Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении
В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.
К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.
На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.
Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.
Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.
Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы.
В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.
Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.
Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.
Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.
При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.
Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.
Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений.
Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.
Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.
Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.
Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.
Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.
Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.
Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.
Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия.
Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.
Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность… Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому.
Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.
Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.
Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.
Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.
В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок — итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия.
Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.
Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:
— расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;
— на развитие способности различать предметы и фон;
— на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;
— на понимание индивидуальных особенностей других людей;
— на распознавание эмоциональных реакций окружающих;
— на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.
Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.
Литература:
1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.
2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.
3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.
4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. — М.: Наука, 1977.
6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.
7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.
9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие.
— М.: Изд-во МГУ, 1973.
10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.
11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.
12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.
13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.
14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.
15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.
16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.
17. Логвиненко А. Д.
Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.
18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства
19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.
20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.
21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.
22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.
23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.
24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.
Особенности мышления, восприятия и внимания дошкольников
1. Восприятие.
Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия.
В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок и рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов, называя их неправильно, поскольку пока еще улавливают только случайное или малосущественное сходство с тем, за что они их принимают.
2. Внимание.
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
3. Память.
Существенные изменения у детей происходят в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр. Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов.
Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме этого, у детей существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого – то, что было примерно год назад.
Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом.
4. Воображение.
Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке – в этот момент он всадник, а палка – лошадь.
Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат.
При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами. Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказочные персонажи. В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.
При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму.
5. Мышление.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, – перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.
В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач.
6. Речь.
Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза я не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.). У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком.
Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста.
7. Предметная деятельность и игра в дошкольном возрасте.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения.
Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.
К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью.
Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей — маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.
В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадает ему в руки Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли.
В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом.
И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.
How Children View the World — Association for Psychological Science — APS
Смит, ученый-психолог из Индианского университета в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей младшего возраста, была основным докладчиком. на Международной конференции психологических наук 2017 года в Вене. Ее речь «Как младенцы овладевают языком» была посвящена пересечению идентификации объектов и языкового обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.
Смит неуклонно искал новые способы исследования мозга и тела младенцев, особенно в том, что касается изучения как овладения языком, так и познания объектов.
Ее текущее направление исследований изучает роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.
«У нас пока нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опыта, которую младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет то, что делает тело, а то, что делает тело, меняет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».
Смит поставил перед собой задачу проанализировать динамику взаимодействий между мозгом, телом и окружающей средой ребенка. Эти взаимодействия, по ее словам, могут оказать огромное влияние на то, как дети учатся говорить и идентифицировать определенные объекты в своем поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и изучения объектов.
Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучала младенцев с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с видеозаписью от 4 до 6 часов на головную камеру для каждого ребенка.
Это есть у глаз
Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся в мире — будь то младенцы или взрослые — они склонны смотреть на мир с головы и глаза выровнены». То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто бросить взгляд), мы поворачиваем всю голову в сторону объекта; это движение, как объяснил Смит, занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потока и оптической информации, и когда это движение начинается… вызывает очень важные изменения в зрительной системе».
Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему расширению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут в час — чрезвычайно большую часть времени бодрствования. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.
Годовалые дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также смотрели на них с большего расстояния, вместо этого сосредоточив свое внимание на руках и предметах.
«С возрастом стареют лица, а не люди в поле зрения», — объяснила она. «Когда 2-летний ребенок смотрит на чье-то тело в естественном виде, вряд ли это будет лицо, но когда 3-месячный ребенок видит тело в поле зрения, это, скорее всего, лицо».
Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка, из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: Будь то младенец или малыш, 70% времени, которое они тратят на поиск на руках, эти руки держат предметы.
Игра с восприятием
Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой из APS Fellow Chen Yu провела мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или встроенные в голову устройства отслеживания глаз для младенцев), движение датчики, аудиозаписи и несколько комнатных камер. В более крупном проекте они набрали около 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю на каждого ребенка. Внимательно изучив взаимодействия, которые возникали во время игры родителей и младенцев, особенно в отношении объектов, Смит надеялся получить представление о том, как дети узнают о языке и идентификации объектов в разном возрасте.
Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами). лицо ребенка). Не менее важно и то, что родитель часто называл объект, который был самым большим в представлении ребенка.
Для Смита это вызвало вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий предметов?»
Смит и Ю дали родителям шесть предметов с конкретными названиями, чтобы они могли играть со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить сеанс в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом объекте, предложив ребенку три варианта и попросив выбрать один. Если ребенок выбирал правильный объект, Смит и ее коллеги пересматривали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события наименования до 10 секунд после события наименования.
Они обнаружили, что успешное распознавание объектов происходит, когда объект находится физически близко к лицу ребенка и находится в его центре. «Малыши узнают названия объектов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения и [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит.
«Это прямое следствие… того, как работают тела малышей».
Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния чаще всего возникают, когда дети сами держат предмет и когда их голова устойчива (т. е. сфокусирована на предмете). «Все это означает, что у малышей зрительное внимание и обучение включают всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется в соединении и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На данном этапе изучение названий объектов связано с скоординированным фокусом глаз, головы и рук, стабилизированным зрительным вниманием и уменьшением визуальной конкуренции, вызванной удержанием объекта».
Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть важны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей. Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем в детстве (например, они достаточно координированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).
их).
«Развитие также способствует развитию достижений прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».
Область развития восприятия и моторики
Основы
- Развитие восприятия
- Гросс Мотор
- Тонкий мотор
Ссылки
Вернуться к содержанию
Восприятие относится к процессу восприятия, организации и интерпретации сенсорной информации. Восприятие является мультимодальным, при этом множественные сенсорные входы способствуют двигательным реакциям (Bertenthal 19).96). Поворот головы младенца в ответ на визуальные и слуховые сигналы вида лица и звука голоса иллюстрирует этот тип восприятия. Межсенсорная избыточность, «тот факт, что чувства предоставляют перекрывающуюся информацию. . . является краеугольным камнем развития восприятия» (Бахрик, Ликлитер и Флом, 2004).
«Моторное развитие относится к изменениям в способности детей контролировать движения своего тела, от первых спонтанных взмахов руками и ногами до адаптивного управления дотягиванием, передвижением и сложными спортивными навыками» (Адольф, Вейзе и Марин, 2003, 134).
По мере того, как у младенцев повышается двигательная компетентность, они используют перцептивную информацию, чтобы сделать свой выбор в отношении того, какие двигательные действия предпринять (Adolph and Joh, 2007). Например, они могут приспосабливаться к ползанию или ходьбе в зависимости от жесткости, скользкости или наклона поверхности (Адольф 19).97). Двигательные движения, в том числе движения глаз, рук, ног и кистей, обеспечивают большую часть перцептивной информации, которую получают младенцы (Адольф и Бергер, 2006).
Масштабы и разнообразие перцептивного и двигательного поведения младенцев поразительны. Младенцы и дети раннего возраста проводят значительную часть дня, занимаясь двигательным поведением того или иного типа.
К трем с половиной месяцам младенцы совершают от трех до шести миллионов движений глаз в часы бодрствования (Haith, Hazen, and Goodman, 1988). Было обнаружено, что младенцы, которые ползают и ходят, тратят примерно половину времени бодрствования на двигательные действия, приблизительно от пяти до шести часов в день (Adolph and Joh, 2007, 11). Ежедневно младенцы, которые ходят». . . взять больше 9000 шагов и преодолеть расстояние более 29 футбольных полей. Они путешествуют по почти дюжине различных внутренних и наружных поверхностей, различающихся по трению, жесткости и текстуре. Они посещают почти каждую комнату в своих домах и участвуют в балансировании и передвижении в контексте разнообразной деятельности» (Адольф и Бергер, 2006, 181).
Ранние исследования двигательного развития включали в себя детальные наблюдательные исследования, которые документировали прогресс моторных навыков младенцев и представляли понимание двигательного поведения младенцев как последовательность универсальных, биологически запрограммированных шагов (Adolph and Berger 2006; Bertenthal and Boker 1997; Бушнелл и Бодро, 1993 г.
; Пик 1989 г.). Для сравнения, современные исследования двигательного развития часто делают акцент на действиях в контексте поведения и развития в перцептивной, когнитивной и социальной сферах (Pick, 1989). В частности, современные описания моторного развития младенцев касаются (1) прочной связи между восприятием и действием (Bertenthal, 1996; Gibson, 1988; Thelen, 1995), (2) связи между действиями и окружающей средой (Gibson, 1988; Thelen, 1995) и (3) важность мотивов двигательного поведения, особенно социальных и исследовательских мотивов (фон Хофстен, 2007). Хотя исторические подходы могут побудить профессионалов сосредоточиться на взаимосвязи между растущими перцептивными/моторными навыками и все более изощренными манипуляциями и пониманием объектов ребенком, современное понимание предполагает ценность наблюдения за этим прогрессом. Заслуживает внимания то, как эти развивающиеся модели поведения и способности играют роль в социальных/эмоциональных аспектах жизни и функционирования ребенка, таких как формирование отношений в раннем возрасте и построение понимания других.
Современная точка зрения предполагает, что размышления о перцептивном/моторном развитии могут включать младенцев и детей ясельного возраста с ограниченными возможностями или другими особыми потребностями. Дети, инвалидность которых влияет на их перцептивное или двигательное развитие, по-прежнему хотят исследовать и взаимодействовать с людьми и окружающей средой вокруг них. Хотя перцептивное и моторное развитие детей с ограниченными возможностями или другими особыми потребностями может идти по пути, отличному от типичной траектории развития, чуткие и отзывчивые опекуны могут предложить альтернативные способы, с помощью которых можно задействовать стремление детей к исследованиям, опираясь на их интересы и сильные стороны и поддерживая их. их общее физическое и психологическое здоровье.
Первые исследователи моторного развития младенцев использовали новые и кропотливые методы для изучения процесса приобретения навыков у младенцев (Адольф и Бергер, 2005; Адольф, 2008). Их результаты были представлены как специалистам, так и широкой публике в виде контрольных диаграмм, на которых овладение двигательными навыками изображалось как четкое продвижение через ряд предсказуемых стадий, связанных с хронологическим возрастом (Adolph, 2008; Adolph, Weise, and Marin, 2003).
Важно признать, что, хотя диаграммы развития могут показывать развитие моторики в форме плавного восходящего движения к мастерству, развитие отдельных детей часто не следует плавной восходящей траектории.
На самом деле «обходные пути» и шаги назад по ходу развития обычны (Адольф и Бергер, 2006, 173). Моторное развитие младенцев можно понимать как процесс, в котором происходят изменения по мере того, как младенец активно адаптируется к меняющимся обстоятельствам и новым задачам (Thelen 19).95). Thelen (1994) продемонстрировала это экспериментально в своем известном исследовании, в котором трехмесячные младенцы, еще слишком маленькие, чтобы координировать свои движения, чтобы сидеть, тянуться или ползать, научились координировать свои удары ногами, чтобы участвовать в новая задача сделать мобильный ход. Культурные и исторические факторы, в том числе поведение опекунов, также влияют на то, как младенцы проявляют двигательное поведение. Например, Адольф и Бергер (2005) заметили, что матери на Ямайке и Мали «учат» младенцев сидеть, подкладывая трех-четырехмесячных младенцев подушками в специальное отверстие в земле, предназначенное для поддержки спины.
В течение многих лет исследователи, педагоги и специалисты по раннему развитию подчеркивали взаимосвязь областей развития.
Текущие исследования поддерживают еще большее понимание глубокой роли взаимосвязанности и взаимозависимости факторов, областей и процессов в развитии (Diamond 2007). Области развития связаны не только друг с другом, но и с такими факторами, как культура, социальные отношения, опыт, физическое здоровье, психическое здоровье и функционирование мозга (Diamond 2007). В случае перцептивного и моторного поведения Даймонд (2007) заметил, что восприятие, двигательное поведение и познание происходят в контексте культуры, эмоций, социальных отношений и опыта, которые, в свою очередь, влияют на физическое и психическое здоровье, а также на общее состояние. функционирование мозга. Бертенталь (1996) предположил, что восприятие и моторное действие являются взаимосвязанными, а не автономными процессами. Лучше всего их рассматривать как различные компоненты системы действий. Распространенное поведение, такое как протягивание руки и поворот головы для визуального отслеживания, иллюстрирует взаимосвязь двигательной, перцептивной, когнитивной и социально-эмоциональной областей в развитии младенцев.
Восприятие и двигательные действия играют ключевую роль в детских переживаниях и психологических процессах (Thelen 1995). Они также способствуют психологическому развитию человека в целом, поскольку в конечном счете «поведение — это движение» (Адольф и Бергер, 2005, 223), а психологию можно определить как изучение человеческого поведения. Было высказано предположение, что использование младенцами социальной информации для управления своим двигательным поведением в физически сложных или незнакомых ситуациях является отличным средством для изучения социального познания младенцев (Tamis-LeMonda and Adolph, 2005).
Развитие восприятия
Навыки восприятия младенцев работают каждый момент бодрствования. Например, эти навыки можно наблюдать, когда младенец смотрит в глаза опекуну или различает знакомых и незнакомых людей. Младенцы используют восприятие, чтобы различать особенности окружающей среды, такие как высота, глубина и цвет. «Сегодня человеческий младенец признан «способным к восприятию»; определение того, как функционируют органы чувств в младенчестве, помогает определить перцептивный мир младенцев» (Bornstein 2005, 284). Способность воспринимать сходства и различия между объектами связана с фундаментом когнитивной области классификации. Младенцы исследуют объекты по-разному в зависимости от их характеристик, таких как вес, текстура, звук или жесткость (Palmer 19).89). Родители и специалисты могли наблюдать, как маленькие дети исследуют склон, например горку, касаясь его руками или ногами, прежде чем решить, скользить по нему или нет. Исследования Адольфа, Эпплера и Гибсона (1993) показывают, что обучение играет роль в принятии решений маленькими детьми в физически рискованных ситуациях, таких как перемещение по склонам, и что исследовательское поведение может быть средством этого обучения.
Восприятие также тесно связано с социально-эмоциональной сферой, например, когда маленькие дети воспринимают различия между различными выражениями лица и начинают понимать, что они могут означать.
Foundation: Развитие восприятия
Вернуться к началу
Развитие крупной моторики
Развитие крупной моторики включает в себя приобретение таких навыков, как переворачивание, сидение, ползание, ходьба и бег. Крупная моторика позволяет младенцам двигаться и, таким образом, достигать разных и разнообразных точек зрения на окружающую среду. Такие действия, как подтягивание, чтобы встать и лазание, открывают перед детьми новые возможности для обучения. Когда младенцы толкают игрушечную коляску или тележку для покупок, они также участвуют в процессах, связанных с когнитивным развитием, таких как имитация. Поведение с крупной моторикой, связанное с активной игрой на свежем воздухе с другими детьми, связано с развитием у детей социальных навыков и пониманием социальных правил.
Основание: Крупная моторика
Вернуться к началу
Развитие мелкой моторики
Благодаря прикосновению, хватанию и мануальной манипуляции младенцы приобретают чувство свободы действий и узнают об особенностях людей, предметов и окружающей среды. Развитие мелкой моторики связано со способностью рисовать, писать и участвовать в таких повседневных делах, как прием пищи и одевание. Обычные учебные материалы для детей младшего возраста, такие как колышки, кольца, нанизывающие бусы и пазлы, дают возможность младенцам тренировать свои навыки мелкой моторики. Движения мелкой моторики рук координируются с перцептивной информацией, получаемой посредством движений глаз, например, когда дети в возрасте от семи до девяти месяцев используют визуальную информацию для ориентации своих рук, когда они тянутся к объекту (McCarty and others 2001).
Foundation: Fine Motor
Вернуться к началу
Ссылки
Адольф, К. Э. 1997. «Обучение развитию детской локомоции», Монографии Общества исследований детского развития, Vol.
62, № 3, серийный № 251.
Адольф, К. Э. 2008. «Двигательное/физическое развитие: передвижение», в Энциклопедии развития младенцев и детей младшего возраста . Под редакцией М. М. Хейта и Дж. Б. Бенсона. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
Адольф, К. Э. и А. М. Аволио. 2000. «Ходячие младенцы адаптируются к изменению размеров тела», стр. 9.0111 Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, Vol. 26, № 3, 1148–66.
Адольф, К. Э. и С. Э. Бергер. 2005. «Физическое и двигательное развитие», в журнале «Наука о развитии: расширенный учебник» (пятое издание). Под редакцией М. Х. Борнштейна и М. Э. Лэмба. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Адольф, К. Э. и С. Э. Бергер. 2006. «Моторное развитие» в Справочнике по детской психологии: том 2: познание, восприятие и язык (шестое издание). Редакторы серии: В. Деймон и Р. Лернер. Редакторы тома: Д. Кун и др. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.
Адольф, К.
Э.; М. А. Эпплер; и Э. Дж. Гибсон. 1993. «Восприятие младенцами возможностей для передвижения по наклонным поверхностям при ползании и ходьбе», Child Development, Vol. 64, № 4, 1158–74.
Адольф, К. Э. и А. С. Джо. 2007. «Моторное развитие: как младенцы начинают действовать», в книге «Введение в развитие младенцев» (второе издание). Под редакцией А. Слейтера и М. Льюиса. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Адольф, К. Э.; Б. Верейкен; и П. Э. Шраут. 2003. «Что меняется в ходьбе младенцев и почему», стр. 9.0111 Развитие ребенка, Том. 74, № 2, 475–97.
Адольф, К. Э.; И. Вайзе; и Л. Марин. 2003. «Моторное развитие», в Энциклопедии когнитивных наук. Лондон: Макмиллан.
Александр Р.; Р. Беме; и Б. Куппс. 1993. Нормальное развитие функциональных двигательных навыков. Сан-Антонио, Техас: Создатели терапевтических навыков.
Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (четвертое издание).
Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.
Апфель, Н. Х. и С. Прованс. 2001. Руководство по инструменту для детей младшего возраста и семьи (ITFI). Балтимор: Brookes Publishing.
Бахрик, Л. Э.; Р. Ликлитер; и Р. Флом. 2004. «Межсенсорная избыточность направляет развитие избирательного внимания, восприятия и познания в младенчестве», Current Directions in Psychological Science, Vol. 13, № 3, 99–102.
Бай, Д. Л. и Б. И. Бертенталь. 1992. «Опорно-двигательный статус и развитие навыков пространственного поиска», стр. 9.0111 Развитие ребенка, Том. 63, 215–26.
Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Оценка Харкорта.
Бертье, Северная Каролина, 1996. «Учимся достигать: математическая модель», Developmental Psychology, Vol. 32, № 5, 811–823.
Бертенталь, Б.И. 1996. «Происхождение и раннее развитие восприятия, действия и представления», Ежегодный обзор психологии , Vol.
47, 431–59.
Бертенталь Б.И. и С.М. Бокер. 1997. «Новые парадигмы и новые проблемы: комментарий к новым темам в изучении моторного развития», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 62, № 3, 141–51.
Борнстейн, М. Х. 2005. «Развитие восприятия», в Наука о развитии: расширенный учебник (пятое издание). Под редакцией М. Х. Борнштейна и М. Э. Лэмба. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Бушнелл, Э. У. и Дж. П. Будро. 1993. «Двигательное развитие и разум: потенциальная роль двигательных способностей как детерминанта аспектов перцептивного развития», Child Development, Vol. 64, 1005–21.
Вернуться к началу
Кампос, Дж. Дж. и Б. И. Бертенталь. 1989. «Передвижение и психологическое развитие в младенчестве» в Прикладная психология развития. Под редакцией Ф. Моррисона, К. Лорда и Д. Китинга. Нью-Йорк: Академическая пресса.
Коплан, Дж. 1993. Шкала вех развития раннего языка (Второе издание).
Остин, Техас: Pro-ed.
Davies, D. 2004. Развитие ребенка: Практическое руководство (Второе издание). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Даймонд, А. 2007. «Взаимосвязанные и взаимозависимые», Developmental Science, Vol. 10, № 1, 152–58.
Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.
Frankenburg, W.K. и другие. 1990. Денвер II Руководство по скринингу. Денвер, Колорадо: Материалы для развития Денвера.
Freeman, NH 1980. Стратегии репрезентации у детей младшего возраста: анализ пространственных навыков и процессов рисования. Лондон: Академическая пресса.
Гибсон, Э. Дж. 1987. «Что младенческое восприятие говорит нам о теориях восприятия?» Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, Vol. 13, № 4, 515–23.
Гибсон, Э. Дж. 1988. «Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний», Ежегодный обзор психологии, Vol.
39, № 1, 1–41.
Хейт, М. М.; К. Хазен; и Г. С. Гудман. 1988. «Ожидание и ожидание динамических визуальных событий 3,5-месячными младенцами», Child Development, Vol. 59, 467–79.
Введение в развитие младенцев. 2002 г. Под редакцией А. Слейтера и М. Льюиса. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Лернер К. и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.
McCarty, ME, и другие. 2001. «Как младенцы используют зрение для захвата объектов», Child Development, Vol. 72, № 4, 973–87.
Meisels, S.J. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты для профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Пирсона.
Mercer, J. 1998. Развитие младенцев: междисциплинарное введение. Пасифик-Гроув, Калифорния: Brooks/Cole Publishing.
Палмер, К.Ф.
1989. «Различающий характер исследовательских действий младенцев», Психология развития, Том. 25, № 6, 885–93.
Parks, S. 2004. ПОМОЩЬ изнутри: Профиль раннего обучения на Гавайях: Административное и справочное руководство. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.
Pick, HL 1989. «Моторное развитие: контроль над действием», Developmental Psychology, Vol. 25, № 6, 867–70.
Рирдон П. и Э. У. Бушнелл. 1988. «Чувствительность младенцев к произвольным сочетаниям цвета и вкуса», Infant Behavior and Development, Vol. 11, 245–50.
Рафф, Х. А. и К. Дж. Колер. 1978. «Осязательно-визуальный перенос у шестимесячных младенцев», Infant Behavior and Development, Vol. 1, 259–64.
Сквайрс, Дж.; Л. Поттер; и Д. Брикер. 1999. Опросники возрастов и стадий. Руководство пользователя (Второе издание). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
Стайлз, Дж. 1995. «Раннее использование и развитие графических формул: два отчета о конкретных примерах создания графических формул детьми в возрасте от 2 до 3 лет», International Journal of Behavioral Development, Vol.