанию детей учиться и что они не вредят внутренней мотивации учащихся.

Однако, как только этот процесс внешней мотивации с помощью вознаграждения становится привычным, становится сложно отделить успех от похвалы и вознаграждения, поскольку отношение человека становится контролируемым одним только стимулом. Некоторые исследования предполагают, что если нет подлинного желания, которое побуждает людей участвовать в деятельности, то глубокое обучение должно быть ограничено.

Профессор Фредерик Гуай, эксперт по мотивации в Университете Лаваля в Квебеке, утверждает: «Вместо того, чтобы сосредотачиваться на наградах, сосредоточьтесь на качестве отношений со студентами. Учащиеся, которые считают обучение важным, даже если они не получают от него удовольствия, добьются таких же положительных результатов, как и те, у кого высокая внутренняя мотивация». Гуай предлагает педагогам поощрять детей выражать свои эмоции и делиться своим опытом обучения. Их ответы могут быть использованы, чтобы помочь учителям пересмотреть свою практику и, следовательно, улучшить учебный процесс для всех учеников.

Как мотивация влияет на поведение и производительность?

Мотивация побуждает детей усердно работать и добиваться высоких результатов во всем, что они задумали. Когда учащиеся окружены культурой тепла, разнообразия и высоких ожиданий, они с гораздо большей вероятностью будут демонстрировать позитивное поведение. Мотивированные дети также с большей вероятностью найдут удовольствие в удовлетворении своего академического любопытства. Внутренняя мотивация тесно связана с производительностью просто для удовольствия от участия в деятельности. Это удовольствие часто является причиной того, что ученики принимают участие в академических заданиях.

Как мотивация влияет на академическую успеваемость

Мы знаем, что учащиеся с внутренней мотивацией имеют гораздо больше шансов добиться успеха в учебе, но может ли внешняя мотивация помочь улучшить успеваемость?

В рамках исследовательского проекта, проводимого Фондом поддержки образования, учащимся KS4 было предложено поощрение за достижение поставленных целей GCSE. Участники были внешне мотивированы либо финансовым вознаграждением, либо доступом к платной поездке. Там, где учащимся предлагалось денежное поощрение, наблюдалось значительное улучшение успеваемости по английскому языку, математике и естественным наукам. Однако было нет доказательств значительного положительного влияния на успеваемость. Таким образом, внешняя мотивация может оказаться успешной в улучшении вовлеченности, но, как показывает это исследование, существует ограниченное количество доказательств того, что она повышает успеваемость или помогает поддерживать усилия в течение длительного периода времени.

Было обнаружено, что удовольствие от уроков тесно связано с высоким уровнем мотивации учащихся. Исследования, оценивающие мотивацию в физическом воспитании, показали, что удовольствие является ценным предиктором двух ситуаций: готовности ребенка начать физическую активность и того, как долго он будет поддерживать ее после ее начала (Navarro-Patón, 2018). Когда учащиеся развлекаются и добиваются успеха, они испытывают повышение самооценки и веры в себя, что является ключевым фактором в развитии самостоятельного желания добиться успеха.

Аналогичным образом, при оценке педагогики в физическом воспитании исследование общественного здравоохранения показало, что необходимо учитывать обстановку в классе, чувство связанности и социальную динамику, если педагоги хотят повысить мотивацию учеников, их самоопределение и вовлеченность (Lamb and Кирк, 2021). Также было установлено, что разработка педагогических методик, поддерживающих психическое здоровье и благополучие молодых людей, и улучшение отношений с учителями были ключевыми мотивирующими факторами в вовлечении учеников в изучение предмета.

Мотивация способствует обучению. Без него выполнение даже самых простых действий может оказаться затруднительным или даже невозможным. Поэтому крайне важно понять, как приспособить и облегчить мотивацию в классе. В образовании есть место как внутренней, так и внешней мотивации: обе формы могут дополнять друг друга. Возможно, методы внешней мотивации детей изначально необходимы для формирования культуры достижений и успеха. Как только школы создали благоприятную среду для обучения, они могут постепенно начать заменять внешние мотивы, чтобы еще больше вдохновить своих учеников на внутреннее желание учиться.

Дальнейшие ресурсы:

Как побудить детей выразить свои чувства
Как поддержать людей с нарушениями обучения
Тяжелый поведение. использовать нашу энергию для того, что нам нужно или чего мы хотим, о нас говорят, что мы «мотивированы». Существует два типа мотивации. Внутренняя мотивация – это мотивация, которая исходит изнутри (наслаждение, удовлетворение). Внешняя мотивация приходит извне (деньги, оценки, отработка, награды, призы). Внешние поощрения работают в краткосрочной перспективе, и именно поэтому они по-прежнему широко используются в образовании. Это недальновидный метод управления поведением. В долгосрочной перспективе учащимся гораздо важнее испытывать положительные чувства в результате общения с другими, создания чувства сопричастности, постановки целей, усердной работы и достижения успеха. Это факторы, которые приведут к любви к учебе, а не к наклейке, шоколадному батончику или вечеринке с пиццей.
Я научился…
Мотивация
Награды — это последствия, которые можно предсказать и которые имеют рыночную стоимость. Сделай это и получи то. Некоторые люди считают, что использование внешних вознаграждений в качестве мотивационного инструмента может снизить естественное развитие внутренней мотивации.
Многие учителя используют внешние поощрения, пытаясь изменить отношение и поведение учащихся. Чего мы действительно хотим, так это чтобы студенты хотели учиться, не принуждая их. Чем больше учителей используют взятки и поощрения, тем сильнее вырабатывается внутренняя мотивация у их учеников. Они могут получить то, что мы хотим в данный момент, но, в конце концов, я считаю, что мы оказываем медвежью услугу нашим ученикам.
Разжигание страха и использование угроз – это некоторые способы, которыми учителя используют внешнюю мотивацию для контроля поведения. Угроза порождает стресс, а стресс вредит мозгу и обучению.
Все ученики получают вознаграждение по-разному. Но когда класс объединяется или имеет положительный опыт обучения, у большого процента учащихся возникает положительная биологическая реакция, которая будет связана с этим опытом обучения. Это служит для создания внутренней мотивации.
Мозг сам производит вознаграждение в виде опиатов. Эти мощные химические вещества мозга регулируют стресс и боль. Система вознаграждения мозга говорит: «Это было здорово. Я запомню это, чтобы повторить это снова».
Четкие, актуальные, четко определенные цели помогают учащимся думать о будущем и способствуют позитивным чувствам и убеждениям. Наличие целей и позитивных убеждений создает эмоциональные состояния, которые способствуют обучению. Чувство прогресса — это то, что мотивирует людей продолжать попытки, особенно в трудные времена. Наблюдая за ростом, вырабатываются химические вещества вознаграждения, которые заставляют вас двигаться вперед.
НАГРАЖДЕНИЕ
Внешний контроль предполагает использование страха и угроз, если учащиеся не делают то, что мы хотим, и использование поощрений, чтобы подкрепить их действия.
Награды мотивируют. Они мотивируют людей работать, чтобы получать вознаграждение. Это то, чего мы хотим?
Мы естественным образом вознаграждаемся внутренне (химическими веществами мозга, вызывающими хорошее самочувствие), когда добиваемся успеха в результате тяжелой работы. Это еще больше мотивирует нас повторять поведение, которое заставило нас испытать эти приятные чувства. Предложение внешних вознаграждений может помешать развитию связи. Таким же образом работает и поощрение учеников за хорошее поведение. Во взрослом возрасте никто не получает приз за превышение скорости или ненарушение закона. У любого поведения есть последствия.
Празднование отличается от награды. Их не протягивают, как «морковку», чтобы преследовать, или «обруч», чтобы прыгать, и они могут быть такими же простыми, как пение в классе, «дай пять» или академическая игра.
Чем больше учителей демонстрируют удовольствие и любовь к учебе, создают возможности для выбора и разрабатывают способы замечать и отмечать тяжелую работу и успех, тем больше они способствуют внутренней мотивации.
Внутренние мотиваторы включают убедительные цели, позитивные убеждения и продуктивные эмоции. Мы можем целенаправленно работать над тем, чтобы внедрить их в нашу работу с детьми.
Создание систем, которые помогают учащимся отслеживать и видеть свой прогресс (не оценки), очень мотивирует.
Важно помочь детям увидеть преимущества достижения учебных целей с точки зрения того, «что это для них». Им необходимо каким-то образом связать свой учебный опыт со своей жизнью.
Предоставление детям большего количества возможностей для демонстрации своих знаний укрепляет позитивные убеждения учащихся о себе и способствует внутренней мотивации. Создание возможностей для выбора с помощью этого положительно влияет на состояние мозга.
Активный опыт обучения = повышение энтузиазма и мотивации
Учителя постоянно дают бессознательные сообщения. Важно совмещать вербальное и невербальное общение, чтобы положительно влиять на мотивацию. Дети умные. Они знают, когда мы не имеем в виду то, что говорим.
Создание способов предоставления большого количества самоуправляемых отзывов, чтобы помочь учащимся получить доказательства прогресса, успеха и мастерства, стимулировать внутреннюю мотивацию. Это также помогает удовлетворить потребность во власти и компетентности.
Вовлечение учащихся в процесс принятия решений и установления критериев способствует внутренней мотивации и помогает удовлетворить основные потребности.
Простое признание и празднование индивидуальных и групповых достижений может заменить внешние системы вознаграждения и способствовать внутреннему желанию учиться ради обучения. Стоит запланировать создание учебного опыта, в котором учащиеся получают вознаграждение, естественно производимое мозгом. Простые торжества работают.
Помогая учащимся распознавать и осознавать хорошие чувства, которые они испытывают в результате своей тяжелой работы и успеха, помогает стимулировать внутреннюю мотивацию.
No related posts.