Возрастная психология кризис одного года: works.doklad.ru — Учебные материалы

, Мексика

¹ Заслуженный автономный университет Пуэблы, Пуэбла, Мексика

² Автономный университет Тласкала, Тласкала, Мексика

Отредактировал: Сильвио Ионта, Университет Лозиванны, Швейцария , Университет Гвадалахары, Мексика; Даниэль Росас, Национальный автономный университет Мексики, Мексика

Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология развития» журнала «Границы в психологии»

Поступила в редакцию 27 марта 2021 года; Принята в печать 9 июня 2021 года.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) и правообладателя (ов) и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Заявление о доступности данных

Исходные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительные материалы, дальнейшие запросы можно направить соответствующему автору.

Реферат

Согласно концепции культурно-исторической психологии, введенной Л. С. Выготским, первый год жизни ребенка представляет собой определенный период развития или первый психологический возраст. Психологическое развитие должно отличаться от биологического развития и иметь соответствующие объективные показатели. Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения между взрослым и ребенком в рамках уникальной социальной ситуации развития.Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические индикаторы для качественной оценки хода психологического развития в конце первого года жизни. Статья открывает дискуссию о направлении деятельности первого возраста, новых психологических формациях кризиса первого года и качественных изменениях социальной ситуации развития. В статье представлено содержание первого психологического возраста и кризиса в соответствии с предложениями культурно-исторической психологии.Дальнейшие междисциплинарные исследования должны быть продолжены, чтобы установить оптимальные стратегии взаимодействия взрослых и детей в течение стабильного периода развития и кризиса первого года жизни.

Ключевые слова: раннее детство, кризис развития, концепция развития Выготского, оценка развития, руководящая деятельность в раннем возрасте

«Отношения между ребенком и реальностью с самого начала являются отношениями общественными. В его понимании новорожденный человек — это социальное существо по превосходству [sic].”

Л.С. Выготский

Введение

Первый год жизни следует понимать как особый период развития или как особый психологический возраст, включающий стабильный период развития с определенными фазами и критический период. Этот период имеет собственное содержание и структуру, весьма отличную от содержания более поздних психологических эпох. Психологический возраст не может быть определен только хронологическими рамками, его следует анализировать в соответствии с проявлениями развития каждого ребенка с нормальным и ненормальным развитием (Vigotsky, 1984).

Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие нельзя сводить к биологическому развитию, физиологическим процессам или неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009). Психологический возраст — период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральные и вспомогательные линии развития существуют в рамках руководящей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995).Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития. Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики активности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и объявляют критический период как переход в следующий возраст (Выготский, 1984; Обухова, 2006).Согласно Божовичу (1981, с. 130, 131), «новая психологическая формация возникает как определенная последовательность, которая характеризует периоды центральной линии их онтогенетического развития». Мы полагаем, что изучение этой последовательности новой психологической формации в младенчестве еще не завершено.

В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к руководящей деятельности ребенка. Под социальными ситуациями развития можно понимать действия взрослого, направленные на ребенка в каждый период развития.Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для направления деятельности психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

Выготский (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задача психологии развития — изучить содержание каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социальных и органических условиях развития.

Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения между взрослым и ребенком в рамках уникальной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии, взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка — это не индивидуальная деятельность с самого начала, а акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является уникальным источником его культурного развития.

Каждый психологический возраст может быть изучен и оценен в соответствии с условиями социальных ситуаций развития, руководящей деятельности, новыми психологическими формациями, центральными и вспомогательными линиями развития и кризисом возраста как мостом для следующего периода развития.показывает структуру каждого психологического возраста.

ТАБЛИЦА 1

Структура психологического возраста.

Конкретное содержание психологической и нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одним из существенные проблемы психологии развития у детей с оптимальным развитием и с трудностями (Соловьева, Кинтанар, 2016).

Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические индикаторы для качественной оценки прогресса психологического развития в конце первого года жизни. Основные концепции, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретической основы для уточнения наших идей.

Содержание первой психологической эпохи

Давайте пересмотрим структуру первой психологической эпохи.Направляющая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого и ребенка. Общение — это не естественное выражение индивидуальной жизни ребенка, а вид культурной деятельности, имеющей свои мотивы, цели, средства, результаты и действия (Лисина, 2009). Этот вид деятельности должен постепенно превращаться из внешнего уровня социальной коммуникации во внутренний уровень активности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание ребенка в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

Как начинается это общение, если очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения, и даже язык появится в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды диффузных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в значимый процесс собственной культурной активности?

Культурное общение начинается с четкого выражения коммуникативного намерения.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пяти месяцев такое сложное общение с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

Первоначальное намерение общения, представленное в виде комплекса анимации, включает четыре основных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Предлагаем оценить эти элементы следующим образом:

• 1

  Обмен взаимным зрительным контактом взрослого и ребенка.

• 2

  Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

• 3

  Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

• 4

  Неспецифическое голосовое выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

Все эти четыре элемента должны проявляться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым. Изолированные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями комплекса анимации. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса может быть выявлено только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическая оценка в этом возрасте должна проводиться только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого эмоционального общения.представляет собой наглядный пример такой ситуации.

Комплекс анимации первых месяцев жизни. ¹

Все эти элементы соответствуют знаменитому анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как индикатор начала коммуникативной активности ребенка с правильным намерением; это намерение становится осознанным в конце первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражаются в основном между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого анимационный комплекс исчезает, что открывает путь для изменения средств общения между взрослым и ребенком и характеризуется включением объектов и первым проявлением слов или «автономной речи» в терминах Выготского (1982).

Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). С помощью коммуникативного выражения ребенок превращается в субъект правильной деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок является наиболее социальным существом и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видные психологи прошлого века предлагали разные направления психологического развития: «индивидуализацию» (Витготский) и «социализацию» (Piaget, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигма культурно-исторического развития, основанная на правильной деятельности психологического субъекта, и парадигма конструктивизма, основанная на биологическом созревании как признаке естественной эволюции (Соловьева, Квинтанар, 2019). ).

Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий позитивное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой активности может иметь негативные последствия для психологического развития, такие как отсутствие появления языка в критический период, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных на достижение цели.

Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начнется автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого обеспечить совместное социальное общение.Согласно Выготскому (1984), психологические функции ребенка изначально делятся между взрослым и ребенком. Поэтому функции ребенка изначально являются социальными, а индивидуальными становятся лишь позже.

Важно помнить, что коммуникативная деятельность ребенка невозможна без общения со взрослым. В то же время это занятие должно быть позитивным аффективным общением. Безразличие взрослого вызывает безразличие ребенка, а их отрицательное отношение вызывает отрицательную реакцию ребенка.

показывает содержание первого психологического возраста в соответствии с общей структурой возраста.

ТАБЛИЦА 2

Содержание первого психологического возраста.

Коммуникативная деятельность и ее мозговая организация в первый год жизни

Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый сам решает, когда двигаться, носить с собой, кормить, купаться, ложиться спать, когда идти гулять или когда играть.Взрослый устанавливает цели общения ребенка, предоставляет различные объекты и предлагает словесное определение объектов и ситуаций. Конформация функциональных связей между объединениями нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на ранее поставленные цели. Человеческий мозг — это не источник психологических функций, а функциональный уровень реализации культурной активности человека, который соответствует функциональным системам (Анохин, 1980) или функциональным органам во время активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000).Функциональные системы человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Бернштейн, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением для качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание руководящей деятельности может быть использовано для изучения и оценки мозговых механизмов, участвующих в этой деятельности.

Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития, или только на одной зоне мозга, или на одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett, Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включая три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Нейропсихология развития стремится обнаружить и проследить формирование таких «факторов» на протяжении различных периодов онтогенетического развития (Соловьева и Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — возраст совместного эмоционального аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия разных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и кортико-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об отдельных областях моторного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психологическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить индикатором появления новой функциональной системы, которая включает в себя разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или три функциональных единицы, согласно теории Лурия (1973).

Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; Общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации, такие как аффективное влечение и вовлечение ребенка в процесс общения. Все подкорковые структуры ствола мозга и лимбических цепей принимают участие в этой общей активации (Luria, 1973).

Во-вторых, анимационный комплекс включает процессы восприятия всех модальностей: слухового (голос взрослого), визуального (лицо взрослого) и тактильного (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных изображений и сохранение важной информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

В-третьих, весь эмоциональный комплекс анимации направлен на взрослого, являющегося мотивом этой коммуникативной активности. Движение детского глаза и контакт со взором взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регулирования движений, чтобы глаза ребенка могли дольше концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений гарантируют этот процесс. Существенное участие передних лобных (орбитальных) областей гарантирует связь с лимбической цепью и таламической системой, которая также обеспечивает отношения передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Bezrukikh, Farber, 2000; Bezrukikh et al. , 2009).

Этот пример показывает, что нет причин говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например о моторных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были независимыми изолированными функциями (Glozman, 2009 ; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) выразил большую ошибку, полагая, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но что общее участие всех единиц гарантирует комплексную деятельность человека.

Действия эмоционального общения между взрослым и ребенком обеспечивают визуальный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого длительного контакта является улыбка ребенка, обращенная к улыбающемуся лицу взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучили его последователи (Лисина, 2009).

Функциональная организация мозга начинается вместе с анимацией комплекса в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса также означает отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых впечатлениях и впечатлениях, например, делиться контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной потребностью человека. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость сочувствием. Мы согласны и считаем, что эмпатия — это результат ранней и правильной организации системы общения взрослого ребенка, начиная с комплекса анимации.

Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. предлагает связь между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга, согласно концепции Лурия (1973).

ТАБЛИЦА 3

Анимационный комплекс и мозговые блоки.

участие центральной нервной системы в анимационном комплексе.Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая комплекс анимации, дают начало блоку стабильной общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия и блоку программирования и управления. Отсутствие любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы для позитивного аффективного общения со взрослым с различными возможностями негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной активности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения. Комплекс анимации является положительным индикатором первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими механизмами мозга.

Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свое отношение и коммуникативные действия к другим людям и объектам. Активность позитивного аффективного общения в дальнейшем вызовет важные изменения в когнитивном и аффективном «образе мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения.В конце первого года ребенок осознает свои коммуникативные цели. В этом случае ребенок согласовывал бы коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: получить, показать, поделиться, обладать и т. Д. Коммуникативная деятельность станет основой следующей руководящей деятельности: действий с объектами культуры.

Две фазы развития коммуникативной активности на первом году жизни

Психологическое развитие ребенка на первом году жизни претерпевает трансформации; постепенно «появляются первые сенсорные обобщения, ребенок начинает использовать элементы слов и предметов» (Божович, 1981, с.132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования объектов. Попробуем разобраться, как это происходит.

По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

• 1

  Аффективное внимание и заинтересованность всех действий взрослого.

• 2

  Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

• 3

  Инициатива ребенка следовать за взрослым и вовлекать его в общение.

• 4

  Восприимчивость ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим людям, предметам и ребенку.

Детальный анализ этих характеристик коммуникативной активности ребенка первого года жизни позволяет выделить два разных этапа. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и имена в устной речи.Отсутствие и наличие культурных объектов с культурным значением и возможность их использования в понятных практических ситуациях отличает фазы развития коммуникации. По мнению Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения между ребенком и взрослым.

Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс анимации, основанный на обмене зрительным контактом и долгом контакте между взрослым и ребенком, обмене улыбками вместе с вокализациями и общем двигательном возбуждении ребенка по отношению к внешнему виду и коммуникативным действиям взрослого.Такое общение является первым направлением культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый может гарантировать и начать это общение, оно начинается в конце первого или второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально и эмоционально выразительно, а общение ребенка — только эмоционально.Все движения ребенка входят в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этого упражнения взрослый представляет и пытается вложить в руку ребенка разные привлекательные предметы и игрушки. Предметы не интересны для ребенка как таковые , а только как предметы, которыми обладает взрослый.

Культурный объект и возможность прикосновения и перемещения предметов открывают новые качественные возможности для развития ребенка.

Вторая фаза первого года жизни происходит как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает ими манипулировать. Даже кажется, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы он знал, что ему делать с разными предметами.Ребенку также нужно, чтобы взрослый делился эмоциональным общением и подтверждал собственное практическое намерение. Аффективное общение по-прежнему является руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже были введены новые средства. Эти средства представляют собой предметы культуры, предлагаемые и используемые взрослыми и предназначенные для детей. Практическая инициатива и ориентированность взрослого — необходимое условие дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

Эффективное общение в практических ситуациях подразумевает множество социальных ситуаций для сотрудничества.Каждый взрослый должен осознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, восхищение цветами и животными, использование ложки, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы для констатации практического использования предметов культуры в повседневной жизни.Важно отметить, что первые манипуляции с объектами начинаются до того, как ребенок сможет говорить и до того, как ребенок сможет ходить, поэтому манипуляции с объектами культуры являются второй линией развития ребенка после линии общего аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

Культурные объекты — это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый культурный объект является продуктом истории человечества и постоянного производства и использования этих предметов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, гарантирующих как эмоциональную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной на достижение целей.

Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение — основа социальных мотивов деятельности и основа мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Tomasello et al., 2005). Томаселло (2013) подтвердил, что высшие обезьяны не горят желанием помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как ранее установленные цели общения.Например, взрослый может обратить внимание ребенка на интересный объект, например, на луну в небе. В этом случае луна — это цель общения взрослого с ребенком. Позже ребенок будет искать в небе луну и показывать ее взрослым. В данном случае мотивом общения ребенка была луна.

Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к объектам культурного мира, взрослый должен привносить смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

В содержание сознания ребенка к концу первого года жизни будут входить собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается тогда, когда ребенок бессознательно начинает желать пользоваться и самостоятельно владеть все новыми и новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает отказываться от помощи взрослого.

Содержание кризиса первого года

Кризис развития в конце первого года является результатом всего процесса развития коммуникативной деятельности в двух его фазах.Этот кризис служит индикатором положительных качественных изменений в активности и личности ребенка. Кризис выражается в стремлении ребенка к самостоятельному передвижению, произнесению первых слов и выполнению действий с предметами культуры и игрушками. Этот последний пункт является центральной новой психологической формацией первого возраста развития. Если проявления движения и артикуляции хорошо известны в психологии, очень мало исследований посвящено идентификации и стимулированию развития действий с объектами (Соловьева и др., 2018, 2020).

Основная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает использовать предметы в соответствии со своей культурной функцией и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

Это главное новообразование первой психологической эры и выражение кризиса первого года. В этом случае социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку на каждом этапе развития.

Культурное использование предметов следует отличать от простого манипулирования предметами и игрушками и их исследования. Манипуляции могут выполняться отдельно каждой рукой, ребенок может двигать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; нет никаких доказательств правильных действий с предметом, так как ребенок может положить его в рот, уронить предмет, просто дотронуться до него без использования и так далее. В случае возникновения собственно культурных действий основные отличительные признаки следующие:

• 1

  Движение глаз и концентрация взгляда на предмете.

• 2

  Использование обеих рук в скоординированных движениях, пытаясь добиться правильных действий с предметом.

• 3

  Намерение произнесения слов для данного объекта или действия.

• 4

  Совместное использование со взрослым или направление действия предметом по отношению к взрослому с стремлением одобрения или согласия взрослого.

Отличие манипулирования предметами культуры от действий, направленных на поставленную цель, необходимо для правильной организации развития ребенка в кризисный период первого года жизни.Каждый взрослый должен дать ребенку возможность использовать различные предметы культуры с помощью, ориентацией и устным объяснением предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает представлять культурный опыт и должен делиться этим опытом с ребенком. показывает манипуляции, а представляет собой пример первого культурного действия в жизни ребенка.

Манипуляции с игрушкой (см. Текст сноски 1).

Действие с объектом (см. Текстовую сноску 1).

На основании такого подтверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своего общения. Мы полагаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних этапах развития. В случае культурного развития взрослый вместе называет объект ребенку, показывая при этом правильное действие с объектом.Позже ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. Каждое действие представляет ребенку взрослый, но ребенок должен выполнять действие активно с помощью взрослого. Согласно Леонтьеву (2009), развитие ребенка — это приобретение человеческих действий как часть культурной истории человечества.

Согласно, можно заметить, что социальная ситуация развития может поддерживать, но также может быть препятствием для психологического развития ребенка.Недостаточно быть с ребенком, но необходимо действовать, чтобы гарантировать благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезна для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей в развитии (Соловьева, Кинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит тогда, когда значение исторических и культурных объектов становится смыслом для ребенка (Выготский, 1984).включает психологическое содержание кризиса первого года жизни.

ТАБЛИЦА 4

Содержание кризиса первого года.

Обсуждение и заключение

Психологическая и нейропсихологическая литература обычно представляет психологическое развитие как синоним физического или физиологического созревания, в то время как психологическая оценка ребенка развитие обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года (Gesell and Amatruda, 1980; Катона, 1988; Войта, 2005; Бейли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Часто различные изменения развития понимаются только как результат повреждения мозга или дефицита созревания, то есть выявляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социальный ребенок и всегда является членом социального сообщества. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что это сообщество на самом деле делает с ребенком и как оно гарантирует психологическое развитие. В этом плане наша позиция, как и позиции последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия в обществе повсюду. Напротив, термин «деятельность» — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее общее слово, а деятельность — это конкретный конкретный термин, который полезен для психологических исследований.

Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с объектами культуры в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия правильных культурных действий с предметами.В то же время постепенное внедрение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для положительного проявления вербального выражения и понимания у детей с проблемами развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a, b). Такая важность помогает нам оригинально рассматривать возможности воздействия и коррекции развития в случаях трудностей или рисков.

Концепция социальной ситуации развития, предложенная Выготским (1984), помогает нам понять руководящую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В поздних периодах развития методологическая связь между оценкой и исправлением трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в первом психологическом возрасте.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерения для произношения слов, которое следует понимать иначе, чем первоначальное коммуникативное намерение, которое проявляется в анимационном комплексе первых трех месяцев. По словам Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные репрезентации» или «мотивированные репрезентации». Мы можем назвать это аффективным и мотивированным представлением намерения общаться.Еще один элемент содержания первого курса — стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе к взрослому. Третий и центральный элемент кризиса — возникновение культурного действия с предметами (прототип ложки). Действия ребенка еще не точны, но цель их действия очень ясна. Весь комплекс их собственных намерений в отношении слов, ходьбы и действий с предметами можно было бы считать главной самостоятельностью ребенка. Ребенок самостоятельно выражает бессознательную необходимость использования предметов культуры.В то же время коммуникативные цели ребенка осознаны, он или она может уже просить внешней помощи и выражать свою потребность с помощью жестов, движений, выражений и, что немаловажно, своими собственными независимыми словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

В период кризиса ребенок готов изменить социальную ситуацию развития и руководящую деятельность через приобретение правильных культурных действий с надлежащим культурным смыслом, опосредованных устной речью как «психологическое средство превосходства» (Выготский, 1982).Понимание содержания первого психологического возраста и индикаторов кризиса послужит основой для правильной клинической и психологической оценки и для организации мер коррекции. Содержание новых психологических образований и их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Возможно, в [ближайшем] будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденных [детей] и в раннем возрасте позволит не только выявлять отклонения, но и знать, как их устранить в соответствующее время и как составить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка »(Скворцов, 1995, с.93).

Заявление о доступности данных

Исходные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительные материалы, дальнейшие запросы можно направить соответствующему автору.

Заявление об этике

Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна / ближайших родственников несовершеннолетних на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

Вклад авторов

Статья является результатом авторского исследования и практики, посвященной психологии развития в соответствии с культурно-исторической концепцией развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно относятся к их аффилированным организациям или к претензиям издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Список литературы

• Ахутина Т.В., Пилаева Н.М. (2012). Преодоление трудностей с обучением. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
• Анохин П. К. (1980). Problemas Clave De La Teoría Del Sistema Funcional. Москва: Наука. [Google Scholar]
• Бассет Д.С., Газзанига М. С. (2011). Понимание сложности человеческого мозга. Trends Cogn. Neurosci. 15 200–209. 10.1016 / j.tics.2011.03.006 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бейли Н. (2015). Испанская адаптация шкал Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста , 3-е изд. Мадрид: Pearson education S.A. [Google Scholar]
• Баженова В., Строганова А., Дуссар-Рузвельт А., Посикера А., Поргес В. (2007). Психологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Внутр. J. Psychophysiol. 63 64–76. 10.1016 / j.ijpsycho.2006.08.008 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bernstein N. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл. [Google Scholar]
• Безруких М., Фарбер Д. (2000). Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования. [Google Scholar]
• Безруких М., Мачинская Р., Фарбер Д.(2009). Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Гум. Physiol. 35: 658. 10.1134 / s036211970
24 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Borges C. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Re реабилитации Neuropsicológica. Мексика: Автономный университет Пуэблы. [Google Scholar]
• Борхес К., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020a). Efectos del juego de roles sobre la interiorización de acciones objetales y simbólicas en preescolares. Cuad. Hispanoam. Псикол. 20 1–15. 10.18270 / chps..v2020i1.3308 [CrossRef] [Google Scholar]
• Борхес К., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020b). Valoración de acciones objetales y simbólicasen niños preescolares con issuesas en el desarrollo. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 11 81–98. 10.29059 / rpcc.20201215-118 [CrossRef] [Google Scholar]
• Божович Л.И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», в Учебник по психологии развития и педагогической психологии , ред. Ильясов И. И., Ляудис В. Ю. (М .: МГУ;), 129–138. [Google Scholar]
• Dehaene S. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Буэнос-Айрес: Siglo XXI Editores. [Google Scholar]
• Eco U. (2005). Tratado De Semiótica General. Мексика: Debolsillo.[Google Scholar]
• Эльконин Д. (1980). Psicología de Juego. Мадрид: Пабло дель Рио. [Google Scholar]
• Эльконин Д. Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук. [Google Scholar]
• Газзанига М. С. (1993). El Cerebro Social. Мадрид: редакция Alianza. [Google Scholar]
• Гезелл А., Аматруда К. (1980). Diagnóstico Del Desarrollo Normal Y Anormal Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.[Google Scholar]
• Глозман Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Academia. [Google Scholar]
• Ильенков Е. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт. [Google Scholar]
• Катона Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейрореабилитация во вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в Раннее выявление младенцев с нарушениями развития , ред. Вьетце П.М., Воан Х. (Филадельфия, Пенсильвания: Grune & Stratton;), 121–144. [Google Scholar]
• Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго. [Google Scholar]
• Леонтьев А. Н. (2000). Лекций по общей психологии. Москва: Смысл. [Google Scholar]
• Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл. [Google Scholar]
• Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-воспитательной деятельности. Москва: Смысл. [Google Scholar]
• Лисина М.И. (1986). Проблемы онтогенеза коммуникации. Москва: МГУ. [Google Scholar]
• Лисина М. И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР. [Google Scholar]
• Лурия А. Р. (1969). Superior Cortical Functions Of Man. Москва: МГУ. [Google Scholar]
• Лурия А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ. [Google Scholar]
• Мачинская Р. (2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Cult. Hist. Psychol. 8 103–109. [Google Scholar]
• Обухова Л. Ф. (2006). Psicología Del Desarrollo Por Edades. Moscú: Educación Superior. [Google Scholar]
• Обухова Л. Ф. (2019). «П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже », в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , ред. Соловьева Ю., Кинтанар Л.(Мадрид: GIUNTI-EOS;), 75–90. [Google Scholar]
• Пелайо Х., Соловьева Ю., Кинтанар Л., Меза В., Арсе Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Psychol. Россия 9 152–162. 10.11621 / pir.2016.0412 [CrossRef] [Google Scholar]
• Piaget J. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупе. [Google Scholar]
• Скворцов И.А. (1995). Младенчество нервной системы. Москва: Academia. [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С., Кинтанар Л. (2020). Caracterización de las acciones objetales y la producción verbal en la edad preescolar menor. Psicol. Студия 25: e45979. 10.4025 / psicolestud.v25i0.45979 [CrossRef] [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Гарсия М., Кинтанар Л., Абундис С. (2018). Valoración de la actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos de 13 a 52 meses. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 9 80–94. 10.29365 / rpcc.20181207-72 [CrossRef] [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsicología infantil», в Prevención Y Evaluación En Psicología , ред. Патиньо Х., Лопес В. (Мексика: Manual Moderno;), 61–74. [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2015). Качественный анализ синдромов с помощью нейропсихологической оценки у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Psychol. Россия 8 1–12. 10.11621 / pir.2015.0309 [CrossRef] [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2016). «Análisis sindromico en casos de problemas de desarrollo y aprendizaje: siguiendo a A.R. Лурия », в От неврологии к нейропсихологии: исследование человеческого мозга , Vol. II, ред. Да Силва Д. Ф., Авила Х. Х., Гойс Х., Леонель Дж., Феррейра Н., Соловьева Ю. и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета;), 387–414. [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019). La metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS. [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Выготского для оценки развития», в Актуальные проблемы культурно-исторической психологии , ред. Сизикова Т., Попова Н., Дураченко О. (Новосибирск: Новосибирский государственный университет;), 91–105. [Google Scholar]
• Соловьева Ю., Пелайо Х., Кинтанар Л.(2016). «Neuropsicología de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicología: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. Я, ред. Да Силва Д. Ф., Авила Х. Х., Гойс Х., Леонель Дж., Феррейра Н., Соловьева Ю. и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета;), 415–444. [Google Scholar]
• Tomasello M. (2013). Los Orígenes De La Comunicación Humana. Мадрид: Katz Editores. 10.2307 / j.ctvm7bckc [CrossRef] [Google Scholar]
• Tomasello M., Карпентер М., Калл Дж., Бене Т., Молл Х. (2005). Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Behav. Brain Sci. 28 год 675–735. 10.1017 / с0140525×05000129 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Веракса Н., Шеридан С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. 10.4324 / 9781315098203 [CrossRef] [Google Scholar]
• Выготский Л.С. (1982). Избранные произведения , Vol.2. Москва: Педагогика. [Google Scholar]
• Выготский Л.С. (1984). Избранные произведения , Vol. 4. Москва: Педагогика. [Google Scholar]
• Войта В. (2005). Alteraciones Motoras Cerebrales Infantiles. Diagnóstico y Tratamiento , 2nd Edn. Мадрид: Мората. [Google Scholar]

Frontiers | Кризис развития первого года: истоки культурного действия

«Отношения между ребенком и реальностью с самого начала являются отношениями социальными.В его понимании новорожденный человек — это социальное существо по превосходству [sic] ».

Выготский Л.С.

Введение

Первый год жизни следует понимать как особый период развития или как особый психологический возраст, включая стабильный период развития с определенными фазами и критический период. Этот период имеет собственное содержание и структуру, весьма отличную от содержания более поздних психологических эпох. Психологический возраст не может быть определен только хронологическими рамками, его следует анализировать в соответствии с проявлениями развития каждого ребенка с нормальным и ненормальным развитием (Vigotsky, 1984).

Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие нельзя сводить к биологическому развитию, физиологическим процессам или неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009). Психологический возраст — период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральные и вспомогательные линии развития существуют в рамках руководящей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995).Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития. Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики активности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и объявляют критический период как переход в следующий возраст (Выготский, 1984; Обухова, 2006).Согласно Божовичу (1981, с. 130, 131), «новая психологическая формация возникает как определенная последовательность, которая характеризует периоды центральной линии их онтогенетического развития». Мы полагаем, что изучение этой последовательности новой психологической формации в младенчестве еще не завершено.

В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к руководящей деятельности ребенка. Под социальными ситуациями развития можно понимать действия взрослого, направленные на ребенка в каждый период развития.Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для направления деятельности психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

Выготский (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задача психологии развития — изучить содержание каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социальных и органических условиях развития.

Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения между взрослым и ребенком в рамках уникальной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии, взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка — это не индивидуальная деятельность с самого начала, а акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является уникальным источником его культурного развития.

Каждый психологический возраст можно изучать и оценивать в соответствии с условиями социальных ситуаций развития, руководящей деятельности, новыми психологическими формациями, центральными и вспомогательными линиями развития и кризисом возраста как мостом для следующего периода развития.В таблице 1 представлена ​​структура каждого психологического возраста.

Таблица 1. Структура психологического возраста.

Конкретное содержание психологической и нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одной из существенных проблем психологии развития детей с оптимальным развитием и с трудностями (Соловьева, Кинтанар, 2016).

Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки прогресса психологического развития в конце первого года жизни.Основные концепции, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретической основы для уточнения наших идей.

Содержание первой психологической эпохи

Рассмотрим структуру первой психологической эпохи. Направляющая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого и ребенка. Общение — это не естественное выражение индивидуальной жизни ребенка, а вид культурной деятельности, имеющей свои мотивы, цели, средства, результаты и действия (Лисина, 2009).Этот вид деятельности должен постепенно превращаться из внешнего уровня социальной коммуникации во внутренний уровень активности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание ребенка в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

Как начинается это общение, если очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения, и даже язык появится в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды диффузных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в значимый процесс собственной культурной активности?

Культурное общение начинается с четкого выражения коммуникативного намерения.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пяти месяцев такое сложное общение с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

Первоначальное намерение общения, представленное в виде комплекса анимации, включает четыре основных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Предлагаем оценить эти элементы следующим образом:

1 Обмен взаимным зрительным контактом взрослого и ребенка.

2 Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

3 Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

4 Неспецифическое речевое выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

Все эти четыре элемента должны проявляться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым.Изолированные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями комплекса анимации. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса может быть выявлено только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическая оценка в этом возрасте должна проводиться только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого эмоционального общения. На рисунке 1 представлен наглядный пример такой ситуации.

Рисунок 1. Комплекс анимации первых месяцев жизни.

Все эти элементы соответствуют знаменитому анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как индикатор начала коммуникативной активности ребенка с правильным намерением; это намерение становится осознанным в конце первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражаются в основном между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого анимационный комплекс исчезает, что открывает путь для изменения средств общения между взрослым и ребенком и характеризуется включением объектов и первым проявлением слов или «автономной речи» в терминах Выготского (1982).

Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). С помощью коммуникативного выражения ребенок превращается в субъект правильной деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок является наиболее социальным существом и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видные психологи прошлого века предлагали разные направления психологического развития: «индивидуализацию» (Витготский) и «социализацию» (Piaget, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигма культурно-исторического развития, основанная на правильной деятельности психологического субъекта, и парадигма конструктивизма, основанная на биологическом созревании как признаке естественной эволюции (Соловьева, Квинтанар, 2019). ).

Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий позитивное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой активности может иметь негативные последствия для психологического развития, такие как отсутствие появления языка в критический период, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных на достижение цели.

Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начнется автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого обеспечить совместное социальное общение.Согласно Выготскому (1984), психологические функции ребенка изначально делятся между взрослым и ребенком. Поэтому функции ребенка изначально являются социальными, а индивидуальными становятся лишь позже.

Важно помнить, что коммуникативная деятельность ребенка невозможна без общения со взрослым. В то же время это занятие должно быть позитивным аффективным общением. Безразличие взрослого вызывает безразличие ребенка, а их отрицательное отношение вызывает отрицательную реакцию ребенка.

В таблице 2 показано содержание первого психологического возраста в соответствии с общей структурой возраста.

Таблица 2. Содержание первого психологического возраста.

Коммуникативная деятельность и ее организация мозга в первый год жизни

Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый сам решает, когда двигаться, носить с собой, кормить, купаться, ложиться спать, когда идти гулять или когда играть. Взрослый устанавливает цели общения ребенка, предоставляет различные объекты и предлагает словесное определение объектов и ситуаций.Конформация функциональных связей между объединениями нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на ранее поставленные цели. Человеческий мозг — это не источник психологических функций, а функциональный уровень реализации культурной активности человека, который соответствует функциональным системам (Анохин, 1980) или функциональным органам во время активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000). Функциональные системы человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Бернштейн, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание руководящей деятельности может быть использовано для изучения и оценки мозговых механизмов, участвующих в этой деятельности.

Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития, или только на одной зоне мозга, или на одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett, Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включая три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Нейропсихология развития стремится обнаружить и проследить формирование таких «факторов» на протяжении различных периодов онтогенетического развития (Соловьева и Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — возраст совместного эмоционального аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия разных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и кортико-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об отдельных областях моторного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психологическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить индикатором появления новой функциональной системы, которая включает в себя разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или три функциональных единицы, согласно теории Лурия (1973).

Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; Общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации, такие как аффективное влечение и вовлечение ребенка в процесс общения. Все подкорковые структуры ствола мозга и лимбических цепей принимают участие в этой общей активации (Luria, 1973).

Во-вторых, анимационный комплекс включает процессы восприятия всех модальностей: слуховых (голос взрослого), визуального (лицо взрослого) и тактильного (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных изображений и сохранение важной информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

В-третьих, весь эмоциональный комплекс анимации направлен на взрослого, являющегося мотивом этой коммуникативной активности. Движение детского глаза и контакт со взором взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регулирования движений, чтобы глаза ребенка могли дольше концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений гарантируют этот процесс. Существенное участие передних лобных (орбитальных) областей гарантирует связь с лимбической цепью и таламической системой, которая также обеспечивает отношения передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Bezrukikh, Farber, 2000; Bezrukikh et al. , 2009).

Этот пример показывает, что нет причин говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например о моторных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были независимыми изолированными функциями (Glozman, 2009; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) выразил большую ошибку, полагая, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но что общее участие всех единиц гарантирует комплексную деятельность человека.

Действия эмоционального общения между взрослым и ребенком обеспечивают визуальный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого длительного контакта является улыбка ребенка, обращенная к улыбающемуся лицу взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучили его последователи (Лисина, 2009).

Функциональная организация мозга начинается со сложной анимации в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса также означает отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых впечатлениях и впечатлениях, например, делиться контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной потребностью человека. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость сочувствием. Мы согласны и считаем, что эмпатия — это результат ранней и правильной организации системы общения взрослого ребенка, начиная с комплекса анимации.

Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. Таблица 3 предлагает соотношение между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга, согласно концепции Лурия (1973).

Таблица 3. Анимационный комплекс и блоки мозга.

По таблице 3 можно оценить широкое участие центральной нервной системы в анимационном комплексе. Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая комплекс анимации, дают начало блоку стабильной общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия и блоку программирования и управления.Отсутствие любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы для позитивного аффективного общения со взрослым с различными возможностями негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной активности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения.Комплекс анимации является положительным индикатором первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими механизмами мозга.

Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свое отношение и коммуникативные действия к другим людям и объектам. Активность позитивного аффективного общения в дальнейшем вызовет важные изменения в когнитивном и аффективном «образе мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения. В конце первого года ребенок осознает свои коммуникативные цели. В этом случае ребенок согласовывал бы коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: получить, показать, поделиться, обладать и т. Д. Коммуникативная деятельность станет основой следующей руководящей деятельности: действий с объектами культуры.

Две фазы развития коммуникативной деятельности в первый год

Психологическое развитие ребенка в течение первого года жизни претерпевает трансформации; постепенно «появляются первые сенсорные обобщения, ребенок начинает использовать элементы слов и предметов» (Божович, 1981, с. 132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования объектов. Попробуем разобраться, как это происходит.

По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

1 Эффектное внимание и заинтересованность всех действий взрослого.

2 Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

3 Инициатива ребенка следовать за взрослым и вовлекать его в общение.

4 Чувствительность ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим людям, предметам и ребенку.

Детальный анализ этих характеристик коммуникативной активности ребенка первого года жизни позволяет выделить две разные фазы. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и имена в устной речи. Отсутствие и наличие культурных объектов с культурным значением и возможность их использования в понятных практических ситуациях отличает фазы развития коммуникации.По мнению Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения между ребенком и взрослым.

Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс анимации, основанный на обмене зрительным контактом и долгом контакте между взрослым и ребенком, обмене улыбками вместе с вокализациями и общем двигательном возбуждении ребенка по отношению к внешнему виду и коммуникативным действиям взрослого.Такое общение является первым направлением культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый может гарантировать и начать это общение, оно начинается в конце первого или второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально и эмоционально выразительно, а общение ребенка — только эмоционально.Все движения ребенка входят в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этого упражнения взрослый представляет и пытается вложить в руку ребенка разные привлекательные предметы и игрушки. Предметы не интересны для ребенка как таковые , а только как предметы, которыми обладает взрослый.

Культурный объект и возможность прикосновения к ним и их перемещения открывает новые качественные возможности для развития ребенка.

Вторая фаза первого года жизни происходит как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает ими манипулировать. Даже кажется, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы он знал, что ему делать с разными предметами.Ребенку также нужно, чтобы взрослый делился эмоциональным общением и подтверждал собственное практическое намерение. Аффективное общение по-прежнему является руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже были введены новые средства. Эти средства представляют собой предметы культуры, предлагаемые и используемые взрослыми и предназначенные для детей. Практическая инициатива и ориентированность взрослого — необходимое условие дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

Эффективное общение в практических ситуациях подразумевает множество социальных ситуаций для сотрудничества.Каждый взрослый должен осознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, восхищение цветами и животными, использование ложки, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы для констатации практического использования предметов культуры в повседневной жизни.Важно отметить, что первые манипуляции с объектами начинаются до того, как ребенок сможет говорить и до того, как ребенок сможет ходить, поэтому манипуляции с объектами культуры являются второй линией развития ребенка после линии общего аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

Культурные объекты — это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый культурный объект является продуктом истории человечества и постоянного производства и использования этих предметов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, гарантирующих как эмоциональную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной на достижение целей.

Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение — основа социальных мотивов деятельности и основа мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Tomasello et al., 2005). Томаселло (2013) подтвердил, что высшие обезьяны не горят желанием помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как ранее установленные цели общения.Например, взрослый может обратить внимание ребенка на интересный объект, например, на луну в небе. В этом случае луна — это цель общения взрослого с ребенком. Позже ребенок будет искать в небе луну и показывать ее взрослым. В данном случае мотивом общения ребенка была луна.

Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к объектам культурного мира, взрослый должен привносить смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

В содержание сознания ребенка на конец первого года жизни будут входить собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается тогда, когда ребенок бессознательно начинает желать пользоваться и самостоятельно владеть все новыми и новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает отказываться от помощи взрослого.

Содержание кризиса первого года

Кризис развития в конце первого года — это результат всего процесса развития коммуникативной деятельности в двух его фазах.Этот кризис служит индикатором положительных качественных изменений в активности и личности ребенка. Кризис выражается в стремлении ребенка к самостоятельному передвижению, произнесению первых слов и выполнению действий с предметами культуры и игрушками. Этот последний пункт является центральной новой психологической формацией первого возраста развития. Если проявления движения и артикуляции хорошо известны в психологии, очень мало исследований посвящено идентификации и стимулированию развития действий с объектами (Соловьева и др., 2018, 2020).

Основная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает использовать предметы в соответствии со своей культурной функцией и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

Это главное новообразование первой психологической эры и выражение кризиса первого года. В этом случае социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку на каждом этапе развития.

Культурное использование предметов следует отличать от простого манипулирования предметами и игрушками и их исследования. Манипуляции могут выполняться отдельно каждой рукой, ребенок может двигать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; нет никаких доказательств правильных действий с предметом, так как ребенок может положить его в рот, уронить предмет, просто дотронуться до него без использования и так далее. В случае появления собственно культурных мероприятий основными отличительными признаками являются:

1 Движение глаз и концентрация взгляда на объект.

2 Использование обеих рук в скоординированных движениях для достижения правильных действий с предметом.

3 Намерение произнесения слов для данного объекта или действия.

4 Совместное использование со взрослым или направление действия объектом по отношению к взрослому с стремлением одобрения или согласия взрослого.

Отличие манипуляции от действий с предметами культуры, направленных на поставленную цель, необходимо для правильной организации развития ребенка в период кризиса первого года жизни.Каждый взрослый должен дать ребенку возможность использовать различные предметы культуры с помощью, ориентацией и устным объяснением предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает представлять культурный опыт и должен делиться этим опытом с ребенком. На рисунке 2 показано манипулирование, а на рисунке 3 — пример первого культурного действия в жизни ребенка.

Рисунок 2. Манипуляции с игрушкой (см. Текст сноски 1).

Рисунок 3. Действие с объектом (см. Текстовую сноску 1).

На основании такого подтверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своего общения. Мы полагаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних этапах развития.В случае культурного развития взрослый вместе называет объект ребенку, показывая при этом правильное действие с объектом. Позже ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. Каждое действие представляет ребенку взрослый, но ребенок должен выполнять действие активно с помощью взрослого. Согласно Леонтьеву (2009), развитие ребенка — это приобретение человеческих действий как часть культурной истории человечества.

Согласно таблице 4 можно заметить, что социальная ситуация развития может поддерживать, но также может быть препятствием для психологического развития ребенка.Недостаточно быть с ребенком, но необходимо действовать, чтобы гарантировать благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезна для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей в развитии (Соловьева, Кинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит тогда, когда значение исторических и культурных объектов становится смыслом для ребенка (Выготский, 1984).Таблица 4 включает психологическое содержание кризиса первого года жизни.

Таблица 4. Содержание кризиса первого года.

Обсуждение и заключение

Психологическая и нейропсихологическая литература обычно представляет психологическое развитие как синоним физического или физиологического созревания, тогда как психологическая оценка развития ребенка обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года (Gesell and Amatruda, 1980). ; Катона, 1988; Войта, 2005; Бейли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Часто различные изменения развития понимаются только как результат повреждения мозга или дефицита созревания, то есть выявляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социальный ребенок и всегда является членом социального сообщества. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что это сообщество на самом деле делает с ребенком и как оно гарантирует психологическое развитие. В этом плане наша позиция, как и позиции последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия в обществе повсюду. Напротив, термин «деятельность» — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее общее слово, а деятельность — это конкретный конкретный термин, который полезен для психологических исследований.

Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с объектами культуры в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия правильных культурных действий с предметами.В то же время постепенное внедрение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для положительного проявления вербального выражения и понимания у детей с проблемами развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a, b). Такая важность помогает нам оригинально рассматривать возможности воздействия и коррекции развития в случаях трудностей или рисков.

Концепция социальной ситуации развития, предложенная Выготским (1984), помогает нам понять руководящую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В поздних периодах развития методологическая связь между оценкой и исправлением трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в первом психологическом возрасте.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерения для произношения слов, которое следует понимать иначе, чем первоначальное коммуникативное намерение, которое проявляется в анимационном комплексе первых трех месяцев. По словам Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные репрезентации» или «мотивированные репрезентации». Мы можем назвать это аффективным и мотивированным представлением намерения общаться.Еще один элемент содержания первого курса — стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе к взрослому. Третий и центральный элемент кризиса — возникновение культурного действия с предметами (прототип ложки). Действия ребенка еще не точны, но цель их действия очень ясна. Весь комплекс их собственных намерений в отношении слов, ходьбы и действий с предметами можно было бы считать главной самостоятельностью ребенка. Ребенок самостоятельно выражает бессознательную необходимость использования предметов культуры.В то же время коммуникативные цели ребенка осознаны, он или она может уже просить внешней помощи и выражать свою потребность с помощью жестов, движений, выражений и, что немаловажно, своими собственными независимыми словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

В период кризиса ребенок готов изменить социальную ситуацию развития и руководящую деятельность через приобретение правильных культурных действий с надлежащим культурным значением, медиатизированных устным языком как «психологическое средство достижения превосходства» (Vigotsky, 1982). ).Понимание содержания первого психологического возраста и индикаторов кризиса послужит основой для правильной клинической и психологической оценки и для организации мер коррекции. Содержание новых психологических образований и их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Возможно, в [ближайшем] будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденных [детей] и в раннем возрасте позволит не только выявлять отклонения, но и знать, как их устранить в соответствующее время и как составить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка »(Скворцов, 1995, с.93).

Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направить автору-корреспонденту.

Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна / ближайших родственников несовершеннолетних на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

Взносы авторов

Статья является результатом авторского исследования и практики, посвященной психологии развития согласно культурно-исторической концепции развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все утверждения, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций или издателей, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Сноски

Список литературы

Ахутина Т.В., Пилаева Н.М. (2012). Преодоление обучаемости. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Анохин П. К. (1980). Problemas Clave De La Teoría Del Sistema Funcional. Москва: Наука.

Google Scholar

Бейли, Н. (2015). Испанская адаптация шкал Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста , 3-е изд. Мадрид: Pearson education S.A.

Google Scholar

Баженова В., Строганова А., Дуссар-Рузвельт А., Посикера А. и Поргес В. (2007). Психологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Внутр. J. Psychophysiol. 63, 64–76. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2006.08.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернштейн, Н. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл.

Google Scholar

Безруких М., Фарбер Д. (2000). Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования.

Google Scholar

Безруких М., Мачинская Р., Фарбер Д. (2009).Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Hum. Physiol. 35: 658. DOI: 10.1134 / s03621197024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борхес, К. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Re реабилитации Neuropsicológica. Мексика: Автономный университет Пуэблы.

Google Scholar

Борхес, К., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л. (2020a). Efectos del juego de roles sobre la interiorización de acciones objetales y simbólicas en preescolares. Cuad. Hispanoam. Псикол. 20, 1–15. DOI: 10.18270 / chps..v2020i1.3308

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борхес, К., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л. (2020b). Valoración de acciones objetales y simbólicasen niños preescolares con issuesas en el desarrollo. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 11, 81–98. DOI: 10.29059 / rpcc.20201215-118

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Божович, Л. И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», Учебник по возрастной и педагогической психологии , ред. И. И. Ильясов, В. Ю. Ляудис (М .: МГУ), 129–138.

Google Scholar

Dehaene, S. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Буэнос-Айрес: Siglo XXI Editores.

Google Scholar

Эко, У. (2005). Tratado De Semiótica General. Мексика: Debolsillo.

Google Scholar

Эльконин Д. (1980). Psicología de Juego. Мадрид: Пабло дель Рио.

Google Scholar

Эльконин, Д. Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук.

Google Scholar

Газзанига, М.С. (1993). El Cerebro Social. Мадрид: редакция Alianza.

Google Scholar

Гезелл, А., Аматруда, К. (1980). Diagnóstico Del Desarrollo Normal Y Anormal Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.

Google Scholar

Глозман, Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Academia.

Google Scholar

Ильенков Э. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт.

Google Scholar

Катона, Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейрореабилитация во вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в «Раннее выявление младенцев с нарушениями развития» , ред. PM Vietze и HH Vaughan (Филадельфия, Пенсильвания: Grune & Stratton), 121– 144.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго.

Google Scholar

Леонтьев, А.Н. (2000). Лекций по общей психологии. Москва: Смысл.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-воспитательной деятельности. Москва: Смысл.

Google Scholar

Лисина М.И. (1986). Проблемы онтогенеза коммуникации. Москва: МГУ.

Google Scholar

Лисина М.И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР.

Google Scholar

Лурия А. Р. (1969). Superior Cortical Functions Of Man. Москва: МГУ.

Google Scholar

Лурия А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ.

Google Scholar

Мачинская, р.(2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Культ. Hist. Psychol. 8, 103–109.

Google Scholar

Обухова, Л. Ф. (2006). Psicología Del Desarrollo Por Edades. Moscú: Educación Superior.

Google Scholar

Обухова, Л. Ф. (2019). «П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже », в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , ред. Ю. Соловьева и Л. Кинтанар (Мадрид: GIUNTI-EOS), 75–90.

Google Scholar

Пелайо, Х., Соловьева Ю., Кинтанар Л., Меза В., Арсе Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Psychol. Россия 9, 152–162. DOI: 10.11621 / pir.2016.0412

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупе.

Google Scholar

Скворцов И.А. (1995). Младенчество нервной системы. Москва: Academia.

Google Scholar

Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С. и Кинтанар Л. (2020). Caracterización de las acciones objetales y la producción verbal en la edad preescolar menor. Псикол. Студия 25: e45979. DOI: 10.4025 / psicolestud.v25i0.45979

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Гарсия М., Кинтанар Л. и Абундис С. (2018). Valoración de la actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos de 13 a 52 meses. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 9, 80–94. DOI: 10.29365 / rpcc.20181207-72

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsicología infantil», в Prevención Y Evaluación En Psicología , ред. Х. Патиньо и В. Лопес (Мексика: Manual Moderno), 61–74.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л.(2015). Качественный анализ синдромов с помощью нейропсихологической оценки у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Psychol. Россия 8, 1–12. DOI: 10.11621 / pir.2015.0309

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2016). «Análisis sindromico en casos de problemas de desarrollo y aprendizaje: siguiendo a A.R. Лурия »в От неврологии к нейропсихологии: исследование человеческого мозга , Vol. II, ред.Ф. да Силва, Х. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета), 387–414.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019). La metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Вигоцкого для оценки развития», в Актуальные проблемы культурно-исторической психологии , ред. Т.Сизикова, Н. Попова, О. Дураченко (Новосибирск: Новосибирский государственный университет), 91–105.

Google Scholar

Соловьева Ю., Пелайо Х., Кинтанар Л. (2016). «Neuropsicología de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicología: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. I, редакторы Д. Ф. Да Силва, Х. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета), 415–444.

Google Scholar

Томаселло, М., Карпентер, М., Калл, Дж., Бене, Т., и Молл, Х. (2005). Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Behav. Brain Sci. 28, 675–735. DOI: 10.1017 / s0140525x05000129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веракса, Н., Шеридан, С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. DOI: 10.4324 / 9781315098203

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л.С. (1982). Избранные произведения , Vol. 2. Москва: Педагогика.

Google Scholar

Выготский Л. С. (1984). Избранные произведения , Vol. 4. Москва: Педагогика.

Google Scholar

Войта В. (2005). Alteraciones Motoras Cerebrales Infantiles. Diagnóstico y Tratamiento , 2nd Edn. Мадрид: Мората.

Google Scholar

теорий развития ребенка: Центр глины MGH

© iStockphoto | Warrengoldswain

Стивен Шлозман, MD

Опубликовано в: Младенцы и дети ясельного возраста, дошкольные, молодые взрослые

Темы: Развитие ребенка и подростка

Когда эксперты по развитию детей говорят об исследовании развития, они имеют в виду некоторые фундаментальные теории развития, которые были систематизированы блестящими клиницистами и учеными задолго до того, как у нас появилась технология, позволяющая связать их с развитием мозга.

В этом посте мы отдадим дань уважения этим теоретикам. В конце концов, каждый клиницист, который регулярно и почти рефлекторно работает с детьми, думает об этих ученых. Ирония заключается в том, что теории настолько распространены и полезны, что зачастую начало этих теорий теряется в рассказе. Таким образом, понимание того, как возникли эти теории, может помочь терапевтам и родителям понять, как лучше понять своих детей.

Грубо говоря, эти теории можно разделить на эмоциональные, когнитивные и моральные.Эрик Эриксон разработал самые распространенные теории эмоционального развития. Жан Пиаже разработал наиболее распространенные теории когнитивного развития. И Лоуренс Колберг разработал доминирующие теории нравственного развития.

Давайте сначала посмотрим на Эриксона.

Эриксон видел мир как серию возрастных кризисов развития и концептуализировал эти кризисы как бинарные и конкурирующие ценности. Он не считал кризисы плохими вещами; скорее, каждый кризис представляет собой возможность двигаться вперед.

Младенчество, например, характеризуется Доверием (положительное значение) по сравнению с Недоверием (отрицательное значение). Подростковый возраст — это битва между Identity Formation (хорошо) и Role Diffusion (плохо). Согласно Эриксону, если эти бинарные кризисы не удается успешно преодолеть — например, если младенец не может доверять взрослым в мире, чтобы согреть его, накормить и поддержать, — тогда этот младенец вырастет с фундаментальным недостатком доверия. , и в какой-то момент придется активно заняться этим вопросом.Эти идеи на самом деле проистекают непосредственно из психоаналитических представлений, которые Зигмунд Фрейд нанес на карту, а именно, что прошлый опыт влияет на будущие чувства и поведение. Эриксон изучал детей и взрослых и охарактеризовал каждую стадию развития следующим образом:

Надежда : Доверие vs. недоверие (2 года)

Воля : Автономия против стыда и сомнения (2-4 года)

Цель : Инициатива против вины (дошкольное учреждение, 4-5 лет)

Компетенция : Промышленность vs.Неполноценность (5-12 лет)

Верность : идентичность и смешение ролей (13-19 лет)

Любовь : Близость vs. изоляция (20-40 лет)

Забота : Генеративность против застоя (40-64 года)

Мудрость : Целостность эго против отчаяния (65-смерть)

По жирному шрифту видно, что Эриксон связывал определенные личностные характеристики с успешным прохождением через эти кризисы. Он назвал эти характеристики значениями .Младенец, которому можно доверять, развивает надежду; молодой человек, который может быть близок, развивает способность любить. В этом смысле Эриксон создал механизм, с помощью которого можно оценивать развитие разных людей. Взрослый, которому стыдно, автоматически отбрасывается назад в тот возраст, когда он впервые испытал стыд; поскольку стыд возникает в возрасте от 2 до 4 лет, Эриксон утверждал, что стыдливый взрослый, скорее всего, будет вести себя как ребенок. И взрослый, ведущий себя как малыш, попадает в еще больше неприятностей.Это помогает врачу составить план действий.

У такого взгляда на развитие есть свои критики. Многие утверждали, что теории Эриксона в первую очередь западные, и по мере того, как мир становится более многокультурным, следует опасаться обобщений, которые могут породить работы Эриксона. Не все культуры, например, рассматривают подростковый период как время формирования идентичности.

Гил Ноам, всемирно известный психолог в области развития из Гарварда, также отметил, что Эриксон, похоже, пропустил важный этап между ценностями компетентности и верности .Ноам отмечает, что молодые подростки или ученики средней школы меньше озабочены тем, кто они есть как личности, а больше тем, какая группа их определяет — отсюда и акцент на популярности в средней школе. Ноам называет это «Психологией принадлежности», и с помощью многочисленных исследований он показал, что подросткам больше всего можно помочь, если заставить их почувствовать свою принадлежность.

Жан Пиаже — следующий теоретик, которого мы обсудим.

Пиаже больше интересовало, как дети меняют свое представление о мире; именно поэтому его считают отцом когнитивного развития.

Piaget наблюдал за тем, как дети разбираются в вещах. Он заметил, что в подростковом возрасте они много трогают и пробуют на вкус. Исходя из этого, он решил, что очень маленькие дети узнают об их новом мире, проводя простые эксперименты. Что чувствует этот кот? Какая на вкус сторона стола? После этого он почувствовал, что дети перешли к более бинарному взгляду на мир. Он заметил, что дети школьного возраста редко абстрагируются; в современном мире, например, четыре фола — это аут каждый раз в первом классе.Поэтому он решил, что дети младшего школьного возраста ориентированы в первую очередь на черно-белое восприятие мира.

Но затем он заметил, что по мере того, как эта первоклассница переходит в начальную школу, ее взгляды на мир меняются; сначала четыре фола — это аутизм. Во втором классе четыре фола — это выход, потому что это правила, которые используются для того, чтобы игра была увлекательной. К третьему классу четыре фола считаются аутом, но это правило не обязательно; фактически, к третьему классу много энергии тратится на обсуждение возможных вариантов правил.

К шестому классу дети вообще начинают избегать правил. Говорят, что к черту правила: Мы устанавливаем правила.

И именно так Пиаже заметил, что с наступлением подросткового возраста появилась способность к абстрагированию. Подумайте о сдвиге всего за шесть лет от «правила есть правила, потому что они правила» к «мы устанавливаем правила».

Пиаже классифицировал способ понимания мира детьми следующим образом:

Предоперационная (возраст 2-7 лет) — много серого вещества, гораздо меньше белого вещества

Concrete Operational (возраст 7-11 лет) — Белое вещество начинает соединяться в линейные узоры

Формальные операции (возраст 11+) — Серое вещество уменьшается, как цветет белое вещество

Конечно, Пиаже не мог сделать те записи, которые вы прочитали выше, об изменениях в сером и белом веществе; вы можете прочитать об этих изменениях здесь.Но оказывается, что теории Пиаже точно коррелируют с нейробиологией, которую у него еще не было инструментов, чтобы понять, когда он писал в начале 20-^{-го и} -го века.

Все это помогло подготовить почву для Лоуренса Кольберга (он пришел после Эриксона и Пиаже, но фактически работал непосредственно с Эриксоном). Кольберг решил, что если дети развиваются как эмоционально, так и когнитивно, то они должны двигаться вперед и морально.

Если задуматься, это было довольно радикально — проходят ли люди через четко определенные стадии развития мозга, которые коррелируют с тем, как они принимают моральные решения? Это был вопрос Кольберга.

Обзор всей работы Кольберга выходит за рамки этой статьи. Тем не менее, мы можем резюмировать это, и лучший способ сделать это — описать историю, которую Колберг рассказал всем людям, которых он изучал. История вымышленная, но не диковинная; он ставит очевидную моральную дилемму, и Кольберг обратил внимание на то, как разные люди разного возраста понимали смысл этой истории. Он назвал это «Историей Хайнца», и, хотя существует много версий, история выглядела примерно так:

Женщина была при смерти от особого вида рака.Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло спасти ее: это была форма радия, которую недавно обнаружил аптекарь из того же города. Препарат был дорогим в изготовлении, но аптекарь взимал в 10 раз больше, чем стоило ему его производство. Он заплатил 200 долларов за радий и взял 2 000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем, кого знал, чтобы занять деньги, но смог собрать только около 1000 долларов, что составляет половину их стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил либо продать его дешевле, либо позволить заплатить позже.Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь заработать на нем деньги». Итак, Хайнц отчаялся и ворвался в магазин этого мужчины, чтобы украсть лекарство для его жены. Должен ли Хайнц ворваться в лабораторию, чтобы украсть лекарство для своей жены? Почему или почему нет?

Кольберг, Лоуренс (1981). Очерки нравственного развития, Vol. I: Философия нравственного развития . Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row

Кольберга не очень интересовало то, что большинство людей обещали сделать; в конце концов, как он вскоре обнаружил, большинство людей приводило доводы в пользу кражи лекарства. Вместо этого Кольберга интересовало, почему люди думают, что украсть лекарство — это нормально. . Спрашивая тысячи людей всех возрастов, что должен делать Хайнц, Кольберг определил, что, по его мнению, является предсказуемой стадией морального развития. Он предупредил, что не каждый сможет достичь всех этих стадий, несмотря на свой возраст, и, возможно, именно этот вывод вызвал наибольшие споры.

Вообще говоря, Кольберг считал, что моральное развитие сначала характеризовалось более или менее аморальной стадией: вы хотите того, чего хотите, независимо от того, правильно или неправильно.Фактически, маленькие дети даже не понимают концепцию правильного и неправильного. Вот почему не имеет смысла злиться на двухлетнего ребенка за измену — он не понимает и не может понять концепцию обмана. Однако примерно после трех лет дети начинают ценить добро и зло, но делают это в результате внешних наказаний. По мере того как дети стареют, Колберг отмечает, что они меняют взгляды на концепции правильного и неправильного. Они могут начать со страха наказания, но затем переходят к желанию одобрения.Постепенно они переходят от внешних движущих сил к внутренним представлениям о том, что следует делать.

Кольберг назвал заключительные этапы нравственного развития «пост-конвенциональным». Под этим он имел в виду, что люди на этих стадиях решали, что им делать, в зависимости от их собственных внутренних компасов, а не в зависимости от того, как они должны себя вести из-за условностей своего общества.

Здесь вы можете увидеть список стадий нравственного развития Кольберга.

Вот почему важны Эриксон, Пиаже и Кольберг: врачи сознательно, а родители интуитивно используют все эти понятия для понимания детей. Подростки, например, должны работать над развитием ощущения того, кто они есть, и делают это, абстрактно размышляя о многочисленных возможностях, которые им предоставляются. И, участвуя в этих процессах, они решают, что правильный поступок зависит от их взглядов на то, как мир смотрит на них.

Если дети отклоняются от этих неопределенно предсказуемых этапов, мы должны спросить себя, почему.Ребенок в депрессии? В школе проблемы? Дома какие-то проблемы? Именно здесь врачи и родители лучше всего сотрудничают, когда ребенок в этом нуждается.

Поделиться в социальных сетях

Сообщите нам, понравился ли вам пост. Это единственный способ стать лучше.

Стивен Шлозман, Мэриленд

Стивен Шлозман, доктор медицины, доцент кафедры психиатрии в Гарвардской медицинской школе (HMS), руководитель курса психопатологии программы MIT-HMS в области здравоохранения, науки и технологий, а также бывший содиректор Clay Center for Youn. …

Чтобы прочитать полную биографию, нажмите здесь.

30 лучших цитат Эрика Эриксона от психолога по вопросам развития

Известный как Эриксон, этот психолог немецкого происхождения прожил влиятельную жизнь до мая 1994 года.

Эрик Эриксон наиболее известен тем, что ввел термин и крылатую фразу «кризис идентичности». Эрик Эриксон, родившийся в 1902 году, умер в возрасте 91 года. Этот термин стал частью его знаменитой теории психосоциального развития.

Эрик Эриксон был известен своей работой как один из популярных психологов 20-го века, а также работал уважаемым профессором во многих колледжах. Он был эго-психологом, который разработал самые популярные и влиятельные теории психосоциального развития: разделенного на восемь стадий, охватывающих всю жизнь — от младенца до взрослого.Это объясняет, как человек развивается на основе своего эго и идентичности, сталкиваясь с кризисом на каждом этапе жизни. Теория Эрика Эриксона важна, поскольку она дает четкое представление о развитии человека на протяжении всей его жизни. Впоследствии это позволяет нам сосредоточиться на социальной природе людей и жизненно важном влиянии социальных отношений на процесс развития.

Ниже приведены некоторые цитаты об идентичности, цитаты из психологии развития, а также цитаты Эрика Эриксона, которыми вы, возможно, захотите поделиться.Чтобы узнать больше цитат психолога, посмотрите цитаты Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера.

Знаменитые цитаты Эрика Эриксона

Психоаналитик Эрик Эриксон сделал много влиятельных заявлений в качестве психолога по развитию. Этот список цитат Эрика Эриксона идеально подходит для поиска цитат психологов о человеческой личности, жизни и многом другом.

1. «Самые богатые и полные жизни пытаются достичь внутреннего баланса между тремя сферами: работой, любовью и игрой».

— Эрик Эриксон.

2. «Если нужно поддерживать жизнь, должна оставаться надежда».

— Эрик Эриксон, «Проницательность и ответственность», 1964.

3. «Жизнь не имеет смысла без взаимозависимости. Мы нужны друг другу, и чем раньше мы узнаем это, тем лучше для всех».

— Эрик Эриксон.

4. «Будет существовать хорошо информированное и в то же время горячее общественное убеждение, что самый смертельный из всех возможных грехов — это нанесение увечий детскому духу; поскольку такое увечье подрывает жизненный принцип доверия, без которого любое человеческое действие может это так хорошо… склонен к извращениям со стороны деструктивных форм сознательности ».

— Эрик Эриксон,« Молодой человек Лютер: исследование психоанализа и истории », 1958.

5.« Никто не должен касаться чьей-либо собственности на пути.

— Эрик Эриксон.

6. «Личность — тоже судьба».

— Эрик Эриксон.

7. «Американец чувствует себя слишком богатым в своих возможностях для свободного самовыражения, что часто уже не знает, что он свободен от. »

— Эрик Эриксон.

8. «То, как вы« берете историю », также является способом« творить историю ».

— Эрик Эриксон.

Цитаты Эрика Эриксона о развитии ребенка

Дети растут в основном на первых четырех этапах. Эти цитаты Эрика Эриксона, приведенные ниже, разделяют идеи развития после рождения.

9. «Не принимайте ребенка за его симптом».

— Эрик Эриксон, «Детство и общество», 1950.

10. «Дети, обретающие эгоистическую идентичность, обретают настоящую силу только благодаря искреннему и последовательному признанию реальных достижений, то есть достижений, имеющих значение в их культуре.

— Эрик Эриксон, «Личность и жизненный цикл», 1959.

11. «Играющий взрослый шагает боком в другую реальность; играющий ребенок продвигается к новым ступеням мастерства ».

— Эрик Эриксон,« Детство и общество », 1950.

12.« Вы видите детскую игру, и это так близко к тому, чтобы увидеть, как художник рисует, ибо в играть ребенок говорит вещи, не произнося ни слова. Вы можете видеть, как он решает свои проблемы ».

— Эрик Эриксон.

13.« Здоровые дети не будут бояться жизни, если их старшие достаточно порядочны, чтобы не бояться смерти.

— Эрик Эриксон, «Детство и общество», 1950.

14. «Игра — самый естественный метод самоисцеления, который дает детство».

— Эрик Эриксон.

15. «Есть в каждом.

— Эрик Эриксон, «Детство и общество», 1950.

Цитаты Эрика Эриксона об идентичности

Эрик Эриксон изучил психоанализ, историю жизни и развития. через кризисы.Ознакомьтесь с этим списком известных цитат Эрика Эриксона, которыми вы хотели бы поделиться со своей группой психоаналитиков.

16. «Чувство идентичности дает возможность ощущать себя как нечто, имеющее непрерывность и одинаковость, и действовать соответственно».

— Эрик Эриксон, «Детство и общество», 1950.

17. «Сомнение — брат стыда».

— Эрик Эриксон, «Молодежь идентичности и кризис», 1968.

18. «Никто не любит, когда о нем узнают, даже тот, кто сделал безжалостное признание частью своей профессии.«

— Эрик Эриксон.

19.« Это правда, что первая дисциплина, с которой сталкивается молодой человек, — это та, с которой он должен каким-то образом идентифицироваться, если только он не решит остаться неизвестным в годы нужды ».

— Эрик Эриксон , «Молодой человек Лютер: исследование психоанализа и истории», 1958.

20. «Тот, кому стыдно, хотел бы заставить мир не смотреть на него, не замечать его разоблачения. Он хотел бы уничтожить глаза этого мира ».

— Эрик Эриксон.

21. «В социальных джунглях человеческого существования нет ощущения жизни без чувства идентичности».

— Эрик Эриксон, «Молодежь идентичности и кризис», 1968.

22. «Дисциплина, однако, может оказаться плохой идеологической платой; плохой с точки зрения того, что, как личность, он еще не извлек из своего детские проблемы и бедность ввиду необратимых решений, которые начинают навязывать ему «.

— Эрик Эриксон, «Молодой человек Лютер: исследование психоанализа и истории», 1958.

Эрик Эриксон и его цитаты популярны в кругах психологов. Если вы ищете, чем поделиться в группах психоаналитиков, ознакомьтесь с этим списком, полным популярных цитат Эрика Эриксона:

23. «Чем больше вы знаете себя, тем больше у вас терпения к тому, что вы видите в других. . »

— Эрик Эриксон.

24. «В глубине души никто в здравом уме не может визуализировать свое собственное существование, не предполагая, что он всегда жил и будет жить в будущем.«

— Эрик Эриксон.

25.« Надежда — это и самая ранняя, и самая необходимая добродетель, присущая состоянию жизни ».

— Эрик Эриксон,« Insight And Responsibility », 1964.

26.» Тот факт, что человеческая совесть остается частично инфантильной на протяжении всей жизни, является сутью человеческой трагедии ».

— Эрик Эриксон.

27.« Тогда вы можете активно бежать, и вы можете активно оставаться на месте ».

— Эрик Эриксон.

28. «И по обычаю Ганди он не только настаивал на гигиенических и социальных ограничениях, но и проповедовал этой группе основные этические правила предстоящего марша: никто не должен касаться чьей-либо собственности на пути.«

— Эрик Эриксон.

29.« ​​Вы должны научиться принимать закон жизни и признать тот факт, что мы медленно распадаемся ».

— Эрик Эриксон.

30.« Подросткам нужна свобода. выбирать, но не так много свободы, чтобы они фактически не могли сделать выбор ».

— Эрик Эриксон.

Здесь, в Kidadl, мы тщательно создали множество интересных цитат для всей семьи, чтобы каждый мог насладиться им! Если вы понравились наши предложения по цитатам Эрика Эриксона, тогда почему бы не взглянуть на цитаты психолога Маслоу или цитаты Альберта Эллиса?

Теории психосоциального развития | Университет Либерти — Курсовые приложения

Раздел 3, Статья 4 — Итак, почему младенцы плачут, когда они голодны, или у людей есть всеобщее желание заботиться о своих детях? Теоретики из различных школ пытались использовать свои мировоззренческие предпосылки и теоретические построения, чтобы ответить на такие вопросы.Перспективы развития в течение первых двух лет жизни будут изучены через призму психоаналитических, психосоциальных, когнитивных, гуманистических и эволюционных теорий, а также библейской точки зрения.

Психоаналитическая теория основана на концепции, согласно которой людьми движут подсознательные желания стремиться к самоудовлетворению. Теория Фрейда состояла из пяти стадий, на которых ребенок ищет удовольствия в определенной «эрогенной зоне», но сталкивается с конфликтом между тем, что он или она хочет (самоудовлетворение), и тем, что позволяет его родитель или авторитет.В младенчестве Фрейд сосредоточился на первых двух стадиях, оральной и анальной (1964, Фрейд, С. (1964). Очерк психоанализа. Стандартное издание полных психологических работ Зигмунда Фрейда (том 23, стр. 144-207)). Лондон, Великобритания: Hogarth Press.). Во время оральной стадии (от рождения до одного года) самоудовлетворение достигается через рот, о чем свидетельствует тот факт, что дети ищут пищи, находят утешение или удовольствие и познают свой мир через рот. Конфликт возникает, когда родитель или авторитетное лицо не позволяет ребенку свободно преследовать его или ее поиски орального удовольствия, например, когда ребенка отнимают от груди или когда родитель заставляет ребенка перестать сосать его или ее большой палец.Анальная стадия начинается после первого дня рождения ребенка и продолжается примерно до трех лет. Удовольствие на этой стадии сосредоточено на анусе (дефекации), а конфликт на этой стадии сосредоточен на приучении к туалету. Согласно Фрейду, если ребенок испытывает чрезмерный конфликт на этих ранних этапах жизни, у него может развиться фиксация (постоянная потребность в удовлетворении).

Психоаналитическая теория обращается к тому факту, что человечество от природы стремится к самоудовлетворению. Стремление человека исполнить свои желания помимо Бога привело к грехопадению и вхождению в мир греха (Бытие 3).Последовавший за этим конфликт означает, что мужчины и женщины борются против того, чтобы их собственные желания были выше желаний Бога, подобно борьбе, которая происходит между волей младенца и его опекуном. Это когда человек осознает, что только личность и работа Иисуса Христа могут удовлетворить его стремления, что он может выбрать смерть для своих желаний и полностью принять то, для чего их создал Бог (Иоанна 3: 16-17; Псалом 16:11). , 107: 9).

Хотя психосоциальная теория Эриксона подпадает под действие психоаналитической теории, она будет рассмотрена отдельно, поскольку есть существенные различия (1950 Эриксон, Э.Х. (1950). Детство и общество. Нью-Йорк: W.W. Нортон., 1968 Эриксон, Э. (1968). Идентичность: Молодость и кризис. Нью-Йорк. W.W. Нортон.). Эриксон изучил продолжительность жизни человека и разделил свою теорию на восемь всеобъемлющих этапов, которые будут изучены в последующих модулях. Подобно Фрейду, Эриксон сосредоточился на кризисах, с которыми люди сталкиваются на каждой стадии развития. Вместо термина «конфликт» Эриксон использовал термин «кризис», поскольку первый относится к отношениям, а второй — к поиску удовольствий.Первая стадия Эриксона Доверие против недоверия Доверие против недоверия: первая стадия психосоциального развития Эриксона, на которой младенец учится доверять или не доверять способности своего опекуна обеспечивать потребности младенца. возникает в младенчестве (в возрасте 0–2 лет). Когда ребенка лелеют и о нем хорошо заботятся, он понимает, что мир — безопасное место, полное надежных людей. Исследования показывают, что младенцу, который учится доверять другим на этой стадии развития, легче развить позитивную идентичность в подростковом возрасте (Young, 1995Young, T.Л. (1995). Взаимосвязь между привязанностью к родителям и формированием идентичности у поздних подростков (Приказ № 9627504). Доступно в ProQuest Dissertations & Theses Global. (304215101). Получено с http://ezproxy.liberty.edu/login?url=https://search.proquest.com/docview/304215101?accountid=12085) и формирования социальных связей на протяжении всей жизни. Исследования Гранквиста, Юнгдала и Дики (2007 Гранквист П., Юнгдал К. и Дики-младший (2007). Бога нигде нет, бог сейчас здесь: активация привязанности, безопасность привязанности и предполагаемая близость Бога среди пяти — 7-летние дети из религиозных и нерелигиозных семей.Привязанность и человеческое развитие, 9 (1), 55-71. doi: 10.1080 / 14616730601151458) также указывает на то, что ребенок, который в младенчестве формирует сильную привязанность к своим родителям, может быть более склонен к установлению надежных отношений веры в более позднем возрасте. Библейская точка зрения также должна учитывать важность установления доверия младенцев и продвижения их автономии, в то же время являясь постоянной переменной в их жизни (Brodie, 2012Brodie, R. (2012). Теория развития и использование элементарного толкования в обучении детей Библии : Педагогический подход, ориентированный на детей и Библию.Conspectus: The Journal of the South African Theological Seminary, 14, 57-80).

Согласно когнитивной теории, ранний опыт важен, потому что он обеспечивает основу для более поздних размышлений. Как только эта структура мышления будет установлена, все установки, действия, чувства и поведение ребенка будут подпадать под влияние или контроль этих мыслей. Это называется рабочей моделью. Например, просмотрите следующее видео и подумайте, как опыт этого ребенка может повлиять на его умственное развитие? Возможно, покажите видео с маленькой девочкой, которую пугает собака, когда она очень маленькая, и таким образом выстроите психологическую основу вокруг того факта, что собаки пугающие и опасные.Или выберите другую похожую ситуацию. (Джонсон и др., 2010 г., Джонсон, С.К., Дваик, К.С., Чен, Ф.С., Стерн, Х.Л., Ок, С. и Барт, М. (2010). На пересечении социального и когнитивного развития: внутренние рабочие модели привязанности в младенчество. Когнитивная наука, 34 (5), 807-825. DOI: 10.1111 / j.1551-6709.2010.01112.x). Точно так же восприятие Бога как его или ее опекуна приведет к эмоциональному развитию структуры, построенной на этом восприятии и убеждениях.

Развитие детей от 6 до 14 лет по JSTOR

Годы между 6 и 14 годами — среднее детство и ранняя юность — это время важных достижений в развитии, которые формируют у детей чувство идентичности.В эти годы дети стремятся к взрослой жизни, становясь компетентными, независимыми, самосознательными и вовлеченными в мир за пределами своей семьи. Биологические и когнитивные изменения трансформируют детское тело и сознание. Социальные отношения и роли резко меняются, когда дети идут в школу, присоединяются к программам и становятся общими со сверстниками и взрослыми вне своей семьи. В среднем детстве у детей развивается чувство собственного достоинства и индивидуальности, когда они сравнивают себя со своими сверстниками.Они ожидают, что добьются успеха или проиграют в различных задачах. У них может развиться ориентация на достижения, которая будет окрашивать их реакцию на учебу и другие проблемы на долгие годы. В раннем подростковом возрасте бурные физические и социальные изменения, сопровождающие половое созревание, стремление к автономии и удалению от семьи, а также переход от начальной школы к средней или неполной средней школе — все это может создавать проблемы для молодых людей. Когда подростки находятся в условиях (в школе, дома или в программах по месту жительства), которые не приспособлены к их потребностям и возникающей независимости, они могут потерять уверенность в себе и скатиться к негативным моделям поведения, таким как прогулы и отсев из школы.В этой статье исследуются изменения в развитии, характерные для детей от 6 до 14 лет, и выделяются способы, с помощью которых организация программ, школы и семейная жизнь могут лучше способствовать достижению положительных результатов для молодежи.

Журнал «Будущее детей» предлагает комплексные, междисциплинарные статьи, посвященные вопросам, связанным с детьми. Издается дважды в год, он стремится продвигать эффективную политику и программы в интересах детей, предоставляя политиков, поставщиков услуг, средств массовой информации и других лиц, заинтересованных в детской проблемы со своевременной, объективной информацией, основанной на наилучших доступных исследованиях.В каждом выпуске журнала рассматривается одна важная для детей тема. мультидисциплинарная перспектива. Первый выпуск был выпущен в 1991 году фондом Packard Foundation. С 2004 г. Принстонский университет и Брукингский институт публикуют Будущее детей. Все журнальные статьи доступны на сайте Сайт «Будущее детей» http://www.futureofchildren.org.

«Будущее детей» издается Принстонским университетом в Принстоне, штат Нью-Джерси.Производство и реализация журнала контролируется Управлением по связям с общественностью Принстонского университета. Princeton Communications управляет содержанием официальных печатных публикаций Университета, главным веб-сайтом, выпуском новостей Университета и использованием названия Принстона. Он также предоставляет различные коммуникационные услуги преподавателям и сотрудникам.

Эрик Эриксон: восемь психосоциальных кризисов развития

Как и Пиаже, Эрик Эриксон разработал теорию социального развития, основанную на стадиях, за исключением того, что Эриксон думал о стадиях как о серии психологических или социальных (или психосоциальный ) кризис поворотных момента в отношениях человека и его чувствах к себе (Erikson, 1963, 1980).Каждый кризис состоит из дилеммы или выбор, который несет в себе как преимущества, так и риски, но при котором один вариант или альтернатива обычно считается более желательным или «здоровым». То, как разрешается один кризис, влияет на то, как последующие кризисы решены. Разрешение также помогает создать развивающуюся личность человека. Эриксон предложил восемь кризисов, которые простираются от рождения до старости; они кратко изложены в в следующей таблице 3.3. Четыре этапа происходят в школьные годы, поэтому мы даем им особые внимание здесь, но также полезно знать, какие кризисы, как предполагается, наступят до и после кризисов в школьные годы.