Впф выготский: Высшие психические функции

Содержание

Высшие психические функции

Понятие о высших психических функциях

Определение 1

Высшие психические функции — это сложные психические процессы, которые формируются прижизненно, имеют социальное происхождение, опосредованы по своему психологическому строению и обладают произвольным характером осуществления.

Одним из первых исследователей введшим понятие высших психических функций в отечественную психологическую науку, был Лев Семенович Выготский. Он создал классификацию высших психических функций, которая включает в себя следующие элементы:

логическая память;
целенаправленное мышление;
творческое воображение;
произвольные действия;
речь, письмо, счет;
движения и перцептивные процессы.

Одной из важнейших характеристик высших психических функция является их опосредованность различными «психологическими орудиями» — определенными знаковыми системами, которые являются продуктами развития человеческого общества на протяжении многих веков.

Ведущую роль среди так называемых «психологических орудий» имеет речь, процесс развития которой напрямую влияет на формирование высших психических функций человека.

Строение высших психических функций.

Согласно учению Л. С. Выготского слово является тем самым знаком, «психологическим орудием», благодаря которому происходит процесс построения сознания человека.

Слово (знак) играет важнейшую роль в структуре высших психических функций. Оно является основным средством опосредования между актами деятельности, совершаемыми человеком.

Высшие психические функции представляют собой иерархично выстроенную систему со строгим подчинением составных частей. Следует отметить, что система высших психических функций не статична, она меняется и развивается на протяжении всей жизни человека. Это как внутренние изменения частей, из которых она состоит, так и изменения отношений между ними.

Отличительные свойства высших психических функций

Можно выделить следующие свойства ВПФ:

произвольность, для данного свойства характерно самостоятельное управление человеком своими психическими функциями, постановка целей и задач, с последующим их решением. Высшие психические функции являются произвольными по способу осуществления. Именно благодаря этому свойству у человека есть способность осознания своих функций и осуществления деятельности в соответствии с поставленными целями и в определенном направлении с предвосхищением возможного результата. Помимо своеобразного планирования деятельности человек также способен к анализу собственного опыта и коррекции поведения и деятельности на основе мониторинга. Благодаря свойству произвольности человек способен к целенаправленной деятельности с преодолением возможных препятствий и с приложением необходимых усилий.

осознанность высших психических функций, это свойство тесно связано с произвольностью и является его дополнением;
опосредованность высших психических функций, основными компонентами которой выступают способность к символической деятельности и действиям с символами и знаками. Все возможные опознавательные признаки явлений (слово, образ, число и т.п.) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом ключе процесс мышления представляет собой яркий пример процесса оперирования символами, а творческое воображение – оперирования образами. В процессе функционирования высших психических функций формируются основные познавательные и эмоционально-волевые части осознания: значения и смыслы образов и символов;

социальность высших психических функций, которая определяется их происхождением. Свое развитие это свойство получает в ходе взаимодействия людей друг с другом. Источником их возникновения выступает процесс интериориризации или переноса принятых социальных форм поведения во внутренний план;
системность высших психических функций.

Особенности возникновения и развития высших психических функций

Высшие функции имеют ключевое отличие от врожденных, неопосредованных низших психических функций. Они формируются только в условиях социальных, опосредованных, произвольно управляемых и объединенных в систему.

Окружающая среда и общество вокруг выступают для высших психических функций в качестве основного источника развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции берут свое начало в детском возрасте, в качестве формы коллективного поведения ребенка и взаимодействия с окружающими людьми (родителями, воспитателями, ближайшим окружением) и в процессе развития личности ребенка становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Примером может служить речь, которая является основным средством общения людей друг с другом. Первоначально речь ребенка выполняет свою прямо функцию передача информации другому человеку и лишь с течением времени она переходит во внутренний план и выполняет интеллектуальную функцию.

Законы формирования высших психических функций

Выготский Л. С. выделил определенные законы формирования высших психических функций:

Закон перехода от натуральных форм поведения к культурным. Этот закон также имеет название «закон опосредования». Его примером также может служить процесс развития речи ребенка.
Следующий закон – это закон перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, посредством которого социальные формы поведения переходят во внутренний план поведения человека и становятся средствами индивидуальных форм поведения.
Закон перехода психических функций извне во внутренний план личности человека.

Помимо вышеперечисленных законов Львом Семеновичем Выготским был сформулирован общий закон развития, суть которого заключается в том, что процессы осознания и овладения высшими психическими функциями свойственны именно для высшей ступени в развитии какой-либо функции. Этот закон получил название «закон осознания и овладения».

Высшие психические функции по Л.С. Выготскому

Всякая психическая функция на свет появляется дважды: вначале как функция интерпсихическая (существующая между людьми), а затем как функция интрапсихическая (внутрипсихическая). Каждый человек рождаясь на свет застает определенную историческую эпоху. Эта историческая эпоха характеризуется определенным общественно-историческим опытом. Этот опыт может быть представлен и миром человеческих отношений. Все предметы и все человеческие отношения непременно носят отпечаток культуры, опыта человечества, они несут способности, возможности, умения и навыки, то понимание мира, которое характерно для человека создавшего этот предмет.

1 Высшие психические функции человека

2 Развитие высших психических функций

3 Формирование высших психических функций:

4 Механизмы высших психических функций

5 Выготский Культурно-историческая теория развития высших психических функций

6 Высшие психические функции у детей

6.1 Похожие темы:

Высшие психические функции человека

– это социально приобретенные образования, характеризующиеся опосредованностью, произвольностью и осознанностью. Самым главным признаком является опосредованность. Различия между высшими психическими функциями и примитивными можно проследить на примере памяти.

Развитие высших психических функций

Исторически возникновение и развитие высших психических функций связано с развитием трудовой деятельности – это продукт социальной истории. В слове и знаке фиксируется опыт человечества. Исследование значения слова (основного знака) привело к проблеме системного и смыслового строения сознания. Знак концентрирует в себе огромную информацию, указывает на то, как функционирует данный предмет или явление.

Знак – это искусственно созданный символ, имеющий условное обозначение. Знаки позволяют накапливать, сохранять и передавать другим поколениям опыт (алфавит, числа, формулы и так далее).

Формирование высших психических функций:

Закон опосредования — это переход от примитивных к культурным или высшим психическим функциям.
Закон социогенеза — переход от общественных форм к индивидуальным.
Закон вращивания – переход от внешних форм к внутренним (счет на палочках, а затем в уме).
Закон овладения — предполагает использование человеком знаков для организации своей психической деятельности (овладение арифметическими действиями, считаем сдачу, зарисовываем информацию, символы что-то сделать).

Механизмы высших психических функций

Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Выготский различает элементарные, низшие процессы, называя их естественными психическими функциями, и высшие психические функции.

Развитие низших психических функций происходит в детском возрасте (важна роль общения и отношения между личностью и средой).

Высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, поэтому он пришел к выводу о ведущей роли обучения в психическом развитии.

Во всех исследованиях общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития.

Выготский Культурно-историческая теория развития высших психических функций

Выготский вводит понятие ведущего вида деятельности так как наибольшую активность ребенка проявляет именно в эти периоды Следовательно надо развивать средства осуществления деятельности и необходимо формировать средства передачи общественно-исторического опыта. Выготский приходит к выводу, что это совершается только с помощью взрослого через обучение и воспитание.

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)».

Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Высшие психические функции у детей

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Высшие психические функции | это… Что такое Высшие психические функции?

психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т.

п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов^[2]^[3]. По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов^[4], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени^[5], так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов^[6].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» активно используется группой советских исследователей «круга Выготского (англ.)русск.»: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Содержание

1 Структура
2 Развитие
- 2.1 Интериоризация
3 Экспериментальные исследования
4 Мозговая организация
5 Примечания
6 См. также
7 Ссылки

Структура

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А —> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов ^[7].

Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Основная статья: Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции.^[8]

Примечания

↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

Центральная нервная система

Мозг человека
Сознание
Кора головного мозга

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Высшие психические функции | это.

.. Что такое Высшие психические функции?

Высшие психические функции (ВПФ) — специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.^[1]. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических (психологических) функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т.

Содержание

1 Структура
2 Развитие
- 2.1 Интериоризация
3 Экспериментальные исследования
4 Мозговая организация
5 Примечания
6 См. также
7 Ссылки

Структура

А —> Б

А —> X —> Б

Развитие

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Основная статья: Интериоризация

Экспериментальные исследования

Мозговая организация

Примечания

↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

Центральная нервная система
Мозг человека
Сознание
Кора головного мозга

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Вопрос 6.

Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (л.С. Выготский).

Понятие высших психических функций (ВПФ).

В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности. Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт. Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию. Изучая проблемы развития личности, Л.С.Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Понятие высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ

произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;
осознанность ВПФ;
опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;
социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;
системность. (ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Возникновение ВПФ в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Законы формирования:

Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать «законом опосредствования».
Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).
Закон перехода функций извне внутрь. «Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания». Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.
«Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно». Очевидно, его можно назвать «законом осознания и овладения».

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять это», которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест «для-других» может быть сознательно использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует «для-себя» или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

Понятие интериоризции Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) — это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации.

Стадии интериоризации (3 стадии интериоризации в онтогенезе)

взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;
ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;
ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Пример: Л.С.В проводил опыты в виде игры с детьми 3-4 лет. Исследование произвольного внимания (когда предмет сам не бросается в глаза). Перед ребенком ставили чашки с крышками, на которые были наклеены прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: светло- и темно-серые. Прямоугольники и различия цвета были не очень заметны. В одну чашку помещали орех и просили детей отгадать, где он. Орех всегда находился в чашке темно-серого цвета. Если цвет был ярко-красный, то это был бы опыт на изучение НПФ. Ребенок то отгадывает, то проигрывает. Но условной связи нет, он не может выделить сигнальный признак. Затем экспериментатор на глазах у ребенка кладет орех в чашку и указывает на темно-серое пятно. После этого ребенок начинает выигрывать. Т.е. взрослый направил внимание ребенка на нужный предмет и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Здесь использовался знак – указательный палец экспериментатора. И ребенок сформулировал правило: надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное. Т.е. произошла интериоризация, знак превратился из внешней формы во внутреннюю.

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ | Энциклопедия Кругосвет

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т. е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка. Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т. д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Умер 11 июня 1934 в Москве.

Сочинения: Собр. соч. М., 1983

См. также ДИСКУРС; ЗНАК.

Александр Шапиро

Фундаментальная теория возникновения и развития высших психических функций Льва Семеновича Выготского

Фундаментальная теория возникновения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен человеческого сознания. Фундаментальная идея Выготского заключается в социальном опосредовании психической деятельности человека. Инструментом этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений о закономерностях развития психики в онтогенезе Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В данной работе была представлена схема формирования психики человека в процессе использования знаков как средства регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности ЛС. Выготский видел динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития поднимался к созданию новых движущих сил своего поведения: так, в процессе общественной жизни человека возникали и развивались его новые потребности и его естественные потребности претерпевали глубокие изменения в ходе его исторического развития».

У человека есть 2 линии развития: 1) естественная; 2) культурный (исторический).

Естественная линия развития – физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При общении с внешним миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ – естественные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВРД – культурный, социальный; – результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВФФ – сложные жизнеобразующие психические процессы социального происхождения. Отличительными чертами ВПФ являются их косвенный характер и случайность.

Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора реорганизует все высшие психические функции человека. Механическая память становится логическим, ассоциативным потоком представлений – продуктивного мышления и творческого воображения, импульсивных действий – действиями произвольными.

VFT возникла с помощью знака. Знак есть орудие мыслительной деятельности. Это искусственно созданный стимул человека, средство управления своим поведением и поведением окружающих.

Знак, как чисто культурное средство, возник и используется в культуре.

История развития человечества есть история развития знака. Чем мощнее развитие признаков в поколениях, тем сильнее развит ПВП.

Живопись имеет знаковую систему, поскольку она, как знак, отражает видение мира (например, наскальный рисунок, пиктографическое письмо – условное изображение слова).

Знаки могут называться жестами, речью, заметками или рисунками. Слово, сказанное и написанное, также является знаком. Маленькие дети уже начинают усваивать знаки, которые выражены в рисунке. Ребенок присваивает себе все, что выработано человеком (психика). История развития ребенка напоминает историю развития человека. Назначение психики идет через посредника.

Выготский пытается совместить естественные и исторические черты.

Историческое исследование означает применение категории развития к изучению явления. Все современные теории рассматривали развитие детей с биологической точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

РПФ возможна вначале как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии становится индивидуальной (пример: речь является средством общения между людьми, но в процессе развития становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в окружающей среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней психической деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как активно осваиваемый внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о значении среды для развития к выявлению специфического механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к возникновению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – рукотворных стимулов-инструментов, призванных управлять своим и чужим поведением.

Говоря о существовании естественных и высших психических функций, Выготский заключает, что основное различие между ними заключается в уровне произвольности. Другими словами, в отличие от естественных психических процессов, которые человек не может регулировать, люди могут сознательно управлять высшими психическими функциями.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимулирующих средств, которые может изобретать сам ребенок (палочка вместо градусника), знаки дети не изобретают, а усваивают в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала на внешнем плане, в плане общения, а затем переходит на внутренний план, план сознания. Выготский писал, что всякая высшая психическая функция выступает на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, являясь продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры общества, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит формирование таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков — это механизм, формирующий психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, поэтому необходимо сближать ВПФ, культурное развитие поведения и овладение собственными поведенческими процессами.

Одной из важнейших их характеристик является посредничество, то есть доступность средств, с помощью которых они организованы.

Для высших психических функций наличие внутренних средств принципиально. Основным путем возникновения высших психических функций является интериоризация (перевод на внутренний план, «поворот») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они также развиваются из первобытных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций есть их естественная история.

Центральным моментом является возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает средством, которое, становясь внутренним, коренным образом преображает психическую жизнь. Знак сначала выступает как внешний, вспомогательный раздражитель.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально оно существует как форма взаимодействия между людьми, а уже потом – как вполне внутренний процесс. Это называется переходом от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, возникая в речевом общении и заканчиваясь полноценной символической деятельностью. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира являются ценности (когнитивные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие не следует за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием личности с окружающей средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основах формировалась отечественная психологическая школа.

Движущей силой умственного развития является обучение. Развитие и обучение — разные процессы. Развитие – это процесс формирования человека или личности, совершающийся путем появления новых качеств на каждом уровне. Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе освоения ребенком исторических особенностей человечества.

Считает, что обучение должно «вести» развитие, этот взгляд был развит им при разработке концепции «зоны ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым отнюдь не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается центральным в развитии.

Обучение, по сути, представляет собой специально организованное общение. Общение со взрослым, овладение под его руководством приемами интеллектуальной деятельности задают ближайшие перспективы развития ребенка: ее называют зоной ближайшего развития, в отличие от текущего уровня развития. Эффективным является обучение, «опережающее» развитие.

Высшие психические функции.

1. Понятие о высших психических функциях. Значение знака в развитии ВМП

Понятие «высшие психические функции» — центральное в нейропсихологии — было введено в общую психологию и нейропсихологию Л.С. Выготским, а затем подробно развиты А.Р. Луриа и другие авторы.

В нейропсихологии, как и в общей психологии, под высшими психическими функциями понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемой на основе соответствующих мотивов, регулируемой соответствующими целями и программами и подчиненной всем законам психической деятельности.

Фундаментальную теорию возникновения и развития высших психических функций разработал Лев Семенович Выготский (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен человеческого сознания. Фундаментальная идея Выготского состоит в социальном опосредовании психической деятельности человека. Инструментом этого опосредования является, по Выготскому, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВМП». В данной работе была представлена схема формирования психики человека в процессе использования знаков как средства регуляции психической деятельности.

В механизмах деятельности головного мозга Л.С. Выготский видел динамические функциональные комплексы.

Высшие психические функции возникли с помощью знака. Знак есть орудие мыслительной деятельности. Это искусственно созданный раздражитель, средство управления своим поведением и поведением других.

История развития человечества есть история развития знака. Чем мощнее развитие признаков в поколениях, тем сильнее развит ВМП. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устное, так и письменное, также является знаком. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены в узоре.

Выгодский считал, что человек имеет 2 линии развития:

) естественная;

) культурный (исторический).

Естественная линия развития – физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. С появлением связи с внешним миром возникает культурная линия развития.

В соответствии с этим он выделил психические функции — естественные — это ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память и высшие психические функции — культурные — абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативный поток идей — продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия — произвольными действиями.

Объяснительные принципы Л.С. Выготского дают ответы на ряд теоретических вопросов:

Что является отличительной чертой развития психики человека от развития психики животных. Между человеком и миром существует социальная (культурная) среда, через которую преломляются все внешние взаимодействия человека с миром и все формы организации его поведения. В онтогенетическом формировании психики человека биологическое созревание и культурное развитие составляют единство. Культурное развитие человека – это формирование и развитие в совместной деятельности и общении высших психических функций.

ВМП формируются по мере освоения субъектом культурно-исторического опыта путем включения инструментальных и знаково-символических средств в организацию естественных психических функций. ВМП обеспечивают произвольные, рефлексивные и осознанные формы организации субъектом поведения и психики.

Что является основным источником формирования и развития высших психических функций. Источник развития психики человека находится во внешней «совершенной форме» — в закрепленных в человеческой культуре средствах и способах деятельности и общения, которыми необходимо овладеть. Формирование ВМП отличает человека от животного мира и состоит в присвоении культурно-исторического опыта человечества, что обеспечивает изменение структуры деятельности и психики человека.В развитии психики человека обязательно участвуют:

овладение способами использования предметов человеческой культуры.

овладение приемами использования и изготовления орудий, увеличивающих возможности естественных органов и выступающих средством преобразования предметного мира.

овладение способами активного использования языковых (знаково-символических) средств, повышающих возможности естественных психических функций и обеспечивающих организацию сознания и произвольное управление психическими процессами.

овладение способами произвольной организации собственного поведения и психических процессов на основе использования инструментальных и знаково-символических средств.

овладение средствами и методами осуществления межличностных и общественных отношений.

Как формируются и развиваются у человека высшие психические функции. Первоначально новые психические функции человека формируются во внешнем мире, а не внутри мозга или тела. Поэтому психическое развитие человека определяется внешними условиями взаимодействия с людьми и предметным миром. И чем богаче и насыщеннее различными формами общения, поведения, действий условия развития ребенка, тем интенсивнее и всестороннее будет протекать его индивидуальное психическое развитие.

При этом особое значение в развитии психики человека имеет овладение способами и средствами использования знаково-символических средств: сначала это овладение жестами, позже — приемами употребления языка, а еще позже — различными искусственные знако-символические системы и способы их использования для решения самых разнообразных задач.

Как включаются языковые и другие знаково-символические средства в организацию высших психических функций. Знаки языка (как и другие знаки и символы) по мере овладения ими субъектом приобретают две важнейшие характеристики: а) предметная родственность — обозначают и заменяют объективно существующие предметы и явления; б) смысловые — актуализируют сходные идеи, обобщения, понятия, закрепившиеся в психике людей. Значения изначально существуют вне субъекта — в предметах, вовлекаемых человечеством в сферу своей деятельности.

Знак напоминает человеку о необходимости выполнения определенной системы операций, в которой могут участвовать все психические функции в определенном сочетании.

Правильное использование языковых и других знаково-символических средств является необходимым условием формирования и развития познавательных психических функций человека, а также овладения современными научными знаниями. Именно различные способы использования языка, знаков, символов предоставляют человеку возможность произвольно и преднамеренно фиксировать различные представления и понятия в ментальном плане, производить над ними всевозможные преобразования и фиксировать полученные результаты.

2. Свойства высших психических функций

Высшие психические функции представляют собой сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Это «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми при сохранении старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого». Основные характеристики высших психических функций:

сложность;

общительность;

посредничество;

произвол.

Эти основные характеристики являются системными качествами, характеризующими высшие психические функции как «психологические системы».

Рассмотрим их подробнее.

Сложность проявляется в том, что высшие психические функции разнообразны по особенностям формирования и развития, по строению и составу условно выделенных частей и связям между ними. Кроме того, сложность определяется специфической связью некоторых результатов филогенетического развития человека (сохранившихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. В ходе исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие постигать, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом влияет на динамику самих психических процессов человека. Таким образом осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальный характер высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основным источником возникновения является интериоризация, т.е. перенос («ротация») социальных форм поведения на внутренний план. Интернализация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь HMF проходит две стадии развития. Во-первых, как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и думать — яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность высших психических функций видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладению знаком — главная составляющая опосредования. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные признаки явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстракции и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами являются соответствующими примерами функционирования ВМП. В процессе функционирования ВМП рождаются когнитивные и эмоционально-волевые компоненты сознания: смыслы и смыслы.

Произвольные высшие психические функции по способу реализации. Благодаря опосредованию человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВМП определяется еще и тем, что личность способна действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознанное стремление к цели и приложение усилий определяет сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВМП исходит из идеи формирования и развития волевых механизмов у человека.

Однако высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она становится условной. Таким образом, одним из важнейших качеств ВМП является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

3. Основные компоненты высших психических функций

К высшим психическим функциям относятся: память, мышление, восприятие, речь. Они социальные по происхождению, опосредованные по структуре и произвольные по характеру регулирования.

Рассмотрим их подробнее.

) Восприятие. Восприятие – это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие есть отражение сложного раздражителя.

Восприятие включает четыре как бы четыре стадии: обнаружение, различение или действительное восприятие, отождествление, узнавание.

В зависимости от того, насколько деятельность личности будет целенаправленной, восприятие подразделяется на: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непроизвольное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности.

Намеренное восприятие с самого начала регламентируется задачей — воспринять тот или иной предмет или явление, познакомиться с ним. Так, например, преднамеренное восприятие будет заключаться в просмотре электрической схемы изучаемой машины, прослушивании доклада, просмотре тематической выставки и т. д.

Различают следующие виды восприятия: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Различные виды восприятия имеют определенные закономерности.

Во-первых, это целостность, т.е. восприятие всегда представляет собой целостный образ предмета, во-вторых, постоянство восприятия – благодаря ему мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, размеру и т. д. В-третьих, структура восприятия — восприятие не простая сумма ощущений. Мы воспринимаем обобщенную структуру, фактически абстрагированную от этих ощущений. В-четвертых, осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. И в-пятых, избирательность восприятия проявляется в преимущественном выборе одних объектов по сравнению с другими. В-шестых, это апперцепция, то есть зависимость восприятия от опыта, знаний, интересов и установок личности.

) Мышление. В процессе ощущения и восприятия человек познает определенные свойства окружающего мира в результате непосредственного чувственного отражения этих свойств. Однако сущность вещей не может быть отражена в сознании прямо, мир всегда отражается косвенно: путем сопоставления фактов. Таким образом, первый признак мышления состоит в том, что оно представляет собой процесс опосредованного сравнительного отражения действительности. Мышление есть косвенное выявление устойчивых существенных связей и отношений между вещами.

Другой существенной чертой мышления является то, что оно представляет собой обобщенное знание действительности. Таким образом, мышление есть психический процесс косвенного и обобщенного отражения устойчивых, закономерных связей действительности, необходимых для решения проблемных задач.

В современной психологии различают в основном три типа мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образная; 3) абстрактное (теоретическое) мышление.

Наглядно-действенное (предметное) мышление проявляется в практической жизни человека. Оно сопровождает его на всех этапах развития: человек как бы физически «руками» анализирует и синтезирует объекты своей деятельности, своего поведения.

Наглядно-образное мышление появляется в ситуациях, когда человек начинает мыслить зрительными образами, возникшими ранее.

Абстрактное (теоретическое) мышление наиболее ярко проявляется там, где выполнение мыслительных операций требует использования абстрактных понятий, теоретических знаний. Такое мышление осуществляется в основном на основе логических рассуждений.

) Память. Память – одна из психических функций и видов психической деятельности, предназначенная для хранения, накопления и воспроизведения информации. Способность длительное время хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать ее в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память — один из важнейших компонентов психических процессов; она тесно связана со всем комплексом психических процессов человека, и особенно с восприятием и мышлением.

Существуют разные формы памяти: произвольная и непроизвольная. Произвольная память – характеризуется обязательным наличием специальной цели при запоминании. А непроизвольная память есть запоминание и воспроизведение, при которых нет специальной цели запоминания.

Типы памяти делятся на:

образный — память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринятых предметов и явлений действительности.

эмоциональный — это память на различные эмоции и чувства, ее содержанием являются эмоциональные состояния, пережитые человеком в прошлом.

словесно-логическая память — истинно человеческая видовая память. Это память мыслей, выраженных в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти достоянием человека становятся знания, которые не просто запоминаются, а глубоко осмысливаются, принимаются.

память двигателя — память движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности.

) Речь. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи формирование личности невозможно. Из сказанного следует, что речь является не только высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготский. «Вклад Выготского в… последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту — слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатленного более высокого уровня постижения психической реальности категориальный аппарат Л. С. Выготский сумел увидеть в непсихологическом объекте — слове — глубинные пласты духовной жизни личности, ее незримую динамику.

Речь, чтение, письмо, счет, рисование включены, по Л.С. Выготского, в систему внешних высших психических функций наряду со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляющей последствия культурно-исторического развития.

Заключение

Таким образом, изучив понятие и сущность высших психических функций, мы можем сделать следующие выводы:

Высшие психические функции представляют собой сложные пожизненные системные психические процессы социального происхождения.

Высшие психические функции, по Выготскому, противопоставлялись низшим, или естественным (природным), психическим функциям, которые есть у животных и которые есть у человека от рождения. Он приобретает высшие психические функции в процессе жизни в результате обучения и воспитания.

Знак действует как психологический инструмент. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как и устная и письменная речь, также является знаком. Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Высшие психические функции имеют четыре основные характеристики: сложность, социальность, опосредованность, произвольность. Эти основные характеристики являются системными качествами, характеризующими высшие психические функции как «психологические системы».

К основным высшим психическим функциям относятся: память, восприятие, мышление и речь — они являются важнейшими составляющими любой деятельности человека. Без участия психических процессов невозможна деятельность человека, они выступают ее неотъемлемыми внутренними моментами.

Литература

ментальное животное человек высшее

1. Введение в психологию. Учебник / под ред. Петровский А.В. — М.: НОРМА, ИНФРА — М, 1996. — 496 с.

Гамезо М.В. Общая психология. Руководство. — М.: Гардарики, 2008. — 352 с.

Дубровина И.В. Психология. Учебник для вузов. — М.: Кнорус, 2003. — 464 с.

Дмитриева Н.Ю. Общая психология. Конспект лекций. — М.: ТК Велби, 2008. — 285 с.

Калягин В.А. Логопсихология. Учебник для студентов вузов. — М.: Академия. 2006. — 655 с.

Лукацкий М.А. Остренкова М.Е. Психология. Учебник. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник. — М.: УНИТИ — ДАНА, 2001. — 592 с.

Немов Р.С. Общие основы психологии. Учебник для вузов. — М.: Норма, 2008. — 455 с.

Общая психология. Учебник / под ред. Тугушева Р.Х. — М.: КНОРУС, 2006. — 560 с.

Психология. Учебник / под ред. В.Н. Дружинина – М.: УНИТИ, 2009. – 656 с.

Сорокун П.А. Основы психологии. Учебник. — М.: Искра, 2005. — 312 с.

Столяренко Л.Д. Психология. Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2004. — 592 с.

Ярошевский М. Г. История психологии. Учебник. — М.: Гардарики, 1996. — 611 с.

Заказ на работу

Нужна оригинальная работа?

Наши специалисты помогут Вам написать работу с обязательной проверкой на уникальность в системе Антиплагиат
Оставьте заявку с требованиями прямо сейчас, чтобы узнать стоимость и возможность написания.

Высшие психические функции (англ. high mental functions) — психические процессы, социальные по происхождению, опосредованные по структуре, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом.

Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое в дальнейшем А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальперин и др.

Высшие психические функции являются культурными, а не естественными психическими процессами; они определяются не генетикой, а обществом и человеческой культурой.

Еще раз основные моменты, характеризующие ФВЧ. Это функции:

Социальные по происхождению — предполагают, что это не что-то врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семья, школа и т.д.). Главный механизм – интериоризация внешнего во внутреннее.
Опосредованные структурой — культурные знаки являются внутренним инструментом их реализации. В первую очередь это речь, вообще — представления о том, что принято и понятно в культуре.
Произвольный характер регулирования — человек может сознательно им управлять.

WPF Список

Память, мышление, речь и восприятие уверенно отнесены к высшим психическим функциям. Относить ли внимание, волю, мотивацию вообще, внутренние чувства и социальные эмоции к высшим психическим функциям — вопрос спорный.

Основная сложность здесь в том, что WPF по определению являются произвольными функциями, и произвольность второго списка вызывает сомнения. Для развитого человека это совершенно произвольные функции; для массовой личности эти функции непроизвольны.

Фундамент современной отечественной психологии развития составляют сформулированные Л. С. Выготским (1896-1934) фундаментальные идеи и система основных понятий. В 1920-1930-е гг. они разработали основы культурно-исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать целостной теории, общее понимание психического развития в детском возрасте, содержащееся в трудах ученого, впоследствии было значительно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и другими представителями школы Выготского. Основные положения культурно-исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930-1931), в самой известной книге ученый «Мышление и речь» (1933-1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия ХХ века, Л. С. Выготский обнаружил, что во всех современных концепциях развития психики реализуется подход, который он назвал «биологизирующим» или «натуралистическим».

Биологическая интерпретация отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и поведенческой психологии), Выготский выделяет три основных момента:
— изучение высших психических функций со стороны составляющих их естественных процессов;
— сведение высших и сложных процессов к элементарным;
— игнорирование особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Такой подход к изучению высших психических процессов он назвал «атомистическим», указав на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал, что «детской психологии чуждо самое понятие о развитии высших психических функций», что она «ограничивает представление о психическом развитии ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающих прямо пропорционально созревание мозга как функция органического созревания ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо иное, небиологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не только указывал на значение социальной среды для развития ребенка, но и стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза естественного развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Основное различие между ними заключается в уровне произвольности, т.е. естественные психические процессы не поддаются регулированию человеком, и люди могут сознательно управлять высшими психическими функциями (ВПФ). Выготский пришел к выводу, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВМП. Наиболее убедительной моделью опосредованной деятельности, характеризующей проявление и реализацию высших психических функций, является «положение буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, позволяющих преобразовать (разрешить) возникшую ситуацию. Отброшенный человеком штамп представляет собой, по Выготскому, средство, с помощью которого человек преобразует и разрешает данную ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и психической) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки (или стимулы-средства) представляют собой психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак – это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимулирующих средств, которые человек может изобрести сам (например, узелок на носовом платке или палочка вместо градусника), знаки дети не изобретают, а усваивают в общении со взрослыми. Универсальный знак — слово. Механизм изменения психики ребенка, приводящий к возникновению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вырастания) признаков как средства регуляции психической деятельности. Интернализация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. Это гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают вначале как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь позднее, путем интериоризации, они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитие выступает на сцене дважды, в двух плоскостях, сначала социальной, затем психологической, сначала между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Например, если говорить о произвольном внимании как о высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; Постепенно ребенок сам усваивает указательный жест и слово — происходит ротация, интериоризация способов организации чужого и своего внимания. То же самое и с речью: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрическая речь), начинает выполнять интеллектуальную функцию и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала на внешнем плане, на плане общения, а затем переходит на внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации разрабатывались в те же годы французской социологической школой. В изначально существующее и изначально асоциальное индивидуальное сознание извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм), или элементы внешней социальной деятельности, общественного сотрудничества (П. Жане) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание формируется только в процессе интериоризации — изначально асоциального сознания нет ни филогенетически, ни онтогенетически. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков – это механизм, формирующий психику детей.

В общее понятие Выготского «развитие высших психических функций» входят две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:
— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средства культурного развития и мышления,
— процессы развития специальных высших психических функций (произвольное внимание, логическая память, понятия и др.).

Отличительные черты высших психических функций: опосредованность, произвольность, последовательность; образуются в естественных условиях; образуются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа в развитии человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает важным различать и своеобразно противопоставлять их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, сливаются, фактически образуют единый, хотя и сложный процесс. Как указывает А.М. Матюшкин, для Выготского основная проблема и предмет исследования состоит в том, чтобы понять «переплетение» двух типов процессов, проследить их видовое своеобразие на каждом этапе развития, выявить возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом этапе развития. стадий и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, а в том, чтобы понять его особенности в сложном переплетении процессов.

Человек не может существовать отдельно от общества, это еще раз доказали исследования Л.С. Выготского, в результате чего были выявлены высшие психические функции человека, имеющие особенности и формирующиеся в условиях социализации. В отличие от естественных функций, реализующихся в спонтанной реакции, развитие высших психических функций человека возможно только при социальном взаимодействии.

Основные высшие психические функции человека

Как было сказано выше, понятие о высших психических функциях было введено Выготским, позднее теория была доработана Лурией А. Р., Леонтьевым А.Н.,. Гальперин П. Я. и другие представители школы Выготского. Высшие функции — это социальные процессы по происхождению, произвольные по характеру регуляции, опосредованные по своей структуре и системно связанные друг с другом. Социальный характер этих функций выражается в том, что они не являются врожденными, а формируются под влиянием культуры (школы, семьи и т. д.). Опосредованность в структуре предполагает, что культурные знаки являются инструментом реализации. Больше всего это относится к речи, но в целом это представления о том, что принято в культуре. Произвольность правил означает, что человек способен управлять ими сознательно.

К высшим психическим функциям относятся: память, мышление и. Также некоторые авторы склонны относить сюда волю, внимание, социальные эмоции и внутренние переживания. Но это спорный вопрос, так как высшие функции по определению произвольны, и ко второму списку отнести это качество сложно. Если говорить о развитом человеке, то он способен управлять эмоциями, чувствами, вниманием и волей, но для массовой личности эти функции не будут произвольными.

Психические функции могут нарушаться из-за поражения различных отделов головного мозга. Интересно, что одна и та же функция нарушается при поражении разных областей мозга, но нарушения ее носят различный характер. Вот почему при нарушениях высших психических функций проводят диагностику головного мозга, так как поставить диагноз только на основании нарушения той или иной функции невозможно.

Вид работы Дипломная работа (бакалавр/специалист) Курсовая работа с практикой Теория курса Реферат Тестовые задания Реферат Аттестационная работа (ВАР/ВКР) Бизнес-план Вопросы к экзамену Диплом МВА Дипломная работа (колледж/техникум) Другие кейсы Лабораторная работа, РГР Диплом магистра Онлайн-помощь Практический отчет Поиск информации Презентация в формате PowerPoint Реферат к диплому аспиранта Сопроводительные материалы Статья Контрольная часть Тезис Рисунки Крайний срок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1920 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Доставка Январь Февраль Март Апрель Май Июнь Июль Август Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь цена

Вместе со сметой Вы получаете бесплатно

БОНУС: специальный доступ к платной базе работает! и получи бонус

Спасибо, вам отправлено электронное письмо.

Проверь почту.

Если вы не получили письмо в течение 5 минут, возможно, в адресе ошибка.

Введение.

Внутренний мир человека, т.е. его психическая жизнь, это образы, мысли, чувства, стремления, потребности и т.п., совокупность психического отражения человеком действительности, окружающего его мира.

Психика, представляющая внутренний мир человека, возникла на высшей ступени развития материального мира. Психика отсутствует у растений и неодушевленных предметов. Психика отражает окружающую действительность, благодаря психическому отражению действительности человек познает ее и тем или иным образом воздействует на окружающий мир.

Психика — это особое свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в отражении объективного мира.

Психика – общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Существуют два различных философских понимания природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию, психические явления являются свойством высокоорганизованной живой материи самоуправления путем развития и самопознания (рефлексии) 1 .

Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается в:

индивидуальных различиях;

в зависимости от общего развития личности;

превращение в сознательно регулируемые действия или операции.

Изучение проблем развития личности Л.С. Выготский выделял психические функции человека, которые формируются в конкретных условиях социализации и имеют некоторые особенности. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом он выделял два уровня психических процессов: естественный и высший. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанной реакции, то высшие психические функции (ВПФ) могут развиваться только в процессе онтогенеза в социальном взаимодействии.

Высшие психические функции.

1.1. Теория WPF.

Концепция была разработана Выготским и его школой Леонтьевым, Лурия и др.) в 20-30-х гг. ХХ в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский делает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развитие личности . В развитии ребенка, отмечает он, есть как бы две переплетающиеся линии. Первый идет по пути естественного созревания. Второе — овладение культурами, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, созданными человечеством в процессе его исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и т. д.).

Овладение ребенком связью между знак к значению , использование речи при использовании орудий знаменует появление новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, принципиально отличающих поведение человека от поведения животных. Опосредствование развития психики человека «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, вначале всегда имеет вид внешней деятельности, т. е. из интерпсихической она превращается в интрапсихическую.

Эта трансформация проходит в несколько этапов. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя выполнение им какой-либо «естественной», непроизвольной функции. На втором этапе уже сам ребенок становится субъектом и, используя этот психологический инструмент, направляет поведение другого (принимая его за объект). На следующем этапе ребенок начинает применять к себе (как к объекту) те способы управления поведением, которые к нему применяли другие, а он к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция выступает на сцене дважды — сначала как коллективная, общественная деятельность, а затем как внутренний образ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращения» функции внутрь.

При интериоризации «естественные» психические функции трансформируются и «схлопываются», приобретают автоматизм, осознанность и произвольность. Затем, благодаря разработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным обратный процесс интериоризации — процесс экстериоризации — выведение результатов мыслительной деятельности, осуществляемой сначала как план во внутренний план.

Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных формах. деятельность — особенно в ходе обучения и самостоятельных занятий. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайший источник его сотрудничества (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах воспитания или развития: хорошо только то воспитание, которое опережает развитие.

В свете системно-семантической структуры сознания диалог является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» . По Выготскому, слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово — это микрокосм человеческого сознания».

Во взглядах Выготского личность является социальным понятием, оно олицетворяет сверхъестественное, историческое в человеке. Он не охватывает все функции. индивидуальность , но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, а возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет соотношение первобытных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является формирование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда вытекает из развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии человек проходит ряд изменений, имеющих стадийный характер. Более или менее устойчивые процессы развития за счет литического накопления новых потенций, разрушения одних социальных ситуаций развития и возникновения других сменяются критическими периодами в жизни личности, в течение которых происходит бурное формирование психологических новообразования. Кризисы характеризуются единством отрицательной (деструктивной) и положительной (конструктивной) сторон и играют роль ступенек в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Явная дисфункция поведения ребенка в критический возрастной период является не закономерностью, а скорее свидетельством неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, не успевающей за быстрыми изменениями в психике ребенка. личность.

Новообразования, возникшие в данный период, качественно изменяют психологическое функционирование личности. Например, появление отражения у подростка полностью перестраивает его мыслительную деятельность. Это новообразование представляет собой третий уровень самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивида состав личности (задатки, наследственность) и вторичные условия ее формирования (среда, приобретенные признаки) здесь (на период полового созревания) вступают в действие третичные условия (рефлексия, самообразование). Третичные функции составляют основу самосознание . В конечном счете, это тоже личные психологические отношения , которые когда-то были отношениями между людьми. Однако связь между социокультурной средой и самосознанием более сложная и заключается не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в определении самого типа самосознания, характер его развития.

Сущность и компоненты ВПФ.

Развитие психики на уровне человека, согласно материалистической точке зрения, происходит в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания за счет усложнения деятельности и совершенствования орудий, выступающих средством обучения окружающий мир, изобретение и широкое использование знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, данными ему природой, возникают и высшие.

Память.

Наличие идей у человека говорит о том, что наши восприятия оставляют в коре головного мозга какие-то следы, которые сохраняются какое-то время. То же самое нужно сказать о наших мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в нашем прошлом опыте, называется памятью .

В процессе запоминания обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Через связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «я» и тем самым выступает как единое целое предпосылок формирования индивидуальности и личности.

Речь.

Речь является основным средством человеческого общения. Без него человек не смог бы получать и передавать большой объем информации, в частности, такой, которая несет большую смысловую нагрузку или улавливает о себе что-то, что не может быть воспринято с помощью органов чувств (абстрактные понятия, не непосредственно воспринимаемые явления, законы, правила и др.). . П.). Без письменности человек был бы лишен возможности узнать, как жили, думали и поступали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности поделиться своими мыслями и чувствами с другими. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, и в гораздо большей степени, чем наблюдение и другие процессы невербального, непосредственного познания осуществляются через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память. и думать. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет гтолифункциональный характер. Это не только средство общения, но и средство мышления, носитель сознания, памяти, информации (письменные тексты), средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. По своим многочисленным функциям речь представляет собой полиморфную деятельность, т. е. в своем различном функциональном назначении она представлена в различных формах: внешней, внутренней, монологической, диалогической, письменной, устной и т. д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны , их жизненное предназначение не одно и то же. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог двустороннего обмена информацией.

Мышление.

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Это продукт нового знания, активной формы творческого осмысления и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, который ни ни реальность, ни субъект на момент время не существует. Мышление (в элементарных формах оно встречается также у животных ) также можно понять как получение новых знаний, творческое преобразование существующих идей.

Отличие мышления от других психических процессов заключается еще и в том, что оно почти всегда связано с проблемами ситуацией, задачей, которую нужно решить, и активным изменением изменением 800799условия, при которых ставится эта задача. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного ломает границы знания. В чувственном мышлении ций делаются определенные теоретические и практические выводы. Он отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет существующие между ними связи, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человека не даются. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенном виде, в виде законов, сущностей.

На практике, мышление как отдельный ментальный процесс не является , он невидимо присутствует во всех других Cognizer NYH Процессы: в восприятии, . Внимание . Воображение 79, 79, 79, 79, 79, 808079, 79, 8079, 79, 8079, 8079, 79, 8079, 79, 79, 79, 8079. речь. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет уровень развития.

Мышление есть движение идей, раскрывающее суть вещей. Ее результатом является не образ, а некая мысль, идея. конкретный результат мышления может быть концепция — обобщенное отражение класса объектов в их наиболее общих и существенных признаках признаков.

Мышление — особый вид теоретической и практической деятельности, который предполагает систему входящих в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Внимание.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет множество различных функций. Он активирует необходимые и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную направленность психической деятельности на один и тот же объект или деятельность.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их постановка напрямую зависит от того, что в данный момент представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Внимание определяет точность и детальность восприятия, силу и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты функционирования всей познавательной деятельности.

Для процессов восприятия внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для памяти человека внимание выступает как фактор, способный удерживать необходимую информацию в кратковременной и кратковременной памяти, как необходимое условие перевода запоминаемого материала в долговременную память. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.

Восприятие.

Восприятие – чувственное отражение объекта или явления объективной действительности, воздействующее на наши органы чувств. Человеческое восприятие — не только чувственный образ, но и осознание объекта, который выделяется из окружающей среды и противостоит субъекту. Осознание чувственно данного предмета есть главная, существеннейшая отличительная черта восприятия. Возможность восприятия предполагает способность субъекта не только реагировать на сенсорный раздражитель, но и осознавать, соответственно, чувственное качество как свойство конкретного объекта. Для этого объект должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него воздействий на субъект и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие объекта, таким образом, предполагает со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенную действенную установку, возникающую лишь в результате достаточно высокоразвитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивает состояние активного покоя, необходимое для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата.

Живя и действуя, решая в ходе своей жизни практические задачи, стоящие перед ним, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых протекает его деятельность, составляют необходимую предпосылку осмысленной деятельности человека. Жизненная практика заставляет человека перейти от непроизвольного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этом этапе восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую» деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринимаемого. Таким образом, первоначально связанное как компонент или условие с какой-либо конкретной практической деятельностью, восприятие со временем переходит в форме наблюдения в более или менее сложную деятельность мышления, в системе которой оно приобретает новые специфические черты. Развиваясь в другом направлении, восприятие действительности превращается в создание художественного образа, связанного с творческой деятельностью и эстетическим созерцанием мира.

Воспринимающий, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но считает или вглядывается ется, не только слушает, но и слушает, он часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он тем самым осуществляет определенную деятельность, направленную на приведение образа восприятия в соответствие с объектом, что в конечном счете необходимо в силу того, что объект является объектом не только осознания, но и практического действия, управляющего этим осознанием.

Знаки HPF.

Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВМП. Выготский и его последователи выделяли четыре основные черты ВМП — сложность, социальность, опосредованность и произвольность.

Сложность Он проявляется в том, что ГМП разнообразны по особенностям образования и развития, по строению и составу условно выделенных частей и связям между ними. Кроме того, сложность определяется специфической связью некоторых результатов филогенетического развития человека (сохранившихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. В ходе исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие постигать, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом влияет на динамику самих психических процессов человека. Таким образом осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

общительность HMF определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основным источником возникновения является интериоризация, т.е. перевод («ротация») социальных форм поведения во внутренний план. Интернализация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь HMF проходит две стадии развития. Во-первых, как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и думать — яркий пример процесса интериоризации.

Посредничество HMF виден по тому, как они работают. Развитие способности к символической деятельности и овладению знаком — главная составляющая опосредования. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные признаки явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстракции и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами являются соответствующими примерами функционирования ВМП. В процессе функционирования ВМП рождаются когнитивные и эмоционально-волевые компоненты сознания: смыслы и смыслы.

Произвольный VPF в порядке реализации. Благодаря опосредованию человек способен реализовать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВМП определяется еще и тем, что личность способна действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознанное стремление к цели и приложение усилий определяет сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВМП исходит из идеи формирования и развития волевых механизмов у человека.

В целом современные научные представления о феномене ВМП содержат основания для понимания развития личности в следующих областях. Во-первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности создавать новое, нестандартное, оригинальное и оригинальное. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и продуктивным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие направлено на успешную адаптацию; интеллектуальный — понимать сущность явлений окружающего мира; творческий — на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевой — мобилизовать человеческие и личностные ресурсы для достижения цели.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут возникнуть у одичавшего человека (одичавшие люди, по К. Линнею, — это особи, выросшие в изоляции от людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют главные качества ВМП: сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, мы можем найти некоторые элементы этих качеств в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качеством опосредования функций. Однако высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она приобретает условный характер. Таким образом, одним из важнейших качеств ВМП является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

Вопрос интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и слабо разработанным в современной когнитивной психологии. Именно в контексте этого направления изучаются основные проблемы интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед за выявлением структурных блоков познавательной деятельности 2 , разработкой когнитивной теории личности 3 , изучением экспериментального изучения отдельных процессов и функций психической деятельности 4 , созданием представлений о познавательной структуре личности, связанных с При развитии интеллекта в процессе обучения критическая информация появляется из-за отсутствия концептуального единства многочисленных теорий. В последнее время мы можем обнаружить изрядное количество скептицизма в отношении исследований в когнитивной области. Для этого есть много причин. Одним из них, на наш взгляд, является разочарование в возможностях социальной адаптивности интеллектуальной деятельности и отсутствие точной диагностики ее уровня. Результаты исследований интеллекта показали, что его высокий уровень очень слабо связан с успехом человека в обществе. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теории ВФП. Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании со столь же высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социального успеха. При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушение этого баланса может привести к развитию девиантного поведения и социальной дезадаптации.

Таким образом, можно констатировать, что интерес к проблемам интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания сменяется интересом к общим проблемам социализации и адаптации личности. Современная когнитивная психология остановилась на изучении общих психических процессов: памяти, внимания, воображения, восприятия, мышления и др. Наиболее успешное обучение и воспитание связано с их развитием. Однако сегодня совершенно ясно, что только в начальной школе такое пристальное внимание к психическим процессам вполне оправдано, так как оно определяется возрастной чувствительностью младших школьников. Развитие познавательной сферы у школьников среднего и старшего звена должно быть связано с процессом осмысления сущности явлений окружающего мира, так как возраст является наиболее сенситивным для формирования социальной и полоролевой идентификации.

Очень важно обратиться к процессам понимания как постижения сущности окружающего мира. Если проанализировать большинство образовательных программ в современной школе, то можно увидеть, что их основные преимущества связаны с подбором содержания и особенностями интерпретации научной информации. В последние годы в школе появились новые предметы, расширился спектр дополнительных образовательных услуг, развиваются новые направления образования. Вновь созданные учебники и учебные пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении отдельных предметов в школе. Однако развивающиеся возможности содержания материала остаются вне внимания авторов. Предполагается, что эти возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методов и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Студентам предлагается адаптированная квинтэссенция научных знаний. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития познавательной сферы личности ?

Истоки этой идеи можно найти в работах русского психолога Л. Б. Ительсона («Лекции по современным проблемам психологии образования», Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументации А.А. Ивин. Суть их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (переходящей в знания при усвоении) должно быть подобрано таким образом, чтобы по возможности развивались все интеллектуальные функции человека.

Выявлены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчинения:

анализ — синтез;

абстрагирование — конкретизация;

сравнение — сравнение;

обобщение — классификация;

кодирование — декодирование (декодирование).

Все эти функции взаимосвязаны и взаимозависимы. В совокупности они определяют процессы познания и осмысления сущности явлений. Очевидно, что современное образование направлено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека абстрагироваться от сути явления и акцентировать внимание на частностях. Так, например, работа со знаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию этой функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически по всем предметам в школе, так как для сравнения дается очень много заданий и вопросов по темам. И, наконец, с детства развивается кодирование, которое связано с развитием речи. Кодирование включает в себя все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и идей в слова, предложения, текст. У каждого человека есть свои особенности кодирования, которые проявляются в стилевом, смысловом оформлении речи и общей структуре языка как знаковой системы.

Что касается анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения, классификации и расшифровки, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках очень мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию.

Действительно, многие функции чрезвычайно трудно сформировать из-за их существенной специфики. Так, например, возможности развития функции сравнения ограничены, так как эта функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к другому классу явлений. С другой стороны, совершенно необходимо подготовить детей к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор, исходя из соотношения различных явлений. Хорошим примером подбора содержания для развития функции соответствия является сказка Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес». В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации такого подхода. Однако таких изданий пока очень мало, и многие учителя не совсем понимают, как ими пользоваться. В то же время совершенно необходимо заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей, так как от этого зависит способность человека правильно постигать сущность явлений окружающего мира.

1.4. Локализация ВПФ.

Локализация (от лат. localis — местный) — отнесение высших психических функций к конкретным структурам мозга. Проблема локализации ГМП разрабатывается нейропсихологией, нейроанатомией, нейрофизиологией и др. История изучения локализации ГМП восходит к античности (Гиппократ, Гален и др.). Представители узкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на составляющие «психические способности», осуществляемые ограниченными участками коры головного мозга — соответствующими мозговыми «центрами». Считалось, что поражение «центра» приводит к утрате соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного локализационизма стали френологическая карта Ф. Галла и локализационная карта К. Клейста, представляющие работу коры головного мозга как совокупность функций различных «центров» психических способностей. Другое направление — «антилокализация» рассматривало мозг как единое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все психические функции. Из этого следовало, что поражение любого участка головного мозга приводит к общей дисфункции (например, к снижению интеллект), и степень дисфункции не зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга. Согласно теории системно-динамической локализации ВМП, мозг, субстрат психических функций, работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно со структурами мозга должна быть связана не вся психическая функция и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к возникновению первичных дефектов, распространяющихся на ряд взаимосвязанных психических функций.

2. Социальный характер ВМП.

2.1. Развитие HMF у человека.

Три главных достижения человечества способствовали ускоренному умственному развитию людей: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры, появление знание языка и речи . С помощью орудий человек получил возможность воздействовать на природу и глубже познавать ее. Первые такие орудия — топор, нож, молоток — одновременно служили оба гола. Человек изготавливал предметы быта быта и изучал свойства окружающего мира, не данные непосредственно органам чувств.

Усовершенствование инструментов и выполнено из с их помощью трудовые операции привели, в свою очередь, к преобразованию и совершенствованию функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в наиболее тонкий и точный из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки он научился познавать реальность человеческим глазом, она же способствовала развитию мышления и создала главные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возможности человека увеличивались, он приобретал способность быть независимым от природы и изменять собственную природу разумом (имеется в виду поведение человека и его психика).

Предметы материальной и духовной культуры, созданные людьми многих поколений, не исчезали бесследно, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Не нужно было, чтобы новое поколение людей изобретало их заново, достаточно было научиться их использовать с помощью других людей, которые уже знали, как это делать.

Изменился механизм передачи умений, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея от рождения гибкий мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться предметами материальной и духовной культуры, созданными предыдущими поколениями. В орудиях труда, в предметах человеческой культуры люди стали наследовать свои способности и усваивать их следующим поколениям без изменения генотипа, анатомии и физиологии тела. Человек вышел за пределы своих биологических ограничений и открыл для себя путь к почти безграничному совершенствованию.

Благодаря изобретению, совершенствованию и широкому использованию средств, знаковых систем человечество получило уникальную возможность сохранять и накапливать опыт в виде различных текстов, продуктов творческого труда и передавать его из поколения в поколение с помощи продуманной системы обучения и воспитания детей. Следующие поколения усвоили знания, умения и навыки, выработанные предыдущими, и, таким образом, тоже стали цивилизованными людьми. Причем, поскольку этот процесс гуманизации начинается с первых дней жизни и довольно рано дает свои видимые результаты (из материалов, представленных во второй книге учебника, мы увидим, что уже трехлетний ребенок не является биологическим будучи, но маленьким, вполне цивилизованным человеком), у отдельного человека появилась возможность внести свой личный вклад в сокровищницу цивилизации и тем самым приумножить достижения человечества.

Так постепенно, ускоряясь, из века в век, совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их познания мира, поднимая человека все выше и выше над остальным животным миром. Со временем человек изобрел и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали служить ему для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и в то же время выступали источником развития способностей человека.

Если на мгновение представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди с соответствующими способностями, мир материальной и духовной культуры был разрушен и выжили только маленькие дети, то в своем развитии человечество было бы отброшено назад десятки тысяч лет, так как некому и нечем было бы учить детей становиться людьми. Но, пожалуй, самым значительным изобретением человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое влияние на развитие людей, были знаковые системы. Они дали толчок развитию математики, техники, естественных наук, искусства и других областей человеческой деятельности. Появление буквенных символов привело к возможности записи, хранения и воспроизведения информации. Не было необходимости держать ее в голове у индивидуума, исчезала опасность безвозвратной утраты из-за потери памяти или ухода из жизни носителя информации.

Особо выдающиеся достижения в совершенствовании методов записи, хранения и воспроизведения информации, произошедшие в последние десятилетия нашего века, привели к новой научно-технической революции, активно продолжающейся и в наше время. Это изобретение магнитной, лазерной и других форм записи информации. Очевидно, что сейчас мы стоим на пороге перехода на новый, качественно более высокий уровень психического и поведенческого развития человека, первые признаки которого уже видны. К ним относится доступность одному человеку практически любой информации, если где-то и когда-то она была кем-то зафиксирована

Похожие рефераты:

Основы функционирования психики. Строение психики человека. Понятие функции в психологии. Познавательная функция психики. Коммуникативная функция психики. Многоуровневые функциональные системы головного мозга. Материальная, духовная культура человечества.

Основные вопросы, которые ставил Выготский при изучении проблемы знакового опосредования. Опосредующая роль знаково-символических структур. Эволюция проблемы знакового опосредования у его последователей: Леонтьева, Запорожца, Гальперина, Эльконина.

Сущность и функции сознания как высшей формы отражения реального мира. Описание его структурных сфер телесно-перцептивных способностей и логико-понятийных компонентов. Определение содержательной близости понятий «психическое» и «идеальное».

Формирование и эволюция сознания в филогенезе. Содержание концепции Леонтьева-Фарби о формировании низших форм поведения и психики. Изучение культурно-исторической теории развития психики Выготского. Рассмотрение физиологических основ психики человека.

Подписать и подписать посредничество. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Особенности формирования произвольных движений. Развитие детской психики при активном взаимодействии ребенка с окружающим миром. Образовательная деятельность и развивающее обучение.

Психические явления. Психическое отражение. Строение психики человека. Мыслительный процесс.

Проблемы формирования и развития внимания и памяти — двух важнейших психических функций, незаменимых в любом процессе предметной деятельности субъекта. Культурно-историческая теория их развития. Сходство протекания этих двух процессов и их различия.

Концепция развития и обучения Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. Если большинство концепций рассматривает развитие как приспособление человека к среде, то Выготский рассматривает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста человека ро…

Теория высших психических функций Л.С. Выготского

Становление понятия деятельности в истории научной школы Л. Выготского. Механизмы и закономерности культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов). Роль внешних средств и интериоризации в развитии детской памяти.

1 концепция руководящей деятельности Леонтьева. Ведущая деятельность. Действие

РУКОВОДИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А. Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «…главным процессом, характеризующим психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения достижений предшествующих поколений людей. …Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощаются эти человеческие достижения». Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка формируется его личность. Причем это формирование происходит сначала под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, вызывающей основные изменения психических процессов в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, обучение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой вызывает основные изменения психических процессов и психологических особенностей личности ребенка на определенных этапах его развития. При переходе на новый уровень развития прежняя деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Итак, игра является ведущей деятельностью дошкольника, но играют и школьники, и взрослые. Признаком перехода от одного возрастного этапа к другому как раз и является изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

У младенца ведущей деятельностью является непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него формируется потребность в общении с другими людьми (с первых недель до года).

В раннем детстве — деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребенок занят предметом и действиями с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется в основном для установления сотрудничества со взрослыми в рамках совместной предметной деятельности. Возникает потребность в речи как средстве деловых контактов со взрослым (от года до трех лет).

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. А. М. Горький писал: «Игра есть способ познания детьми мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят отдельные виды практической неигровой деятельности и тем самым удовлетворяют потребность ребенка в участии в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым только в воображении, мысленно. В качестве моделей выступают различные формы серьезной взрослой деятельности, воспроизводимые в игровой деятельности: ориентировка на взрослого как на модель, но только с замещающими предметами (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка значимы не только свойства предметов, но и отношение к предмету, отсюда и возможность замены предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также осваивает соответствующие действия. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как ролевая игра, игры с правилами. Игра развивает не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития, она создает зону ближайшего развития, служит основой для формирования будущей учебной деятельности (от трех до шести).

Почему игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте? Развивает ли она качества, которые будут способствовать будущим успехам ребенка в школе? Может ли игра стать «мостом» преемственности между дошкольным и начальным общим образованием?

Само понятие «лидер» дает нам подсказку. Игра – это деятельность, которая приводит к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Очень важно понять особенность дошкольного возраста: центр умственной работы ребенка лежит не в его интеллекте, а в его эмоциях, но это не ослабляет работу мышления, а придает ей иной характер. Вся познавательная деятельность ребенка направляется теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой деятельности. Эта комбинация оптимально представлена в игре.

Игра…

ИГРА —

ведущая деятельность.

Приводит к развитию новых качеств психики и личности дошкольника

ИГРА —

основная форма организации жизни ребенка. Игра отвечает основным потребностям ребенка

ИГРА —

развивающий потенциал. Функции игры в педагогическом процессе:

v воображение и фантазия

v способность символизировать и преобразовывать

v произвольность поведения

v развитие целеполагания, способность мыслить в уме

v развитие «я»

v в обучении через игрушки

v в общении

v в движении

v в радости, удовольствии

v в потребности быть похожим на взрослого

v потребность в свободе, самореализации, самостоятельности, активности

v средство развития

v средство воспитания

v средство общения средство коррекции

v средство формирования положительной «Я-концепции» (успех в игре)

v средство развития (мышление , речь, воображение, творчество, фантазия и др. )

Признаки ведущей деятельности:

1. В ней возникают новые виды деятельности.

2. В этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции (в игре появляется творческое воображение).

3. Изменения личности, наблюдаемые в это время, зависят от этой деятельности.

Выделение понятия «ведущая деятельность» необходимо для понимания сущности ее влияния на психическое развитие человека. Последовательная смена ведущих видов деятельности означает, что при переходе на новый уровень развития прежняя деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. К ранее сформировавшимся видам деятельности добавляются новые виды деятельности, при этом происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности.

С возрастом одни виды деятельности выходят на первый план, а другие отодвигаются на второй план, поэтому иерархия ведущих видов деятельности меняется.

Ведущая деятельность и формирование психических процессов, личностных образований.

Развитие ребенка происходит только при условии его собственной активной деятельности, поэтому обучение и деятельность неразделимы. Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности, т. е. это не значит, что только ведущая деятельность ведет к развитию. Если какая-то деятельность особенно значима для ребенка, она отразится на становлении его личности. но глубокого развивающего эффекта как ведущей деятельности не будет.

Возрастной период	Ведущая деятельность	Какова цель познавательной деятельности?	Какая область психики преимущественно развивается	Новообразования возраста
Младенчество 0-1 год	Прямое эмоциональное общение со взрослыми (вне совместной деятельности)	За знание отношений		Потребность в общении. эмоциональные отношения
Раннее детство 1-3 года	Предметно-манипулятивная деятельность (с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социокультурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми)	За знание предмета	когнитивные процессы	Речь и наглядно-действенное мышление. Возникновение «я», возникновение самосознания.
Дошкольный возраст 3-7 лет	Ролевая игра (сочетание игровой деятельности с общением, имитацией социальной ситуации и характерных для нее форм ролевого поведения)	За знание взаимоотношений	Личный (потребностно-мотивационный)	Потребность в общественно значимой и общественно значимой деятельности. соподчиненность мотивов.
Младший школьный возраст 7-10 лет	Учебно-познавательная деятельность (сочетание учебной деятельности и межличностного общения)	О познании начал наук	Интеллектуально-познавательный	произвол. внутренний план действий. Самоконтроль. Отражение.
Подростковый возраст 11-15 лет	Общение со сверстниками в общественно полезной деятельности (личное общение и совместная групповая деятельность по интересам)	На знание системы отношений в различных ситуациях	Личный (потребностно-мотивационный)	Стремление к «взрослости». чувство собственного достоинства, подчинение нормам коллективной жизни.
Ранний подростковый возраст 15-17 лет	Общение со взрослыми в учебной деятельности (подготовка к профессиональной деятельности, общение на интимные и личные темы)	За знание профессий	когнитивный	Мировоззрение, профессиональные интересы

В конце 19 — начале 20 вв. Развитие психологии развития было тесно связано с педологией — наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846—1924), учеником Вундта.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля. Холл утверждал, что онтогенетическое развитие детской психики кратко повторяет все этапы филогенетического развития психики человека.
В теории рекапитуляции, созданной Холлом, утверждалось, что последовательность и содержание этих стадий генетически предопределены, поэтому ребенок не может избежать или обойти какую-либо стадию своего развития.
Ученик Холла К. Гетчинсон на основе теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи.

С рождения до 5 лет — стадия рытья и копания. На этом этапе дети любят играть в песке, лепить лепешки и манипулировать ведром и совком;

С 5 до 11 лет — этап охоты и отлова. На этом этапе дети начинают бояться незнакомых людей, у них появляются агрессивность, жестокость, стремление отгородиться от взрослых, особенно от незнакомых людей, стремление делать многие вещи тайно;

С 8 до 12 лет — стадия пастуха. В этот период дети стремятся иметь свой уголок, а свои укрытия обычно строят во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Также они любят домашних животных и стараются завести их, чтобы им было о ком заботиться и опекать. У детей, особенно девочек, в это время возникает стремление к ласке и нежности;

С 11 до 15 лет — сельскохозяйственный этап, который связан не с интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек к цветоводству. В это время у детей развивается наблюдательность и осмотрительность;

От 14 до 20 лет — этап промышленности и торговли, или этап современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также важность арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят есть желание менять различные предметы.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастырской стадии, начинается эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста можно систематически обучать детей, что невозможно на предыдущих стадиях. В то же время он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно строиться над определенной ступенью психического развития, так как созревание тела подготавливает основу для обучения.

И Холл, и Хатчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии необходимо для нормального развития, а зацикливание на одной из них приводит к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей пережить все стадии психического развития человечества, Холл разработал механизм, помогающий переходу с одной стадии на другую. Поскольку в действительности ребенка нельзя перенести в такие же ситуации, которые переживало человечество, переход от одного этапа к другому осуществляется в игре, которая является таким специфическим механизмом. А так бывают детские игры в войну, в казаков-разбойников и т. д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе детских страхов.

Библиография:

1. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., Российское педагогическое агентство. 1996

2. Марцынковская Т. История детской психологии.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972

Современный человек имеет множество различных видов деятельности, количество которых примерно соответствует количеству существующих потребностей.

Но если попытаться обобщить и выделить основные виды деятельности, общие для всех людей, то они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех людей без исключения, а точнее видам общественной деятельности человека которые каждый человек неизбежно включает в процесс своего индивидуального развития. . Это общение, игра, обучение и работа. Их следует рассматривать как основные виды деятельности людей.

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за которым следуют игра, обучение и труд.

Игра — вид деятельности, не приводящий к производству какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр). Игры часто носят развлекательный характер, они направлены на отдых.

Преподавание выступает как вид деятельности, целью которой является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Обучение может быть организовано и проводиться в специальных учебных заведениях. Оно может быть неорганизованным и возникать попутно, в других видах деятельности (как их побочный, дополнительный результат).

Труд занимает особое место в системе деятельности человека. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни так, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически безграничного развития.

Ведущая деятельность — одна из категорий отечественной возрастной психологии, обозначающая основную форму деятельности ребенка на определенном этапе онтогенеза, внутри и на основе которой происходят основные изменения в его психическом развитии. В психологии развития ведущая деятельность рассматривается как форма совместной деятельности взрослого и ребенка, которая специально культивируется в определенный период детства для достижения целей развития.

Анализ деятельности учителя
Валентина Викторовна Якушенко, учитель 3 «А» класса, вызвала меня на открытый урок русского языка. Ход урока отображался в приложении №3. Кроме меня на уроке присутствовали: Попова Л.А. (завуч второй смены), Порецкая М.А. (учитель русского языка), Тауров Г.Т. (завуч первой смены). На этом уроке учащиеся разделились на 4 года…

Определение символа.
В переводе с греческого «характер» — «преследование», «знак». Действительно, характер – это особые признаки, которые человек приобретает, живя в обществе. Подобно тому, как индивидуальность человека проявляется в особенностях протекания психических процессов (хорошая память, богатое воображение, сообразительность и др.) и в особенностях темп…

Проведение диагностической работы с применением различных диагностических методик . Методика «Неоконченные предложения»
Поступило обращение от классных руководителей и родителей учащихся 4 класса, т.к. у учащихся в этом году планируется ПГК. Для диагностики учащихся мы использовали выбранную нами ранее методику «незаконченных предложений». эта методика наиболее подходит для уровня развития младших школьников. В результате опроса в целом дети спокойны и…

» Теория деятельности

Алексей Николаевич Леонтьев — советский психолог, ученик основателя культурно-исторической школы в психологии Льва Выготского.

А.Н. Леонтьева в области общей психологии и методологии психологических исследований. Он изучал проблемы развития психики, ее генезиса, биологической эволюции, общественно-исторического развития. Занимался также вопросами инженерной психологии, психологии восприятия, памяти, мышления и др. В первую очередь Алексей Леонтьев известен своей теорией ведущей деятельности и концепцией «сдвига мотива к цели».

Человеческая субъектность, человеческая деятельность и их связь были точкой выхода А.Н. Леонцова. Он писал: «Психологическая наука никогда не поднималась выше уровня чисто метафизического противопоставления субъективных психических явлений явлениям объективного мира. Поэтому она никогда не могла проникнуть в их настоящую сущность, останавливаясь в смущении перед тем рвом, который разделяет сущность и явление или причину и следствие. Леонтьев определяет важное положение психологического познания: «Деятельность практически связывает субъекта с окружающим миром, воздействуя на него и подчиняясь его объективным свойствам». В связи с этим было отвергнуто представление о психике как о сущности, имеющей свое особое существование, независимое от внешних воздействий.

Леонтьев продолжает и развивает идею Л. С. Выготского об интериоризации, указав, что интериоризация как постепенное превращение внешних действий во внутренние , психические, представляет собой процесс, вынужденно осуществляемый в онтогенетическом развитии человека. Леонтьев определяет ее необходимость тем, что центральным содержанием развития ребенка является усвоение достижений исторического развития человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческих знаний.

Чтобы ребенок мог построить новое умственное действие, оно должно быть сначала представлено ребенку как внешнее действие, т. е. экстериоризировано. В такой экстериоризированной форме, в виде развитого внешнего действия, возникает психическое, мыслительное действие. В дальнейшем в результате его постепенных преобразований — генерализации, специфической редукции звеньев и изменения уровня, на котором оно осуществляется, — происходит его интериоризация, происходящая уже в сознании ребенка.

По мнению Леонтьева, этот процесс имеет принципиальное значение для понимания природы формирования психики человека. Ведь главная его особенность заключается именно в том, что он развивается не в условиях проявления врожденных способностей, не путем приспособления наследственного видового поведения к изменчивым элементам среды. Это продукт передачи и присвоения личностями достижений общественно-исторического развития, опыта предшествующих поколений. Творческое движение мысли вперед, которое человек осуществляет самостоятельно, возможно только на основе овладения этим опытом.

Для подтверждения своих положений Леонтьев использует вероятные факты, свидетельствующие о том, что дети, развивающиеся с раннего возраста вне общества и создаваемых им явлений, остаются на уровне животной психики. У них не только не формируется речь и мышление, но даже их движения ничем не напоминают человеческие. Кроме того, такие дети не приобретают характерную для людей вертикальную осанку.

Леонтьев приводит убедительные примеры того, что те способности и функции, которые носят социальный характер, не закрепляются в мозгу людей и не передаются по законам наследственности. Эта идея открывает путь к теории человеческого самосознания. Последний обретает свободу от рефлекторной реактивности и активно планирует свое поведение. Он содержит зачатки принципов, которые помогут найти новые теоретические основы научной психологии и выдвинуть ее общую теорию.

В связи с этим Леонтьев отвергает плоский биологизм, кладя в основу деятельности человека не элементарные физиологические функции мозга, а их сочетания, возникающие в ходе индивидуального развития. 1 «Кора головного мозга человека с ее 15 миллиардами нервных клеток стала… органом, способным формировать функциональные органы». Функционирование последних осуществляется на основе деятельности человека.

Значительный вклад Леонтьева в психологию состоит в том, что он раскрыл сущность и формы этой деятельности, показал ее мотивационную движущую силу, выдвинул концепцию ведущей деятельности. Последней он называет такую деятельность, которая вызывает важнейшие изменения в психике ребенка. Ведущая деятельность связана с психическими процессами, подготавливающими переход ребенка на новую, более высокую ступень развития.

В книге «Проблемы развития психики» Леонтьев дает подробное описание деятельности в целом, ее структуры и мотивационных осложнений. Деятельность состоит из действий. Действия разбиваются на отдельные операции. В деятельности есть цель и мотив. По мнению автора, генетическое обособление предмета и мотива индивидуальной деятельности является результатом вычленения отдельных операций из сложной и многофазной, но единой деятельности.

Исторически, по способу своего возникновения, связь мотива с предметом действия отражает не естественные, а объективные общественные связи и отношения, т. е. разделение труда ведет к разделению субъекта и мотива. Это объясняется тем, что в процессе разделения труда человек выполняет лишь часть общей деятельности. Осознание действия, его смысла как осознанной цели выводит человека за пределы только этого действия. На этой основе субъект впервые обнаруживает связь между предметом действия (его целью) и тем, что побуждает к деятельности, раскрывается в непосредственно чувственной форме — в форме деятельности человеческого трудового коллектива. Эта деятельность отражается теперь в мозгу человека уже не в его субъективном слиянии с объектом, а как объективно-практическое отношение субъекта к нему.

Леонтьев приходит к необходимости включения понятия «смысл» в понятие мотивации. Необходимо выяснить, какое значение имеет для меня предмет, что предопределяет мое действие по отношению к нему. С психологической стороны смысл есть обобщенное отражение действительности, ставшее достоянием моего сознания, отражение, которое человечество выработало и закрепило в виде понятия, знания или даже умения, как обобщенный «способ действия», нормы поведения и др. В частности, английский психолог Ф. Бартлетт определяет значение как «значение, порождаемое совокупностью ситуации». Леонтьев формулирует положение, что «сознательный смысл выражает отношение мотива к цели».

Термин «мотив», по Леонтьеву, означает ту цель, в которой конкретизируется потребность в данных условиях и на что направлена деятельность, что ее возбуждает. Леонтьев также различает значение и значение. Таким образом, понимание смысла той или иной исторической даты может иметь разное значение, например, для школьника и для воина. «Смысл» для Леонтьева несет личную ношу. Вводя различие между личностным значением и действительным предметным значением для психологических характеристик сознания, Леонтьев отмечает, что разграничение этих понятий касается не всего отображаемого содержания, а лишь того, на что направлена деятельность субъекта. Ведь личностный смысл выражает именно отношение к воспринимаемым объективным явлениям. Подчинение действий и целей исходящим мотивам расширяет рамки сознания.

С расширением этой сферы Леонтьев связывает понятие « сдвиг цели »: человек под влиянием определенного мотива начинает совершать действие, а затем совершает его ради самого себя. В этом случае мотив как бы смещается к цели, а действие превращается в деятельность. Мотивы деятельности, имеющие такое происхождение, Леонтьев называет сознательными мотивами. Он характеризует их, устанавливая соотношение мотива узкой деятельности к мотиву деятельности и более широкому.

Тот факт, что сдвиг мотивов в сторону целей действий можно наблюдать в действиях человека, делает психологически понятным, как могут возникать новые потребности и как меняется тип их развития. Так как потребность находит в предмете свою определенность или, другими словами, объективируется в нем, то Леонтьев раскрывает в данном предмете мотив деятельности, т. е. то, что именно ее возбуждает. Таким образом, возникновение новых, более высоких мотивов происходит в форме переноса мотивов на цели и их осознания.

Указывая на отличия действия от деятельности, Леонтьев отмечает, что в действии мотив не совпадает с предметом. CA происходит только в действиях. Так как предмет действия не вызывает деятельности, то для того, чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет выступил перед су Предмета в его отношении к мотиву деятельности, в который это действие входит. В этом случае предмет действия воспринимается как цель.

Леонтьев различает «только сознательные» мотивы от «действительно активных». Только при определенных условиях один мотив может превратиться в другой. Эта трансформация происходит следующим образом: иногда результат действия оказывается более значимым, чем мотив, действительно побуждающий к этому действию. Ребенок добросовестно готовит домашнее задание, желая быстрее выйти на прогулку. В итоге это приводит к значительно большему, то есть к хорошим оценкам. Происходит новая объективация потребностей ребенка, а значит, они изменяются, развиваются, поднимаются на ступень выше. Здесь Леонтьев делает педагогический вывод: искусство воспитания состоит в придании более высокой ценности успешному результату деятельности. Так осуществляется переход к более высокому типу реальных мотивов. Если ребенку дается задание запомнить определенные слова, а затем такое же задание дается в игровой деятельности, то во втором случае задание будет выполнено с удвоенной эффективностью. Здесь играет роль конкретный мотив конкретной деятельности.

Устанавливая мотивы действия и мотивы деятельности, Леонтьев показывает их взаимный переход. Мотивы деятельности подчиняясь высшим мотивам, становятся мотивами только отдельных действий и дополнительно поддерживают их осуществление. Конечно, можно наблюдать и обратный процесс. Подчиненность мотивов отрицает чисто реактивное поведение, в котором Леонтьев видит большой смысл. При этом значительное внимание он уделяет не только проблемам личности в развитии. Не меньше его интересует извилистый и красочный путь исторического развития психики.

Развивая марксистские взгляды на историческое развитие психики, Леонтьев подверг тщательному анализу натуралистические и социологические теории, касающиеся этой проблемы. Спенсер, Гасри, Скиннер и другие в своих теориях психики прежде всего биологизируют человека. Теории приспособления, адаптации ярко выражают «натурализм» этих исследователей. Если о языке иногда говорят как о специфическом свойстве приспособительных действий человека, то сам язык не выходит за пределы биологических определений.

Французская школа в психологии развивает социологическое направление. «Общество есть объяснительный принцип личности», — говорят его представители. Однако само общество рассматривается только с точки зрения сознания и, в частности, «коллективного сознания» Дюркгейма. По Пиаже возникновение связанных систем интеллектуальных операций рассматривается как продукт кооперации (сотрудничества), перенесенный во внутренний план, который возникает в условиях общественной жизни. Даже в работах французских психологов марксистского направления (Политцер, Валлон, Майерсон) заметно обособление природного от социального.

Леонтьев вспоминает, что в 1920-е годы в Советском Союзе господствовала «биосоциальная» теория. Уже Выготский подверг его серьезной критике. Его школа, к которой принадлежит Леонтьев, подробно разработала положение о том, что психическое есть продукт, производное развития материальной жизни, внешней материальной деятельности, переходящей во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания в ходе социально- историческое развитие. Была выдвинута центральная задача исследования — структура деятельности и ее интериоризация. После обсуждения темы научного наследия И. Павлова произошел неправомерный поворот в сторону физиологии психики человека. Проблема индивидуума и среды упрощена на основе биологических принципов. Критикуя биологизацию в психологии, Леонтьев отмечает, что понятие среды нельзя понимать только как совокупность внешних раздражителей в их физическом значении. Что такое среда для организма, зависит от природы данного организма, от его конкретного положения и, главное, от его деятельности.

Леонтьев на обширном экспериментальном материале показывает, что в ходе антропогенеза социальные законы все более усиливались. Темп общественного развития человека все меньше зависел от темпа его биологического развития. В конце концов общественно-исторический прогресс человека освобождается от этой зависимости. Наступает эпоха господства исключительно социальных законов

Накопление и закрепление достижений общественно-исторического развития человечества принципиально отличается от биологической формы накопления и закрепления филогенетически возникших свойств. Леонтьев показывает и принципиальное различие форм передачи достижений человечества отдельными индивидами. Эти достижения не закрепляются в морфологических признаках в виде наследственно закрепленных изменений. Они фиксируются во внешней, экзотерической форме. Мир общественных отношений стоит перед каждым человеком как задача, которая решается посредством деятельности, направленной на овладение этим миром.

Развивая марксистское толкование психического, Леонтьев пишет: «Духовное, психическое развитие отдельных людей есть продукт… ассимиляции, которой у животных нет вовсе, как и противоположного процесса объективации их способностей в объективных продуктах их деятельности в них не существует». Умственные способности и функции, формирующиеся в ходе ассимиляции, представляют собой психологические новообразования, отношения которых передаются по наследству, врожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) предпосылками. Но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества. Здесь Леонтьев имеет в виду речевой слух, логическое мышление и т. д. Возможность усвоения возникает в результате общения.

Если индивидуальное поведение животных зависит от видового опыта (инстинктов) и индивидуума, а видовое поведение приспосабливается к изменяющимся элементам внешней среды, то у человека усвоение общественно-исторического опыта осуществляется «механизмами формирования механизмы». Имеется система действий пушечного типа.

Леонтьев связывает историческое развитие психики с формированием психических действий, которое происходит с помощью интериоризации — постепенного превращения внешних действий во внутренние действия. Действительно, деятельность уже объективирована во внешних объектах. Для деобъективации ребенок должен осуществлять адекватную деятельность. То же самое относится и к духовным продуктам (понятиям, представлениям и т. д.). В связи с этим Леонтьев критикует наивные ассоциативные концепции воспитания и настойчиво подчеркивает роль взрослых в психическом развитии ребенка. Взрослый разворачивает умственное действие перед ребенком, и такие процессы, как обобщение, редукция звеньев умственного действия, изменение уровней выполнения происходят уже в сознании ребенка. Так человек с детства усваивает общественно-исторический опыт, который дает ему возможность творчески двигаться вперед.

Наконец, Леонтьев подходит к определяющей психологической проблеме — мозгу и психической деятельности человека. В принципе она решена таким образом, что в историческое время мозг не претерпевает существенных морфологических изменений. Достижения исторического развития закрепляются в объективных — материальных и идеальных — продуктах человеческой деятельности. Человек осваивает их в порядке прижизненных приобретений. Леонтьев показывает тщетность попыток локализовать высшие психические функции в духе наивного психоморфологизма. В связи с этим он критикует идею «наложения психологического рисунка на физиологическое полотно». Ведь мозг работает как единое целое при любом мыслительном процессе. Леонтьев последовательно развивает идею «образования функциональных объединений». Речь идет о динамике процессов возникновения и угасания систем связей между реакциями на последовательно действующие комплексы раздражителей. Эти прижизненные образования, складываясь, функционируют как единое целое и представляют собой своеобразные органы, специфические функции которых проявляются в виде психических способностей или функций.

Подробнее Ухтомский отметил, что не следует связывать с понятием «орган» нечто морфологически статичное. Органы, развивает эту мысль Леонтьев, образуются, подобно процессу интернализации, с некоторым снижением эффекторных действий. Их полная рефлекторная структура может быть раскрыта. Врожденные структуры не позволяют этого. Кстати, в патологических случаях происходит не потеря функций, а распад функциональной системы, одно из звеньев которой разрушается. Даже И. Павлов строго не противопоставлял «построение» и «динамику». Они идут прямо друг в друга.

Подводя итог своим рассуждениям относительно мозгового субстрата психического, Леонтьев пишет: «Психика человека есть функция тех высших мозговых структур, которые формируются у человека онтогенетически в процессе овладения исторически сложившимися формами деятельности по отношению к человеческий мир вокруг него».

Основные труды Алексея Николаевича Леонтьева:

Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность. — М., 1976.
Леонтьев А.Н. Мероприятия. Сознание. Личность. — Москва: Политиздат, 1975.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1992.
Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. — Москва, 1950.

Роменец В.А., Маноха И.П. История психологии ХХ века. — Киев, Лыбидь, 2003 .

Ведущая деятельность (ВД) — понятие, позволяющее выделить в спектре (системе) деятельности то, что выражает типичные черты психологического возраста и определяет формирование ключевых новообразований.

ВД как основа периодизации психического развития ребенка (Эльконин)

ВД определяет типичные черты психологического возраста и формирование ключевых новообразований

ВД реализуется в сфере «ребенок — предметный мир» так и в сфере «ребенок-взрослый», то есть как в предметной среде, так и в общественных отношениях

На различных возрастных этапах преобладание направленности ребенка либо на сферу социальных отношений, либо на сферу предметных отношений

Воля и воля

Появляются в результате социального развития мотивации, опосредуют ее.

Воля как ВПФ:

Системная: задействованы эмоции, мотивация, мышление, воображение, внимание, память (именно поэтому в истории психологии очень часты попытки свести волю к мотивации, затем к вниманию, д.),

Социальный по происхождению

Сознательный по способу функционирования.

Волевые функции:

Избирательный: выбор мотивов и целей.

Инициирование: регулирование мотивации к действию в случае недостаточной или чрезмерной мотивации.

Организация, произвольная регуляция действий и психических процессов в систему, адекватную деятельности, осуществляемой человеком.

Стабилизирующий — поддержание выбранного уровня выполнения действия при наличии помех.

Мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Одной из важнейших характеристик волевого поведения является самоопределение . Совершая акт воли, человек действует произвольно, т.е. по собственному замыслу, не подверженному действию внешних причин. Он выходит за рамки требований ситуации.

Критерии воли:

Произвольность и надситуативность – фундаментальные принципы волевого поведения.

Критерии проявления воли Иванников :

1 – в волевых действиях (сознательных, целенаправленных, преднамеренных, совершаемых по собственному решению, необходимых на внешней или внутренней основе, имеющих исходный дефицит мотивации (или торможение), обеспеченные дополнительной мотивацией и заканчивающиеся достижением цели)

2 – в выборе мотивов и целей (при выборе одного из несовместимых действий; при выборе одной из целей в силу разных мотивов или ведущих к разным результатам; при наличии конфликта между желаемой целью и последствиями действия, или заданной цели и личных мотивов)

3 — в регуляции внутренних состояний человека (параметров действия, физиологических и психических процессов)

4 — в волевых качествах личности: выносливости, настойчивости, терпении, решимость

«Волевое действие — это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек достигает стоящей перед ним цели, подчиняя свои побуждения сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим планом», — пишет С. Л. Рубинштейн.

Воля — высший уровень регуляции психики по отношению к уровням мотивации, эмоций и внимания.

Мотивационный конфликт. Левин.

Борьба одновременно актуализированных противоречивых потребностей. Типы конфликтов:

· Конфликт между устремлениями. Осел Буридана. Даны 2 одновременно недостижимых объекта или цели, обе имеют положительный и примерно одинаково требовательный характер. Решение: перейти к одному.

· Конфликт избегания-избегания (между двумя равными отрицательными валентностями). Примером может служить наказание или неприятное задание. Решение — выход из поля (примитивное — физическое).

Конфликт «желание-избегание». Объект имеет положительную и отрицательную валентность.

Функциональная автономия мотивов. Олпорт.

Принцип функциональной автономии: мотивы, возникающие на биологической основе, могут становиться независимыми от нее и функционировать самостоятельно. Мотивы выступают как бесконечно разнообразные, самоподдерживающиеся функциональные системы, вырастающие из предыдущих, но функционально независимые. Важно, что «новый» мотив не обнаруживает инструментальной значимости (охотник с полными запасами будет охотиться не просто для того, чтобы слить агрессию, а потому, что ему «нравится» то, что он добывает). Степень автономности мотивов определяет зрелость человека.

уровней автономности.

· Персеверативная автономия – привычки, круговые механизмы, стереотипы. Механизмы: отсроченное угасание, самовоспроизводящиеся циклы в нервной системе, частичное подкрепление и сосуществование нескольких детерминант. Примеры: Крыса, активность которой явно определяется привычным ритмом поступления пищи, будет вести себя и в период голода \ Эффект Зейгарник \ Заикание как невротический симптом представляет собой самостоятельную мотивационную систему, поэтому так трудно поддается лечению с психоанализом нужно не просто осознать корень!

Проприативная (собственная) автономия относится к приобретенным ценностям, чувствам, намерениям, основным мотивам, представлению о себе и образу жизни. Для этого важна самоструктуризация, процесс возможен благодаря самой сущностной природе человека, стремлению к изменению и росту мотивов и их объединению. ПРИМЕР: мастерство, когда человек делает как можно лучше без внешних требований, потому что иначе он не может, ему нравится то, что он может делать.

Следствия из теории: человек бесконечно уникален и оригинален (сочетания среды и мотивов) \ прошлое не так важно для оценки и прогноза.

Согласно ЛСВ, свобода воли:
Человек, поставленный в положение буриданова осла (нет причин делать выбор), бросает жребий и таким образом выходит из затруднения. Это операция, невозможная у животных, операция, в которой вся проблема свободы воли проявляется с экспериментальной ясностью. Жребия даны силой мотивов (сам кубик -1234 и т.д. ничего не значит, мы сами придаем этому значение).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Свобода воли не есть свобода от мотивов, она заключается в том, что ребенок осознает ситуацию, осознает необходимость выбора, определяемого мотивом.
Еще примеры: Родитель: говорим ребенку: «Ну раз, два, три — выпей лекарство». Мы в универе на 1 паре: я встал из-за сигнала «три» (условный рефлекс), но сам заранее поднялся через сигнал и связь с ним, то есть осваиваю свое поведение через дополнительный раздражитель или вспомогательный мотив.

По Иванникову:

волевой регламент — часть добровольного регламента , отличительной чертой которого является то, что он исполняется на личного уровня (а не на уровне природного или социального индивидуума, где уже возникает произвол). Волевой акт — поступок , поступок — единица анализа личности (Рубинштейн), а средство волевой регуляции — изменение смысла действия (личностное образование) => волевая регуляция — личностный уровень произвольной регуляции . Специфика волевой регуляции заключается в уровне регуляции (личном решении) и в использовании личных средств регуляции.

Структура волевого акта по С.Л. Рубинштейна:

1. Возникновение мотивации и предварительная постановка цели.

2. Мотивация выражается в стремлении. По мере реализации цели это желание превращается в желание — Целенаправленное стремление. + установка для реализации.

3. Обсуждение и борьба мотивов. Активное включение познавательных процессов. оформление мотивационной части действия или поступка. Мотивы, появившиеся на первом этапе в виде желаний, могут противоречить друг другу — анализируем, выбираем.

4. Принятие решения. Случаев:

Если нет борьбы мотивов, целеполагание условно совпадает с принятием решения.

· Если мотивы различны по значимости, решение наступает как полное и окончательное разрешение конфликта, вызвавшего борьбу мотивов.

· Если мотивы почти равны по важности и интенсивности — решение сопровождается особыми переживаниями, все зависит от человека.

5. Исполнение решения включает преодоление внешних препятствий .

Особенность протекания волевого акта : механизмом его осуществления являются волевые усилия на всех фазах. Сила воли — это акт проявления сознания, направленный на мобилизацию психических и физических возможностей человека, необходимых для преодоления препятствий в процессе деятельности (также конструкт).

Волевой акт предполагает сознательную регуляцию, прогнозирование результатов своих действий, нахождение средств для достижения цели. В волевых процессах аффект действует под контролем интеллекта. Субъект констатирует успех или неудачу своего действия и эмоционально переживает его как успех или неудачу.

Поведение как предмет психологии. Проблема объективного метода в психологии. Экспериментальные исследования поведения в бихевиоризме и необихевиоризме.

Бессознательное как предмет психологии: определение, факты, интерпретации, методы изучения.

Основные понятия и положения гештальтпсихологии. Примеры гештальт-феноменов (Вертгеймер), концепции инсайта (Келер, Дункер), теории поля (Левин).

Культурно-исторический подход к пониманию психологического развития человека.

Понятие о высших психических функциях, их структуре, свойствах, законах развития. Концепция интериоризации (Л.С. Выготский).

Соотношение понятий субъект, индивид, личность, индивидуальность. Три варианта соотношения объема и содержания понятия личности.

Основные подходы к типологии индивидуальности. Строение тела и характер (Кречмер, Шелдон). Выделение общепсихологических типов (Юнг).

Определение, функции эмоций. Различные классификации эмоций.

Определение, функции воли. Произвольное и волевое регулирование. Структура волевого процесса. Воля и принятие решений.

Представления о структуре и развитии личности в психоанализе (Фрейд, Адлер, Юнг).

Стадии развития личности в эпигенезе: вклад Эриксона в современный психоанализ.

Представления о структуре и развитии личности в гуманистической психологии (Олпорт, Маслоу, Роджерс).

6 Признаки гуманистического подхода:

Представление о строении и развитии личности в деятельностном подходе.

«Личность рождается дважды» (Леонтьев): закономерности развития личности в онтогенезе.

Концепция ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и периодизация психического развития личности (Д.Б. Эльконин).

Самосознание: определение, критерии, уровни развития. Понятие образ-я и я-концепты. Проблема формирования самооценки.

Определение мышления. Типы мышления в различных классификациях.

Воображение: определение, виды, функции. Роль воображения в решении познавательных и личностных проблем. Роль игры в развитии воображения. Воображение и творчество.

Определение, классификация и функции эмоций. Экспериментальные исследования эмоций: аффект и стресс, тревога и тревога, фрустрация. Чувства как эмоционально-смысловые образования личности.

Память как высшая психическая функция и ее экспериментальные исследования (А.Н.Леонтьев). Закономерности памяти: кривые забывания, закон «края ряда», память и деятельность, мотивация и запоминание.

Внимание в классической психологии сознания и ее современном понимании.

Внимание как высшая психическая функция (Л.С. Выготский) и его экспериментальные исследования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

Критерии психического отражения. Основные этапы развития психики животных. Сравнительный анализ психики животных и человека.

Основные понятия и принципы развития интеллекта в концепции Пиаже. Этапы развития интеллекта в онтогенезе.

Темперамент, его физиологические основы и психологическая характеристика типов. Свойства нервной системы и продуктивность деятельности. Понятие об индивидуальном стиле деятельности (Мерлин, Климов).

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различной деятельности. Именно в деятельности он осваивает накопленный человечеством общественно-исторический опыт — усваивает знания, навыки и умения и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности одинаково важны для умственного развития. Как сказал А.Н. Леонтьева, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на этом этапе играют главную роль в развитии, другие подчинены и играют второстепенную роль. Основным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, формирование его сознания, является работа ; это деятельность, направленная на производство определенных общественно полезных (или по крайней мере потребляемых обществом) продуктов — материальных или идеальных. Другие виды деятельности, как игра, учение, общение, возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частью как служение труду, частью как форма подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и учение . Эти основные занятия, однако, не исчерпывают всего его богатства и не имеют одинакового значения на всех возрастных уровнях. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, но что касается игры и обучения, то каждый из этих видов деятельности выступает ведущим только на определенном возрастном этапе, тогда как другие виды деятельности являются ведущими на другом возрастном этапе.

Ведущая деятельность — деятельность, реализация которой определяет формирование основных психологических достижений определенного этапа развития личности. Характеризуется тремя основными признаками: 1. В рамках ведущей деятельности возникают и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в будущем, на следующей возрастной ступени. Итак, обучение первоначально выступает в форме игры: ребенок начинает учиться, играя. 2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре формируются образное мышление, активное воображение, а в обучении – абстрактно-логическое мышление. 3. Становление личности ребенка, ее основные изменения в данный период зависят от ведущей деятельности. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает социальные функции и соответствующие им нормы поведения взрослых («что такое рабочий, учитель и т. д.»), а с другой стороны, учится устанавливать отношения со сверстниками, координировать свои действия.

Ведущим фактором в его развитии является деятельностно-опосредованный тип отношений, складывающийся у ребенка с наиболее значимым коллективом или лицом. Движущей силой развития является внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Этот конфликт не только неизбежен, но и содержит в себе «энергию» развития личности.

Каждый период согласно Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом. Основным механизмом психического развития является противоречие двух видов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватным социальным положением. Обострение противоречий порождает кризисы развития — переломные моменты в развитии. В пределах определенного возрастного периода существуют виды деятельности, и развитие ребенка в каждом из них неодинаково (см. таблицу). В определенное время его деятельность направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Эта деятельность соответствует предметно-манипулятивному типу деятельности, в ходе которой развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание отношений с людьми, ему соответствует общение как вид деятельности. В процессе общения у ребенка в первую очередь формируются потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личная сфера. Например, ведущей деятельностью дошкольника является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе В ролевых играх ребенок поглощен познанием отношений окружающих его людей, что создает новые потребности.

Периодизация по Эльконину:

кризис новорожденных

младенческий возраст (2 мес-1 год).

Кризис одного года. Раннее детство (1 год-3 года).

Кризис 3 года.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14-18 лет).

Кризис 17 лет.

Периодизация развития личности по Эльконину

Возрастной период	Ведущая деятельность	Система взаимоотношений
Детство	Общение со взрослым	Человек-Человек
Раннее детство	тематическая деятельность	человек
дошкольный возраст	Ролевая игра	Человек-Человек
Младший школьный возраст	Учебная деятельность	человек
Подростковые годы	Личное общение со сверстниками	Человек-Человек
подростковый возраст	Образовательная и профессиональная деятельность	человек

Неонатальный кризис отделяет эмбриональный период развития от младенчества. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет – это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является связующим звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом в развитии при переходе от школы к половой зрелости. Таким образом, перед нами раскрывается естественная картина. Критические периоды чередуются со стабильными и являются переломными в развитии, еще раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой носит не эволюционный, а революционный характер. СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ РАЗВИТИЯ — система отношений субъекта в социальной действительности, характерная для каждого возрастного периода, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Концепция С. с. Р. был представлен Л.С. Выготского как единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупность закономерностей, определяющих возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. SS. Р. определяет образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого он приобретает новые черты личности и психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и ведут к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменению системы его отношений к миру, другим людям и самому себе. Появление новообразований — особый признак распада старого С. с. р. и складной новый С. с. р., что сопровождается кризисами возрастного развития. Концепция С. с. Р. был направлен на преодоление представлений об окружающей среде как факторе, механически определяющем развитие личности. Позднее это понятие развили Б. Г. Ананьев, давший его подробный анализ в макросоциально-психологическом контексте, и Л. И. Божович, использовавший его для описания онтогенетического развития личности ребенка. SS. Р. представляет собой историко-культурную сторону жизни субъекта в обществе, включающую в себя следующие компоненты: объективные условия онтогенеза и социогенеза (социальные, политические, экономические, правовые и другие предпосылки развития личности), социальный статус детства (историческая, культурная и хронологическая характеристика детства в данном обществе) социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка (систему его отношения к условиям, статусу, ролям, выражающиеся в его установках, готовности принять ценности и ожидания референтной группы для него). Представления о С. с. Р. в изучении детства позволяют органично вписать онтогенез личности ребенка в социально-исторический контекст.

Уведомление, Право на участие, Дата экзамена, Программа, Образец экзамена, Ключ ответа, Результат, Отсечение

PSTET 2020: PSEB скоро выпустит уведомление PSTET 2020 @pstet.net. Результаты PSTET 2018 были опубликованы для документов 1 и 2, состоявшихся 19 января. Ознакомьтесь здесь с подробностями экзамена PSTET в PDF-уведомлении PSTET, такими как даты экзаменов, право на участие, процесс подачи заявления, учебная программа, образец экзамена, ключ ответа и проходные баллы теста на соответствие требованиям учителей штата Пенджаб (PSTET).

PSTET 2019-20 Результат объявлен @ pstet.net. Совет по школьному образованию Пенджаба (PSEB) объявил результаты экзамена PSTET 2018, проведенного 19 января. PDF-файл PSTET Answer Key был ранее выпущен PSEB для кандидатов, которые могут выдвигать возражения. Ознакомьтесь здесь с подробностями результатов PSTET 2020, ключом к ответу в формате PDF, проходными баллами, важными датами теста на соответствие требованиям учителей штата Пенджаб (PSTET). Экзамен PSTET состоялся 19 января и был организован PSEB под руководством Государственного совета по исследованиям и обучению в области образования (SCERT), Пенджаб.

Экзамен PSTET проводился в две сессии для Paper-I и Paper-II. PSTET Paper-I предназначен для учителей классов I-V; в то время как PSTET Paper-II предназначен для учителей классов VI-VIII. Кандидаты, прошедшие квалификацию PSTET Paper-I и Paper-II, получат право на набор в государственные школы Пенджаба.

Совет Пенджаба назвал экзамен в январе 2020 года «PSTET 2018». До этого экзамен PSTET проводился в 2017 и 2015 годах.

PSTET 2019: важные даты и дата экзамена

Событие	Финики
Начало онлайн-регистрации PSTET	3 ноября 2019 г.
Последняя дата онлайн-заявки	25 ноября 2019 г.
Исправление формы заявки PSTET	26–28 ноября 2019 г.
Выпуск карты допуска PSTET 2019	15 января 2020 г.
Экзамен PSTET	19 января 2020 г.
PSTET Результат	Февраль 2020 г.
PSTET Ключ ответа	Февраль 2020 г.

Схема экзамена PSTET 2019

Экзамен штата Пенджаб на соответствие требованиям учителей 2018 будет проводиться в два этапа для Paper-I и Paper-II. Бумага PSTET-I предназначена для учителей классов I-V, а Бумага-II предназначена для учителей классов VI-VIII. Ознакомьтесь с подробным планом и структурой экзамена PSTET 2018:

— 150 вопросов с несколькими вариантами ответов (MCQ) в каждой статье

— Каждый вопрос оценивается одним баллом

— Отрицательной оценки не будет.

— Кандидаты, желающие преподавать в классах с I по VIII, должны будут представиться в обоих документах (документ I и документ II)

— Квалификация PSTET не означает прямого набора; это один из критериев приемлемости для назначения учителем в школах Пенджаба.

PSTET Paper-I Exam Pattern 2019 (классы I-V)

Предмет	Количество MCQ	Знаки	Продолжительность
Развитие и педагогика ребенка (обязательная)	30	30	1,5 часа
Язык I (Обязательный)	30	30
Язык II (Обязательный)	30	30
Математика	30	30
Экологические исследования	30	30
Итого	150	150

Шаблон экзамена PSTET Paper-II 2019 (классы VI-VIII)

Предмет	Количество MCQ	Знаки	Продолжительность
Развитие и педагогика ребенка (обязательная)	30	30	1,5 часа
Язык I (Обязательный)	30	30
Язык II (Обязательный)	30	30
Математика и естественные науки (для учителей математики и естественных наук)	60	60
Социальные науки/общественные науки (для учителей социальных наук/общественных наук)	60	60
Итого	150	150
Примечание. Любой другой учитель должен пройти любой из двух последних разделов.

PSTET Syllabus 2019

PSTET Paper I Syllabus 2019

Раздел 21581	Учебный план
Развитие ребенка и педагогика	Принципы развития детей Влияние наследственности и среды Процессы социализации Пиаже, Кольберг и Выготский Концепции ориентированного на ребенка образования Критическая перспектива построения интеллекта Мысль и Язык и интеллект30003 Гендерные роли, гендерные предубеждения Индивидуальные различия между учащимися Оценка на уровне школы Формулировка вопросов для оценки уровня учащихся Концепция инклюзивного образования Обучение и педагогика
Язык I и Язык II	Чтение невидимых отрывков Педагогика развития речи Обучение и приобретение Принципы преподавания языка Роль прослушивания и выступления Роль грамматики в изучении языка Проблемы преподавания языка Языковые навыки Оценка понимания языка и мастерства Учебные материалы ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ.
Математика	Геометрия Формы Solids Числа Добавление и вычитание Умножение Дивизион Измерение Вес Время Том Обработка данных Mathers Thinking Mange . Математика в учебном плане, Язык математики, Математика сообщества, Оценка, Проблемы обучения, Анализ ошибок, Исправление преподавания
Экологические исследования	Семья и друзья Еда Жилье Вода Путешествия Педагогические вопросы — Понятие и объем ЭВС, Значение ЭВС, Экологическое образование, Принципы обучения, Деятельность, Экспериментирование/Практическая работа, Обсуждение, Учебные материалы/ Помощь, Проблемы

PSTET Paper II Syllabus 2019

Субъект	Учебный план
Развитие ребенка и педагогика	Принципы развития детей Влияние наследственности и среды Процессы социализации Пиаже, Кольберг и Выготский Концепции ориентированного на ребенка образования Критическая перспектива конструкции Интеллекта Язык и мышление Гендерные роли, гендерные предубеждения Индивидуальные различия между учащимися Оценка на уровне школы Формулирование вопросов для оценки уровня учащихся Как дети думают и учатся Как и почему дети «терпят неудачу» Основные процессы преподавания и обучения Ребенок как человек, решающий проблемы Познание и эмоции Мотивация и обучение Личные факторы и факторы окружающей среды, способствующие обучению
Языки I и II	Чтение невидимых отрывков Педагогика развития языка Изучение и приобретение Принципы преподавания языка Роль аудирования и говорения Роль грамматики в изучении языка Проблемы преподавания языка Языковые навыки Оценка понимания и владения языком Учебно-методические материалы Вспомогательное обучение
Математика и естествознание	Система счисления Дроби Алгебра Отношение и пропорция Геометрия Основные геометрические идеи Понимание элементарных форм Симметрия Построение Измерение Обработка данных Педагогические вопросы — Природа математики, Место математики, Язык математики, Общественная математика, Оценка, Вспомогательное обучение, Проблема питания 2 Науки 2 продуктов питания, Компоненты продуктов питания, Очистка продуктов питания, Материалы, Материалы повседневного использования, Мир жизни, Движущиеся вещи, Как все работает, Электрический ток и цепи, Магниты, Природные явления, Природные ресурсы
Социальные науки	История География Социально-политическая жизнь Педагогические вопросы — Понятие и природа социальных наук, Процессы в классе, Развитие критического мышления, Исследование/эмпирические данные, Проблемы преподавания социальных наук, Источники, Работа над проектами, Оценка

PSTET Отсечки/Квалификационные оценки 2019

Кандидаты общей категории, набравшие более 60% баллов на экзамене PSTET, объявляются сданными. С другой стороны, существует послабление для кандидатов OBC/SC/ST/PwD; они должны набрать 55% баллов на экзамене PSTET 2018.

	Минимальный соответствующий %	Проходные баллы
Общие	60%	90 из 150
ОБК/СК/СТ	55%	82 из 150

Процесс подачи заявки PSTET 2019

Процесс подачи заявки PSTET включает оплату сборов, которые различаются для всех категорий. Все эти детали приведены ниже вместе с прямой ссылкой на приложение. Посмотрите:

Шаг 1: Посетите pstet.net

Шаг 2: Нажмите «Новый пользователь»

Шаг 3: Отметьте вкладку «Согласен» и нажмите кнопку «Продолжить» ваше имя, адрес электронной почты, номер мобильного телефона и код безопасности

Шаг 5: После этого начните подавать заявку на PSTET, нажав на вкладку «Зарегистрированный пользователь»

Шаг 6: Введите все учетные данные и данные — Имя кандидата, имя матери, имя отца/опекуна, дата рождения, пол, категория, семейное положение, статус занятости, идентификатор электронной почты, номер мобильного телефона, язык, район экзамена, носитель вопросника и постоянный адрес

Шаг 7: Загрузите отсканированные изображения фотографии (максимум 50 КБ) и подписи (максимум 20 КБ)

Шаг 8: Оплатите комиссию с помощью дебетовой карты/кредитной карты/интернет-банкинга

Шаг 9: Сохранить страницу подтверждения PSTET 2019

PSTET 2019: Плата за подачу заявки

Категория	Бумага-I/Бумага-II	Бумага-I и Бумага-II
ГЕН/ОБС	600 рупий	1200 рупий
СК/СТ/Ф	300 рупий	600 рупий

Скачать PDF Руководство по заполнению формы заявления PSTET 2019

Критерии приемлемости PSTET 2019: GEN/OBC/SC/ST/PH

Кандидаты, соответствующие указанным критериям приемлемости, могут подать заявку на участие в PSTET 2019. Ниже приведены критерии приемлемости, указанные PSEB: любые курсы педагогического образования, признанные NCTE или RCI, указанные в уведомлении NCTE от 23 августа 2010 г.0003

Эквивалентное образование и опыт

Дом
Эквивалентное образование и опыт

Тип фильтра:

Эквиваленты образования и опыта Человеческий …

Детали: Один год соответствующего профессионального опыта работы может быть заменен одним годом необходимого образования. «Соответствующий опыт работы на профессиональном уровне» означает, что должность требует … лет опыта, эквивалентного степени 9.0003

› Проверено 1 дня назад

› URL: https://www.fairfaxcounty.gov/hr/equivalencies-education-and-experience Перейти сейчас

› Получите больше: Многолетний опыт, эквивалентный степениВсе образование

Эквивалентность образования и опыта

Детали: В целом, при приравнивании образования и опыта 2,5 кредитных часа будут считаться эквивалентными одному месяцу опыта (одна четверть часа равна 0,75 кредитных часа). Вы можете … образование эквивалентно опыту работы

› Проверено 8 дней назад

› URL: https://www.montgomerycountymd.gov/HR/Recruitment/Equivalencies.html Перейти сейчас

› Получите больше: образование эквивалентно опыту работыВсе образование

Что считается эквивалентной комбинацией …

Details: Четыре года опыта необходимы как эквивалент степени бакалавра. Если образование заменяется опытом, оно должно быть напрямую связано с типом работы или … опытом, эквивалентным степени 9.0003

› Проверено 1 дня назад

› URL: https://www.ebmud.com/features/frequently-asked-questions-about-jobs-contents/what-considered-equivalent-combination-education-and- опыт Go Now

› Получите больше: Опыт, эквивалентный степениВсе образование

ТАБЛИЦА ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОПЫТА …

Детали: ТАБЛИЦА ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОПЫТА ПРИМЕЧАНИЕ Соотношение 2:1 (2 года обучения) равно: 1 году обучения Образование нельзя «обменять» на недостающие годы опыта … эквивалентное сочетание образования

› Проверено Только что

› URL: https://www. mccneb.edu/getattachment/Academic-Programs/Faculty/Resources/Human-Resources/Working-at-MCC/Equivalency-chart.pdf.aspx Перейти сейчас

› Получите больше: Эквивалентное сочетание образованияВсе образование

Раздел 1: Эквивалентное сочетание образования и …

Детали: Требуемое образование и/или опыт Эквивалентное образование и/или опыт Замена I. Диплом средней школы , GED или эквивалентный сертификат компетентности и завершение… образования, заменяющего опыт работы

› Проверено 9 дней назад

› URL: https://www.brla.gov/DocumentCenter/View/401/Substitution-Equivalency-Guide-PDF Перейти сейчас

› Получите больше: замените образование на опытВсе Образование

ТАБЛИЦА ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОПЫТА — CCSI

Детали: ТАБЛИЦА ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ОПЫТА И ОБРАЗОВАНИЯ Соотношение 2:1 (2 года опыта равны 1 году обучения) ПРИМЕЧАНИЕ: образование нельзя «обменять» на недостающие годы опыта … эквивалент опыт значение

› Проверено 9 дней назад

› URL: https://www. ccsi.org/wp-content/uploads/2021/04/Equivalency-chart.pdf Перейти сейчас

› Получите больше: Эквивалентный опыт значениеВсе образование

Что означает «эквивалентное сочетание образования …

Детали: BA = x * Образование + y * Опыт = : эквивалент: сочетание; выпускник со степенью бакалавра … опыт замещения степени

› Проверено Только что

› URL: https://www.sitepoint.com/community/t/what-is-meant-by-equivalent-combination-of-education-and-experience/5556 Перейти сейчас

› Узнайте больше: Опыт замены степениВсе образование

Что такое степень бакалавра или ее эквивалент? Действительно. …

› Проверено 1 дня назад

› URL: https://www.indeed.com/career-advice/finding-a-job/bachelors-degree-or-equivalent Go Now

› Получите больше: EducationAll Education

Метод 3: квалификация на основе эквивалентного образования и/или …

Детали: Эквивалентное образование. Кандидаты, получившие дополнительное формальное образование в области сестринского дела в рамках утвержденной программы профессионального сестринского дела, практического сестринского дела или зарегистрированной программы сестринского дела, могут представить …

› Подтверждено Только что

› URL: https://www.bvnpt.ca.gov/applicants/method_3.shtml Перейти сейчас

› Узнайте больше: EducationAll Education

У вас есть эквивалентный опыт для позиция?

Подробная информация: Образец эквивалентности образования и опыта. Требования для приема на работу. Эквивалентный опыт. Диплом средней школы. 4 года опыта работы. Профессионально-техническое училище. 1 год связанных …

› Проверено 8 дней назад

› URL-адрес: https://www.epud.org/faqs/equivalent-experience/ Перейти сейчас

› Получить больше: EducationAll Education

Образование и опыт эквивалентны другим следующим

Подробнее : Образование и опыт эквивалентны другим следующим образом: Степень младшего специалиста эквивалентна 18 месяцам опыта Степень бакалавра эквивалентна трем (3) годам …

› Проверено 5 дней назад

› URL: https://www. courts.oregon.gov/OJD/docs/OSCA/hrsd/Linked%20education%20experience%20equivalency%20info.pdf Перейти сейчас

› Получить больше: EducationAll Education

General Расписание Квалификационные стандарты — Управление кадров США

Подробная информация: Сочетание опыта и образования: Эквивалентное сочетание успешно завершенного среднего образования и опыта также является квалификационным. Комбинации, описанные ниже …

› Проверено 3 дня назад

› URL: https://www.opm.gov/policy-data-oversight/classification-qualifications/general-schedule-qualification-standards/ Перейти сейчас

› Получите больше: EducationAll Education

Примеры статей об эквивалентности образования и опыта

Подробности: Относится к эквивалентности образования и опыта. Образование и опыт а. Ученая степень с опытом работы в сфере консалтинга не менее 5 лет или степень бакалавра и не менее 8…

› Подтверждено Только что

› URL: https://www. lawinsider.com/clause/education-and-experience-equivalency Перейти сейчас

› Узнайте больше: EducationAll Education

Процедуры для образования и Эквивалентность опыта — Техас …

Подробная информация: Высшее образование в колледже/эквивалент Если требуется степень бакалавра, заявление об эквивалентности в JD будет «Эквивалентное сочетание образования и …

› Проверено 6 дней назад

› URL: https://agrilifeas.tamu.edu/documents/education-equivalencies.pdf/ Перейти сейчас

› Узнайте больше: EducationAll Education

Что такое эквивалентный опыт? – TeachersCollegesj

Детали: Эквивалентная комбинация означает образование и опыт, которые могут быть объединены для удовлетворения минимальных квалификаций классификации. Что работодатели подразумевают под эквивалентом …

› Проверено Только что

› URL: https://teacherscollegesj.org/what-is-equivalent-experience/ Go Now

› Получите больше: EducationAll Education

P&S Education and Experience Advertising Guidelines

Подробная информация1: При размещении рекламы1 должность P&S, в той или иной форме будут требования к образованию и соответствующему опыту. Компонент образования часто допускает эквивалентную комбинацию …

› Проверено 6 дней назад

› URL: https://hr.uiowa.edu/compensation-classification/professional-and-scientific-advertising-guidelines/ps-education-and Go Now

› Узнайте больше: EducationAll Education

Руководство по найму для Эквивалентность образования и опыта …

Details: Эквивалентность позволяет кандидату заменить требование об образовании подтвержденным опытом. Если заявитель подает заявку с указанием эквивалентности, эквивалентность должна равняться …

› Проверено 4 дня назад

› URL: https://www.baylor.edu/hr/doc.php/364750.pdf Перейти сейчас

› Получить больше: EducationAll Education

Загрузить еще …

الوظائف العقلية الدنيا والعليا. الوظائف العقلية العليا وتطورها (L.

وظائف عقلية أعلى — مركب العمليات العقليةتشكلت خلال حياتهم ، اجتماعية في الأصل ، وتوسطت في بنيتها النفسية وتعسفية في طريقة تنفيذها. ف. ف. — أحد المفاهيم الأساسية لعلم النفس الحديث ، تم إدخاله إلى اللغة الروسية علم النفسإل. Vygotsky وطورها A.R. لوريا ، أ. ليونتييف ، أ. زابوروجيتس ، دي. إلكونين ، ب. يا. ميز Galperin وآخرون Vygotsky مستويين الظواهر العقلية(العمليات العقلية «الطبيعية» و «الثقافية» ، مع الأخذ في الاعتبار أن الأول يتم تحديده بشكل أساسي من خلال عمل عامل وراثي ، والثاني يتشكل بالكامل تحت تأثير التأثيرات الاجتماعية. تحدد التأثيرات الاجتماعية طرق تكوين V. p Ph. وبالتالي هيكلهم النفسي. V. p. Ph. هو وساطةهم بواسطة «أدوات نفسية» مختلفة — أنظمة الإشارات التي هي نتاج تطور اجتماعي تاريخي طويل للبشرية. من بين «الأدوات النفسية» الدور الرائد يتم لعبها عن طريق الكلام ؛ طريقة عالميةتشكيلهم. ف. ف. — تكوينات منهجية معقدة تختلف نوعيًا عن الظواهر العقلية الأخرى. إنها «أنظمة نفسية» تم إنشاؤها عن طريق بناء تكوينات جديدة فوق ا لتكوينات القديمة ، مع الحفاظ على التكوينات القديمة في شكل طبقات تابعة القديمة في شكل طt الخصائص الرئيسية لـ В. с. F. — الوساطة ، والوعي ، والتعسف — هي الصفات النظامية التي تميز V. p. ф. كـ «أنظمة نفسية». ف. ف. حيث تتمتع الأنظمة بمرونة كبيرة وإمكانية تبادل مكوناتها. إن ما لا يتغير (ثابتًا) فيهما هو المهمة الأولية (الهدف الواعي للنشاط) والنتيجة النهائية — الوسائل التي يتم من خلالها تحقيق هذه المهمة متغيرة جدًا ومختلفة في مراحل مختلفةنشوء و طرق مختلفةوطرق تشكيل الوظيفة.

انتظام تكوين V. p. F. هي أنها موجودة في البداية كشكل من أشكال التفاعل بين الناس (أي كعملية بين النفдни الناس (أي كعملية بين النفдни) وفقط لاحقًا -كعملية بين النفдни) وفقط لاحقًا -كعملية بين النفдни) وفقط لاحقًا -كعملية بين النفP). وظيفة في النفس الداخلي يسمى الداخلية. الميزة الثانية الأكثر أهمية التي تميز الأكثر أهمية التي تميز منطق تطور فيزياء التكنولوجيا العالшлия فيزياء التكنولوجيا العالтуа ايزياء التكنولوجيا العالтуа ايزياء التكنولوجيا العالтуа ايزيءليصها «التxيجيجيجيجيجيجية هي». في المراحل الأولى من تكوين V. p. F. تمثل شكلاً гать موسًا من النشاط الموضوليعًا من النشاط الموضوعيعًا من النشاط الموضوعيعًا من النشاط الموضوعيعًا من النشاط الموضوعيعًا من النشاط الموضوعيعًا من النشاط الموضوعيعًا من النشاط الموضوعيعًا النشاط الموضوعшли و метр النشاط الموضوعшли ، والذي النشاط الموض?ей ، والذي? Бесплатно في الوقت نفسه ، يتغير التركيب النفسي لـ В. П. Ф. Ф. الأساس النفسي الفسيولوجي لـ В. с. F. هي أنظمة وظيفية معقدة تتضمن عددًا كبيرًا من الروابط الواردة والصادرة ولها تنظيم رأسي (قشري تحت قشري) وأفقي (قشري — قشري).

بعض روابط الجهاز الوظيفي «مرتبطة» بشكل صارم بأجزاء معينة من الدماغ ، والباقي يتمتع بمرونة عالية ويمكن أن يحل محل بعضها البعض ، وهو أساس آلية إعادة هيكلة الأنظمة الوظيفية ككل. وهكذا ، فإن كل V. p. F. يرتبط بعمل أكثر من «مركز دماغ» وليس الدماغ بأكمله ككل متساтить الجهد و ولكنه النشيجزءًا النشا النشيجزءًيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثا. نظرية В. пф. تم تطويره ليس فقط بما يتماشى معee ليس فقط بما يتماشى مع مشاكل علم النفس العام ، ولكن أيضًا فيفرف العام ، ولكن أيضًا فيفرف العام ، ولكن أيضًا في رف العام ، ولكن أيضًا في رف اايا اгла ، ولكن أيضًا في را قضايا المجالات التطيقيةيةيةيةيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثيثب الэйент الالال поIS يستخدم علم نفس الطفل والتربوي مفهوم V. p. F. كواحد من العوامل الرئيسية في العوامل الرئيسية في دراسو أنماط تطور العمليات العقلية فيةملية التكوُّن وآلية ايحكمليзор اليзнес وآليةية عملية الзнес وآليةية عمليةتشكوُّن وآليةية عمليةتشكوُّن وآليةية عمليةتشكوُّن وآليةية عمليةتشكوُّن وآليةية عمليзор التشكзнес وآليةية عمليзор التشكوُّن اليзор عيه трите اليзор strЯС. В. с. F. يحلل الاختلافات في العمليات «الثقافية» حسب الظروف المعيشية وأنشاة مميالأنشانممميالة مية الثقافية

في علم النفس المرضي ، تحليل ملامح ضعف الإدراك في مختلف مرض عقليستند إا الأحكالهنпусти الهلهنцин الهلЩС) الأحكيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةية вероятно ب. الأحكيةيةيةيةيةيةيةية вероятно ب. الأحكيةيةيةيةيةيةيةية вероятно ب. الأحكيةيةيةيةيةيةيةيةيةية вероятно ب. ф. في علم النفس العصبي الحديث ، مفهوم V. p. F. يعتبر محوريًا في تحليل الآليات الدماغية لاضطرابات العمليات العقلية المختلفة في المرضى الذين يعانون من آفات الدماغ المحلية — في تشخيص بؤرة الآفة وتحديد طرق ووسائل استعادة الوظائف المعطلة. الذي — التي.، مناطق مختلفة تطبيق عملينظرية V. p. ф. تؤكد إنتاجيتها العالية وأهميتها العلمية.

إي د.

Номер телефона:

علم النفس السريري. محرر القاموس. اختصار الثاني. номер

الوظائف العقلية العليا هي عمليات عقلية معقدة تشكل في الجسم الحيةتم وية فيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةية тение اsيقةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةية тение трите. ف. ف. — أحد المفاهيم الأساسية لعلم النفس الحديث ، …

الموسوعة النفسية

(الوظائف العقلية الإنجليزية العليا) — عمليات عقلية معقدة تتشكل في الجسم الحي ، اجتماعية في الأصل ، بوساطة شبه آلية من خلال البنية النفسية وطوعية (يتم إجراؤها بوعي) من خلال طريقة تنفيذها. ف. ف. — واحد من…

فيجوتسكي نفسية ثقافية تاريخية

الوظائف العقلية العليا هي عمليات عقلية بشرية محددة. يقول فيجوتسكي إنهم نشأوا على أساس طبيعي وظائف عقليةمن خلال توسطهم بأأم بأأم وفقًا لفيجوتسكي ، فإن أعلى الوظائف العقلية تشمل الإدراك والذاكرة والتفكير والكلام. الوظائف العقلية العليا هي على وجه التحديد اكتساب الإنسان.

باتباع فكرة الطبيعة الاجتماعet فكرة الطبيعة الاجتماعية والتاريخية للنفسية ، يقوم فيجوتسكيةالتقال إلىلي Ну Хотя когда المنдоля الي Ну Хотя ная естьсем Как тра v которым ная естьсем Как трите المر тение  المsيзнес المر реть трите الملтрецени الي Ну Хотя этому. في هذا الصدد ، يقول فيجوتسكي: «البيئة (على وجه الخصوص ، بالنسبة للفرد ، البيئة الاجتماعية ، لأن بيئة طبيعيةبالنسبة للشخص الحديث ، لا يوجد سوى جزء من البيئة الاجتماعية ، حيث لا يمكن أن تكون هناك علاقة ولا روابط خارج البيئة الاجتماعية لشخص حديث) يحمل في النهاية في حد ذاته ، في تنظеся في حد ذاته ،ي تنظيمه ،د ذاته ،ي تنظيمه ،د ذاته ، ать تنظيمه ، الشروط التي تشكل تجربتنا بأكملها. «يلاحظ أنه جي نمو الطفلها.». الأول يتبع طريق النضج الطبيعي. والثاني هو إتقان الثقافة وأساليب السلوك والتفكير. الإيدزإن تنظيم السلوك والتفكير ، الذي أوجدته البشرية في عملية تطورها التاريخي ، هي أنظمة من الرموز والرموز. إن إتقان الطفل للعلاقة بين الإشارة والمعنى ، واستخدام الكلام في استخدام الأدوات يشير إلى ظهور وظائف نفسية جديدة ، والأنظمة الكامنة وراء العمليات العقلية العليا التي تميز بشكل أساسي السلوك البشري عن سلوك الحيوان. يتميز الوساطة في تطوير نفسية الإنسان عن طريق الأدوات النفسية أيضًا بحقيقة أن عملية استخدام علامة ، والتي تقف في بداية تطور كل من الوظائف العقلية العليا ، لها في البداية دائمًا شكل خارجي النشاط ، أي أنه يتحول من بين النفس إلى داخل النفس.

يمر هذا التحول بعدة مراحل. يرتبط الأول بحقيقة أن الشخص ب بمسромтивный وسيلة معينة ، يتحكم في سلوك الطفل ، ويوجه تنفيذ أي وظيفة طبية ل ويوجه تنفيذ أي وظيفة طبية لهجه تنفيذ أيفةيفة طبية ل трите. في المرحلة الثانية ، يصبح الطفل الثانية ص يصبح الطفل نفسه بالفعل موض? تشغيل المرحلة المقبلةيبدأ الطفل في المقبلةيبدأ الطفل فيطن يطبق على نفسه أساليب ضبط السلوك التي طبقها الآخرون عليه التيзнес طبقها الآخرون عليه التيه едщает. وهكذا ، يكتب فيجوتسكي: «بدراسة عمليات الوظائف العليا عند الأطفال ، توصلنا إلى الاستنتاج التالي الذي صدمنا: يظهر كل شكل أعلى من أشكال السلوك في مرحلة تطوره مرتين — أولاً كشكل جماعي للسلوك ، باعتباره سلوكًا بين النفساني. وظيفة ، ثم كوظيفة داخل النفس ، كطريقة

الداخلية — تشكيل الهياكل الداخلية للنفسية البشرية من خلال استيعاب الخارج أنشطة اجتماعية، والاستيلاء على الخبرة الحياتية ، وتكوين الوظائف العقلية والتنمية بشكل عام. أي عمل معقدقبل أن تصبح ملكية للعقل ، يجب أن تتحقق في الخارج. بفضل الداخلية ، يمكننا التحدث إلى أنفسنا والتفكير فعليًا دون إزعاج اج.

بفضل الداخلية ، تكتسب النفس البشرية القدرة على العمل مع صور الأشياء التي هذه اللحظةغائبون عن مجال رؤيته. لا تمتلك الحيوانات هذه القدرة ، ولا يمكنها تجاوز إطار الوضع الف٪الي بجاوز إطار الوضع الف٪الي بجاوز أداة مهمة للداخلية هي الكلمة ، ووسيلة الانتقال الطوعي من حالة إلى أخرى هي عمل الكلام. تميز الكلمة وتعزز في حد ذاتها الخصائص الأессиственный فية حاتها الخصائص الأساسية للأشياء وطرق التعامل гать المعل التيs الت пунктил التيэй. يتوقف عمل الإنسان عن الاعتماد على موقف معين من الخارج ، والذي يحدد كل سلوك الحيوان. ومن ثم ، فمن الواضح أن إتقان الاستخدام الصحيح للكلمات трите في نفسفسفيح للكلمات الأيةلولوقتقان الخصائص الأيةيةلولول Метить الخصالخصائص الأيةيةلول Метить الخصالخصائص الأيةيةلول Метить. يستوbice الإنسان ، من خلال الكلمة ، تجربة البشرية جمعاء ، أي عشرات ومئات الأجيالтуа التجеми اليдения التجملتجеми اليдения التجملتجеми اليдения التجمليдение التجمليдения التجمليдения التجمليдение التجمليдения التجمليдения التجمليдение التجملتجمليдения التجيдения stционированный. وفقًا لفيجوتسكي ، تتشكل كل وظيفة من وظائف نفسية الإنسان في البداية على أنها خارجية ، شكل اجتماعيالتواصل بين الناس ، كعمل أو نشاط آخر ، وعندها فقط ، كنتيجة للداخلية ، يصبح أحد مكونات النفس البشرية.

التعريض الخارجي يعني انتقال الإجراء من خطة داخلية إلى خطة خارجية و وهي عملية تحولى قرجية ولية تحولىر عقшеств أيضًا ، يعني هذا المفهوم انتقال الإجراءات من الشكل الداخلي والمنهار إلى شكل إجراء موسع.

الاستيعاдолю ، والوظائف العقلية الطبيع والوظائف العقلية الطبيдения تحول العقلية الطبيعية емиальный بعد ذلك ، بفضل الخوارزميات المطورة جيدًا للتحولات الداخلية ، يصبح من الممكن عكس عملية الاستيعاب — عملية الخارج — لإخراج نتائج النشاط العقلي ، والتي يتم تنفيذها أولاً كخطة في الخطة الداخلية.

خصوصية النفس والسلوك البشرين النفس والسلوك البشرين هي ونهما этому توسطهما التجربة الثقافية والتاريخية. تتضمن العمليات العقلية والوظائف السلوكية التي تحدث بشكل طبيعي عناصر من الخبرة الاجتماعية والتاريخية ، وبالتالي تحويلها. تصبح وظائف عقلية أعلى. يتحول الشكل الطبيعي للسلوك إلى شكل ثقافي.

للتحكم في وظائفك العقلية ، يجب أن تكون على دراية بها. إذا لم يكن هناك تمثيل في النفس ، فعندئذ تك? الثقافة تخلق أشكال خاصةالسلوك ، فهو يعدل نشاط الوظائف العقلية ، ويبني على مستويات جيدة فيباпусти على مستويات جديدة فيظاпусти على مستويات جديدة فيظاпусти على مستويات جديدة فيظاпусти على مستويات جديدة فيظاпусти على السs которого اليلولзнес اديدة ظيظا تطور الستيات جديدة نظام تطور الويات جديدة ظيبا تطور السs которым ام.

في عملية التطور التاريخيخي ، يغير الشخص الاجتماعيخيخي ، يغير الشخص الاجвосщение «الثقافة لا تخلق شيئًا ، إنها فقط تعدل البيانات الطبيعية وفقًا لأهداف الإنسان. لذلك ، من الطبيعي أن يتخلل تاريخ التطور الثقافي للطفل غير الطبيعي تأثيرات العيب أو النقص الأساسي للطفل. محمياتها الطبيعية — هذه العمليات الأولية المحتملة التي يجب أن تُبنى من خلالها أساليب ثقافية أعلى للسلوك — غير مهمة وفقيرة ، وبالتالي فإن احتمال ظهور أشكال أعلى من السلوك وتطورها الكامل بشكل كافٍ غالبًا ما يكون مغلقًا لمثل هذا الطفل على وجه التحديد عن فقر المواد الكامنة وراء الأشكال الثقافية الأخرى للسلوك «، كما يقول فيجوتسكي. من الوظائف الطبيعية الطبيعية.

في عملية التطور الثقافي للطفل ، يتم استبدال بعض الوظائف بأخرى ، ويتم وضع التحويلات. أساس الأشكال الثقافية للسلوك هو النشاط الوسيط ، واستخدام العلامات الخارجية كوسيلة مزيد من التطورسلجية كوسيلة مزيد من التط?خارجية كوسيلة مزيد من التطورسلكية. الوظائف العقلية العليا لشخص on عمليвает العليا لشخص on عملي либо معقدة ذاية التنظيم ، اجتماжем في أصلها этому توسط بنيзнес وعية цереми емиеми ести тение واعية وا. وا. وا родителей وا родителей ويةيةيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيف Щед тение بنيзнес وا. وا. وا. وا. وا. Etيةيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيفيف цер ويةيفيفيفيفيفيف Щед بيةم.

يتم تحديد اجتماعية الوظائف العقلية العليا من خلال أصلها. يمكن أن تتطور فقط في عملية التفاعل البشري مع بعضها البعض. المصدر الرئيسي للأصل هو الداخلية ، أي نقل الأشكال الاجتماعية للسلوك إلى المستوى الداخلي. Бесплатно هنا تمر الوظائف العقلية العليا بمرحلتين من التطور. أولاً كشكل من أشكال التفاعل بين الناس ، ثم كظاهرة داخلية.

يظهر وساطة الوظائف العقلية العليا في طريقة عملها. إن تطوير القدرة على النشاط الرمزي وإتقان الإشارة هو المكون الرئيالرئلاي ي ي ي تحدد الكلمة والصورة والرقم وغيرها من اللعلامات المميزة المكنة للظاهرة المنظور الدليكيكтит естьсем естьсем естьсемгла. بهذا المعنى ، فإن التفكير على أنه يعمل بالرموز ، والتي توجد خلفها تمثيلات ومفاهيم ، أو الخيال الإبداعي الذي يعمل مع الصور ، هي أمثلة مقابلة على أداء الوظائف العقلية العليا. في عملية أداء الوظائف العقلية العلياء الوظائف العقلية العليا ، توظ المكونات المعرفية والعاطفية الإراзнес المعرفية والعاطفية الإرادية للوعية والية الإريية اللوsглоцитированный: المعالية الإرادية اللوмяkeفية والية الإرادية اللوsглоцированный: المعالية الإريية اللوsглоцированный: المعالية الإريية اللوsглоцированный: المعالية الإري Нуеми Я.

الوظائف العقلية العليا تعسفية حسب طريقة أدائها. بفضل الوساطة ، يكون الشخص قادرًا على تحقيق метр الشخص قادرًا على تحقيق وظائفه والقيام بأنشطة فيق اتجاه معين وتقيا тит بأنشطة في اتجاه معين трите والنت ال Затем трите والي снигло النت اليصحلولي сниминировал. يتم تحديد تعسف الوظائف العقلية العليا أيضًا من خلال حقيقة أن الفرد قادر على التصرف بشكل هادف ، والتغلب على العقبات وبذل الجهود المناسبة. السعي الواعي لتحقيق الهدف وتطبيق الجهود يحدد التنظيم الواعي للناوووط للنااط للود

على عكس الحيوان ، يولد الإنسان ويعيش في عالم الأشياء التي تم إنشاؤها بواسطة العمل الاجتماعي ، وفي عالم الأشخاص الذين يدخل معهم في علاقات معينة. أي أنه يعيش في عالم الثقافة ، في العالم الثقافة التاريخية ، في ثقافة خلقت نفسها ويخية ا في ثقافة خلقت نفسها وتستمر الآن في خلقت نفسها وتستمر الآن في خلقت نفسها وتستمر الآن في خلقت نفسжете. هذا يشكل عملياته العقلية منذ البداية. يتم إعادة ترتيب ردود الفعل الطبيع للطفل بشكل جذري تحت емистический «تتحلل جميع عمليات السلوك بشكل عام إلى ردود أفعال مركبة ذات أطوال وعدد مختلف من حلقات السلسلة ، وفي حالات أخرى يتم تثبيطها وعدم الكشف عنها في الجزء الخارجي.»

يمكن تعريف الانعكاس على أنه رد فعل نمطي طبيعيХный شامل رلجسم تجاه التغيرات بيئة ا Эта. يتم توفير المنعكس من خلال اتحاد الخلايا العصبية الواردة والواردة والصادرة التي تتكون منها القوس الانعكاسي… المنعكس هو رد فعل تكيفي ، ويهدف دائمًا إلى استعادة التوازن المضطرب بسبب الظروف البيئية المتغيرة. تعتمد طبيعة الاستجابة المنعكسة على خاصيين للمثير: قوة المنبه والمكان الذيعمل فيه. الاستجابات الانعكاسية مقولبة: يكون الفعل المتكرر لنفس الحافز على نفس الجزء من الجسم مصحوبًا بنفس الاستجابة. هذا اقتباس من Lev Vygotsky: «لا تختفي ردود الفعل الأولى لحديثي الولادة في أي مكان ، فهي تستمر في العمل ، ولكنها تعمل بالفعل كجزء من تكوينات النشاط العصبي العالي».

على أساس ردود الفعل هذه ، يتم تشكيل مخططات حركية جديدة ، والتي تخلق نوعًا من أشكال الأشياءوحвосредо االولзнес тение الهضيحول пометили الضولдол. يجب أن يقال نفس الشيء عن الإدراك الإنساني ، تشكلت تحت التأثير المباشv للعالم الموضзнес onالшли on المдеть الموзнес اليالتياobhething.

تتطلب أكثر أنظمة الاتصالات الانعكاسية تعقيدًا ، والتي تعكس العالم الموضوعي للأشياء ، عملاً مشتركًا للعديد من المستقبلات وتفترض مسبقًا تكوين أنظمة وظيفية جديدة.

الجاهزة التي أنشأها العمل الاجتت إنه دائمًا ، منذ بداية حياتграниный كل ánذا يصبح عاملا حاسما في أبعد من ذلك التطور العقلي والفكري ، شреть حاليдения اليдения اليдения االيдения االيдения االيдения االيдения اليsيпере اليs которым  اليслужи اليsي Как اليsيпере اليдения этому.

أي عملية تحل مشكلة عملية باستخدام أداة أو تحل مشكلة نفسية داخلية باستخدام علامة مساعدة ، وهي وسيلة لتنظيم العمليات العقلية ، يمكن أن تكون بمثابة مثال أو نموذج أساسي للهيكل الوسيط للوظائف العقلية العليا. في التوسط في العمليات العقلية ، يلعب الكلام دورًا حاسمًا.

في المراحل الأولى من تطورها ، تعتمد الوظائف العقلية العليا عالمتvيضلية الد жет اليضليض? اليةليض? اليةليض? اليةليضليض? اليةليض? اليةليضليضلاзнес اесть اليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليضليةليةليةليةليةليةليةليةليةلية اليةليةلية اليةليةلية اليةلية? عندها فقط ينهارون تدريجياً ، وتحولون تدريجياً ، وتحولтили العملية برمتها إلى إجراء مختصر يعتمد على الكلىلى الخارجيصر يعتمد على الكلكلالخا الخارجي ،مد على الكلكلالالخا الخارجيص ييs على الكلكلكلالىلى вероятно الخا الخا الخيsي عенок علىø.

يعني التغيير في بنية الوظائف العقلية العليا في مراحل مختلفة من التطور الجيني أن تنظيمها القشري لا يتغير وأنه في مراحل مختلفة من التطور يتم تنفيذها بواسطة أبراج غير متكافئة من المناطق القشرية.

لاحظ vygotsky أن نسبة المكونات الفردية التي تشكل الوظائف العقلية التشكل الوظائف العقلية العليا لا تقىون енок تغير في الليا Я ا يبقى دون تغير في الvреди المتقى تن تغير في الvреди المتة?ةين تغير في الvреди المتةين تغير في الvреди المتةين تغير في الvреди المتةين تغير فيريرير вероятно اhتةير فير الم которым المري которым المرم которым المريслужигло еми. في المراحل الأولى من تكوينها ، تلعب العمليات الحسية البسيطة نسبيًا التي تعمل كأساس لتطوير الوظائف العقلية العليا دورًا حاسمًا ، ومع ذلك ، في المراحل اللاحقة ، عندما تتشكل الوظائف العقلية العليا بالفعل ، ينتقل هذا الدور الرائد إلى المزيد تشكلت أنظمة الاتصال المعقدة على أساس الكلام.والتي تبدأ في تحديد البنية الكاملة للعمليات العقلية العليا.

باختصار ، الوظائف العقلية العليا هي عمليات عقلية معقدة تتشكل خلال حياتهم ، وهي اجتماعية في الأصل. Бесплатно قال فيجوتسكي: «جميع الوظائف العقلية العليا هي علاقات داخلية للنظام الاجتماعي ، والأساس الهيكل الاجتماعيالشخصية. تكوينها وتركيبها الجيني وطريقة عملها ، باختصار ، طبيعتها كلها اجتماعية ؛ حتى عندما تتحول إلى عمليات عقلية ، فإنها تظل شبه اجتماعية «.

(HPF) تحدث كل عملية عقلية على مستويين — «طبيعي» و «أعلى»: اللاوعي — واعي ، لا تتوسطه العلامات — بوساطة العلامات ، اللاإرادي — التعسفي ، البيولوجي — الثقافي ، إلخ. التمييز بين الوظائف العقلية العليا والدنيا له أهمية منهجية ، لأنه يحدد عدم تجانس (عدم تجانس) النفس ، ويميز العملية العقلية نفسها من حيث التغييرات النوعية.
يميز مفهوم الوظائف العقلية العليا عمليات محددة تحدث في نفسٳااليإ. وتشمل هذه الكلام والتفكير والذاكرة والإدراك. لأول مرة ، تم تعريف مفهوم hmf في منتصف القرن التاрения عشر من قt فسيولوجيا الإنسانوعلم النفس التجريبي.
في روسيا ، يعتبر عالم النف® ليف onيميونوفيتش فيجودسكي مؤسسيونوفيتش فيجودسكي مؤسسيوينوفيتش فيجودسكي مؤ® نظ Эта كان أتباعه في هذا الاتجاه هم الباحثين التاليين: عالم النفس العصبي أ.بي أ.التاليين. لوريا ، علماء النفس إيه إن ليونيف ، إيه في زابوروجيتس ، دي بي إلكونين. و Гальперин П.Я, المشار إليها باسم «دائرة Выгодский». قدم هؤلاء الباحثون شرحًا أوسع لمفهوم HMF.
علامات HMF والعوامل التي تؤثر على تطورها
Номер телефона:
الاجتماعية.
وساطة؛
شخصية تعسفية
التناسق.
العوامل التي تؤثر بشكل مباشر على تطور HMF:
بيولوجي؛
اجتماعي.
يتم تفسير العامل البيولوج Выей من خلال حقيقة أنه بالنسبة لمن الالإيقة أنه بالنسبة لمار увагла الإنسانень بالنستة بحلVىلىلىلىلىلىلىلىلى продуктивный. التطور البيولوجييتم تحديد الشخص فقط من خلال شرط تكوين تطوره الثقافي. السمة المميزةالعملية هي أن هيكلها تم تعيينه من الخارج.
يتميز العامل الاجتماعي بتطور النفس البشرية ، وهو أمر مستحيل دون وجود البيئة الثقافية المحيطة. ,
تشكيل الوظائف العليا للنفسية البشرية
. هذا يفسر عملية التواصل بين النفس. في هذه المرحلة من التنظيم ، يتوافق مفهوم الوظائف العقلية العليا مع شكل موسع من النشاط الموضوعي ، والذي يعتمد على المحرك البسيط و العمليات الحسية… في عملية تشكيل الهياكل الداخلية للنفسية البشرية ، من خلال استيعاب النشاط الاجتماعي الخارجي (الداخلية) ، تنتقل الوسائل الخارجية للتفاعل الوسيط إلى تلك الداخلية. نتيجة لذلك ، تصبح العملية العقلية الخبح العملية العقلية الخارجية داخلية ، وتصبح الإجرءات العقلية آلية.
يشير ظهور وظائف عقلية أعلى إلى بنى معينة للدماغ. يجب أخذها في الاعتبار من وجهة نظر التكوينات النظامية المعقدة التي تشكلت خلال حياتها ، ولها طابع تعسفي ويتم التوسط فيها عن طريق الكلام. يتكون الأساس الفسيولوجي للوظائف العقلية من أنظمة وظيفية تتكون من روابط ديناميكية وقابلة للتبديل. كل رابط من هذا القبيل يرتبط ببنية دماغية محددة. يمكن كن يكون للأنظمة الوظيفية المختلفة Интересно تثير الآفات النفسية العصبية لهذه الروابط بداية الاختلالات العقلية التية الاختلالات العقلية ، والتي يمكن تظهر فليف? المتل четыре.
تطوير وظائف عقلية أعلى في تكوين النشوء والتطور
. ولكن نظرًا لأن الوليد жет есть بالفعل pf ، فمن الضروري التميز بين pf (الطبيعيэйгло) و hmf و وهما اجتماعان. أرجع vygotsky ردود الفعل التحويلية و b / c إلى أشكال السلوك الطبيعية ، وكذلك الغرائز ، والتدريдолю و وكذلك الغرائز و والتدريдолю و وكذلك الغرائز و والتدريب ، وكذلك الغرائز.
руб. لوريا. وظائف عقلية أعلى هي عمليات معقدة ذاتية التنظيم ، اجتماعية في الأصل ، تتوسط في بنيتها واعية وتعسفية في طريقة عملها.
HMF:
1. الاجتماعية في جوهرها ، المشتركة بين الناس,
2. بوساطة الطبيعة,
3. تعسفي في التكوين (التعسف نتيجة الوساطة),
4. .
لكن لفهم تطور HMF من الضروري أدق التمايز أشكال السلوك.
وظيفة بين النفس
كتقدير أولي ، يمكن فهمه على أنه شكل أصلي وراثيًا للسلوك الثقافي (الوسيط بالإشارة) الذي له طابع اجتماعي ، أي التفاعل ، وأحيانًا التعاون بين موضوعين أو أكثر. إل. جمع فيجوتسكي «فهم» الحيوانات وكلام الإنسان معًا الطفولةمرحلة مماثلة في تطوير الكلامالطفل «: يتم تفسير هذه الظواهر من خلال» التكوين السلبي للاتصال للإشارات الصوتية «. في شكلها الكلاسيكي ، تعمل وظيفة ما بين النفس كأحد جوانب النشاط المشترك أو شبه المشترك لشخص بالغ وطفل.
وظيفة خارج النفس
هذا الشكل الأعلى من السلوك (مثل الكلام المتمركز حول الذات) L. أرجع التكولكلكلىلىلىلтрезнес тение الت الдол الت пунктила الت الдол الت Вед الطورلдоля الطورلдол الень الень الень.
وظيفة داخل النفس
بالمعنى الوراثي ، هذا الشكل الأعلى من السلوك هو نتيجة لاستبطان وظيفة خارج النفس. من الضروري التمييز بين نوعين من الوظائف داخل النفس — تلقائية وطوعية.
سلوك عفوي
руб. اعترف فيجوتسكي بأن «سلسلة الإجراءات التي يُنظر إليها دائمًا في علم النفس على أنها إرادية ، في الواقع ، لا تكشف عن طبيعة الإجراءات الإرادية، ولكن فقط بالقرب منهم «.
Номер HMF
لأن غيّر الإنسان الطبيعة ، ثم كان على عمله أن يطيع نوعًا دخالفة نوعًا من الافاوا وتحديد الأهداف الخارجية وتحقيقها ، ياف الخارجية وتحقيقها ، يبدأ الشخص منذ لحظة حيقديد الأهداف الداخلية وتنفيذها ،ي إداف الداخلية وتنفيذها ،ي إداف الداخلية وتنفيذها ،ي إداف الداخلية وتنفيذها ،ي إداف الداخلية وتنفيذها ،ي إداف الداخلية وتنفيذها ،ي إداف الэйэй тение وتنفيذها أي إيدد الدلية وتنفيذها أي إيإد тит. يحدث التمكن من سلوك الفرد ، بشكل غير مباشر ، بمساعدة الإشارات. لأن عمل الشخص معًا ، ثم احتاج إلى التواصل. أدى الاتصال في عملية العمل إلى الكلام. قدمت الكلمات الأولى تنظيم الأعمال المشتركة. في البداية ، تم فصل جميع وظائف الأمر عن المنفذ ، وكانت العملية برم بين النفس ، بمعنى آخر. شخصي. ثم يبدأ الإنسان في ترتيب نفسه ، وتتحول هذه العلاقة إلى علاقة مع نف س٣ ب. داخل النفس … عملية تحويل علامات الوسيلة الخارجية (الشقوق ، العقد ، الكثير ، إلخ) إلى داخلية (صور ، عناصر من الكلام الداخلي ، إلخ) دعا المؤلف الداخلية … وهكذا ، وفقًا لفيجوتسكي ، تظهر كل وظيفة على المشهد مرتين ، أولاً في المستوى الخارجي بين الأشخاص ، ثم في المستليى المشهد مرتين أولاً
HMF онтогенез
تظهر كل وظيفة في التطور الثقافي للطفل على الساحة مرتين ، في مستويين: أولاً — في المستوى الاجتماعي ، ثم — النفسي ، أولاً بين الناس ، كفئة بين نفسية ، ثم داخل الطفل ، كفئة داخل نفسية. .
في «علم الأطفال للمراهق» عدد من ثلاثة قوانين:
1. . يمكن استدعاؤه «قانون الوساطة» .
2. قانون الانتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعيقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقلى السلوك الفردي (تصبح وسمل ال الاзнес тит ال ال الاзнес). هو — هي قانون تكوين المجتمع.
3. قانون انتقال الوظائف من الخارج إلى الداخل. يسمي فيجوتسكي عملية انتقال العمليات من الخارج إلى الداخل قانون التناوب ».
4. «القانون العام للتنمية هو أن الوعي والإتقان سمة ميزة فقط لأعلى مرحلة في تطوير أيفةيفة. من الواضح أنه يمكن تسميته « قانون الوعي والإتقان «.
نتيجة لذلك ، يمكن تمثيل تطور الوظائف العقلية العليا في الرسم البيا التالي :
رقم 8. الإشارة إلى المبدأ ومبدأ الإشارة. نسبهم ودورهم في سلوك الحيوانات والأنشطة البشرية.
التفرد المحدد للسلوك البشري ، يتجلى القط ليس فقط في التعقيد والتطوير والتحسين الكمي والنوعي لـ BP ، ولكن في المقام الأول في الطبيعة الاجتماعية للناس وبطريقة مختلفة ، من ناحية أخرى ، مع العيش ، sp — أن يكون التكيف.
. بافلوف: «النشاط الرئيسي والأكثر عمومية لنصفي الكرة المخية هو إرسال الإشارات بعتغية من الإشار الإشارات بعتغيحصى من الإشار الإشارات بعتغيحصى من الإشار الإشارار بعتغيحصى من الإشار الإشارار بعتغيحصى من ار الإشارار بعتغيحصى يحصى من الإشار etherхрао هذه هي الصيغة الأكثر عمومية للفكرة بأكملها. ردود الفعل المشروطةأساس فسيولوجيا الدخل القومي الإجمالي.
لكن معظم الشيلا تتميز بكونها تخلق محفزات صناعية (الكلام بشهكل أساكك). يستولي على إشارة D. BP. الدلالة هي إنشاء واستخدام الإشارات ، أي الإشارات الاصطناعية.
هذا المبدأ الجديد لـ d (الدلا الة) لا يمكن أن يعارض التأشير ، لأن الإشارة هي التلير ، لأن الإشارة هي اليلالة.
التشوير هو انعكاس للعلاقة الطبيعية للظواهر ، التي تم إنشاؤها بالكامل من قبل الظروف الطبيعية، لا يمكن أن يكون أساسًا مناسبًا للسلوك البشري. للتكيف البشري ، هناك تغيير نشط في الطبيعة. التكيف الفعال لشخص гать ما معtice البيئة ، لا يمكن أن يعتمد التغير في пунктил الغيغيغير فيsرطبيعة من التغيغيرлий الىيةلىтение الىيةلىيى вместит الىية вероятно ان الىالىية вероятно الىالىية вероятно الىالىية вероятно الىيةا тоже الىالى хлором الىالىيةية вероятно ال يةا. الىيةيةيرير вероятно. يتطلب الإغلاق النشط لمثل هذه الوصلات ، وهو أمر مستحيل مع طبيعة بحتة ، أي بناءًيلى مع طبيعة بحتة ،ي بناءًيلى مع طبيعة بحتة ،ي بناءًيلى مع طبيعة بحتة ،ي بناءًيلى مع طبيعة بحتة ،ي بناءً على есть طيج بيعيعшли ان الولгер املولтей ن امل тит. يقدم الشخص محفزات اصطناعية ، ويشير إلى السلوك ، وبمساعшли الإشارات ، ينشئ ، من الخارج اتصارات ، Щеет ، من الخارج اتصارات يديشئ ، من الخارج اتصالات جدية ، من الخارج.
واردة في هيكل منعكس التحويل إن وسائل الاتصال النفسي بحكم طبيعتها ووظيفتها هي علامات ، أي منبهات مصطنعة ، والغرض منها التأثير على السلوك ، في تكوين روابط مشروطة جديدة في الدماغ البشري.
الانتقال من التأثير الاجвосщение إن الجمع بين الدور النشط والسلv либо في شخص واحد ه بساطة لإثبات وج? الشخص الذي يربط عقدة في الذاكرة أو يلقي الكثير هو في الواقع مثال على مزيج مماثل من مفتاح وجهاز في نفس اليدين.
إذا كنت تفكر بعمق في حقيقة أن الشخص في عقدة مرتبطة بالذاكرة ، في جوهره يبني عملية ذاكرة من الخارج ، يجعل كائنًا خارجيًا يذكره ، أي يجلب عملية الحفظ إلى الخارج وتحويلها إلى نشاط خارجي. في إحدى الحالات ، يتم تذكر شيء ما (يتم إنشاء اتصال مؤقت بسبب مصادفة اثنين من المحفزات التي تؤثر على الجسم في نفس الوقت) ، وفي الحالة الأخرى ، يتذكر الشخص شيئًا ما (يقوم الشخص نفسه بإنشاء اتصال مؤقت في الدماغ بمساعدة مزيج اصطناعي من المنبهات) .
يتذكر الشخص بنشاط بمساعدة العلامات.
مفهوم الوظائف العقلية العليا وخصائصها المحددة
يتخل الشخص بنشاط في علاقاتзор الشخص بنشاط في علاقاته مع البيئة ومن خلالبيئة يغير هو نفسه нибудь خلال البيئة يغير هو نفسه سلوكه ، البيئة يغير هو نفسه سلوكه ، ويعرضه للسلطة. جوهر الحضارة — ننصب الآثار عمدا حتى لا ننسى. يتجلى في العقدة والنصب التذكاري أعمق وأهم ما يميز ذاكرة الإنسان عن ذاكرة الحيوان.
بشكل عام ، مثل هذا:
التشوير هو التكوين السلبي للوصلات بالمنبهات البيولوجية الخارجية.
الدلالة هي التكوين النشط للاتصالات التي تتم بوساطة الكلام مع المحفزات غير البيولوجية من أجل تنظيم السلوك.
حمار بوريدان وأمثاله.
الوظائف العقلية العليا هي عمليات عقلية معقدة تشكل في الجسم الحيةتم وية فيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةية тение اsيقةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةيةية тение трите. ف. ف. — أحد المفاهيم الأساسية لعلم النفس الحديث ، تم إدخاله في علم النفس الروسي بواسطة L. S. Vygotsky. الوظائف العقلية العليا: الذاكرة المنطقية ، التفكير الهادف ، الخيال الإبداعي ، الأفعال التطوعية ، الكلام ، الكتابة ، العد ، الحركات ، العمليات الإدراكية (عمليات الإدراك). إن أهم ما يميز Hmf هو توسطهم من خلال «أدوات نفسية» مختلفة — أنظمة الإشارات والت ее тит третра الsيةيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخيخي طار الإشيةيةيةيخيخيخيخيخيخيخيخي طيةا пункт рени. يلعب الكلام دورًا رائدًا بين «الأدوات النفسية» ؛ لذلك ، فإن وساطة الكلام في HMF هي الطريقة الأكثر عالمية لتشكيلها.
هيكل VPF
بالنسبة لفيجوتسكي ، العلامة (الكلمة) هي تلك «الأداة النفسية» التي يتмобили
وظائف عقلية أعلى. تشكيل الوظائف العليا للنفسية البشرية.
تلعب العلامة دورًا مهمًا في هيكل HMF. يصبح وسيلة للتوسط بين فعل من نشاط بشري وآخر (على سبيل المثال ، нибудь أجل تذكر شيء ما نستخدم نظلمs жет ренила ренила ренила ренила ренила ренила امдения ренила امдения امдения امдения امдения الлее). علاوة على ذلك ، يمكن تصنيف طبيعة بنية الوظائف العقلية العليا على أمميامٸ HMF هو نظام هرمي ، أي بعض أجزاء هذا النظام تابعة لأجزاء أخرى. لكن نظام HMF ليس تشكيلًا ثابتًا ؛ على مدار حياة الشخص ، يتغير من خلال الأجزاء التي يتكون منها والعلامقة التي يتكون منها والعلامقة علتي يتكون
الخصائص المميزة لـ VPF
التعسف (الشخص نفسه يتحكم في وظيفته العقلية ، أي الشخص يضع يضع المهام ود 3
— توعية HMF.
الوساطة (تستخدم الأموال). تظهر وساطة HMF في الطريقة التي تعمل بها. إن تطوير القدرة على النشاط الرمزي وإتقان الإشارة هو المكون الرئيالرئلاي ي ي ي
الاشتراكية حسب الأصل. يتم تحديد HMF من خلال أصلهم. يمكن أن تتطور فقط في عملية التفاعل البشري مع بعضها البعض. المصدر الرئيسي للظهور هو الداخل четик لي نقل («دوران») الأشكال التماعية لسلوك إلى المستوى الدماعية لسلوك إلى المستوى الدماعية لسلوك الم ال الالتمالшли.
تناسق.
ظهور HMF
على عكس الوظائف العقلية السفلية ، الفطرية وغير الوسيطة واللاإرادية والمعزولة عن بعضها البعض ، فإن الوظائف العليا تتشكل اجتماعيًا ، ويتم التحكم فيها طواعية وتتحد في أنظمة. Бесплатно وفقًا لـ vygotsky ، تظهر hmfs في البداية كشكل من أشكال السلوك الجماعي لطفل ،ل من أشكالتعاون есть есть есть есть isсем isдолв. لذلك ، على سبيل المثال ، في البداية ، يعتبر الكلام وسيلة اتصال بين الناس ، ولكن أثناء التطور يصبح داخليًا ويبدأ في أداء وظيفة فكرية. تطور النفس في نشأة L.S. اعتبرها فيجوتسكي بمثابة عملية استيعاب لعلاقات الإدارة ووسائل الإشارة ، أي نقلهم من المجال الشخصي إلى المجال داخل الشخصية في سياق إتقان الثقافة من خلال التواصل اللفظي.
تطوير HMF
قوانين التكوين. حدد فيجوتسكي قوانين تشكيل HMF:
— قانون الانتقال من السلوك الطبيعي إلى الثقافي (بوساطة الأدمات الوال). يمكن أن يسمى «قانون الوساطة».
— قانون الانتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعتقال من السلوك الاجتماعي السلوك الفردي (تصبح وسمل ال الاзнес тит ال ال الالзнес лая).
— قانون انتقال الوظائف من الخارج إلى الداخل. «عملية انتقال العمليات هذه من الخارج إلى الداخل هي ما نسميه قانودن الودو».
— «إن القانون العام للتنمية هو أن الوعي والإتقان هما صفتان فقط لأعلى مرحلة في تطور أي وظيفة. إنهما يظهران في وقت متأخر». من الواضح أنه يمكن تسميته «قانون الوعي والإتقان» (الفكر)
Дата публикации: 03.02.2015 г. Число: 887 | انتهاك حقوق النشر الصفحة
studopedia.org — Studopedia.Org — 2014-2018. (0,001 руб.) …
مفهوم ВПФ (Выготский). خصوصيتها وهيكلها وتطورها.
e-shpora.ru — أوراق الغش على الإنترنت
مفهوم الداخلية.
руб. جادل فيجوتسكي بأن هناك حاجة إلى فهم مختلف ، وليس بيولوجي ، لتطور الوظائف العقلية العليا للشخص. ولم يكتف بالإشارة إلى أهمية البيئة الاجتماعية لتنمية الطفшеств
وخص فيجوتسكي الوظائف العقلية الأولية الدنيا (مرحلة التطور الطبيعيдение) (مرحلة التطور الطبيعيдение) والوظائف العقلية العا вероятно (مرحلةلтретре которым العقلية®. قدمت الفرضية التي طرحها فيجوتسكي حلاً جديدًا لمشكلة الارتباط بين الوظائف العقلية — الابتدائية وما فوقها. الفرق الرئيسي بينهما هو في مستوى التعسف ، بمعنى آخر. العمليات العقلية الطبيعية لا تخضع للتنظيم من قبل الشخص ، ويمكن للناس التحكم بوعي في الوظائف العقلية العليا (HPF). توصل فيجوتسكي إلى استنتاج مفاده أن التنظيم الواعي يرتبط بالطبيعة ٧ٳعة ٧يعة ٧يعة ييعة ييعة ييعة ٧يعة ييعة ييعة ٧يعة
النموذج الأكثر إقناعًا للنشاط الوسيط ، والذي يميز إظهار وتحقيق الوظائف العقلية العليا و трите الظائف العقلية العليا ، трите الةائف العقلية العليا ، الةائف اليةية اليا вероятно و حالة ار بедеальный اليا ренил «. هذا هو الوضع الكلاسيكي من عدم اليقين ، أو حالة المشكلة(الاختيار بين فرصتين متساويتين) ، يهتم فيجوتسكي بشكل أساسي من وجهة نظر الوسائل التي تسمح بتحويل (حل) الموقف الذي نشأ. وفقًا لفيجوتسكي ، فإن القرعة التيجيكي ، فإن القرعة التيجيكي ، فإن القرعة التي يلقيها الشخص تمثل وسيلة يقوم بها الشخص بتحويل وسيلة يقوم بها الشخص بتحويل وسيلة يقوم بها الشخص بتحويل وسيلة يقوم بها الشخص بتحويل وسيلة يقوم بها الشخص بتحويل وسيلة يقوم ا اo.
ينشأ ارتباط إضافي بين الحافز المؤثر والاستجابة البشرية (السلوكية والعقلية علىيط حэйтей ктив.0282 وسائل التحفيز ، أو التوقيع .
اللافتات (أو الحوافز — الوسائل ) هي أدوات عقلية ، على عك читал المر بsيsэр بsيsيsيsгла بтение ا بsير الير اليsيsv вероятно بтение بير اobleting больный. العلامة هي أي رمز تقليدي له معنى محدد. على عكس المنبه ، وهو وسيلة يمكن أن يخترعها الشخص نفسه (على سبيل المثال ، عقدة على وشاح أو عصا بدلاً من مقياس حرارة) ، لا يخترع الأطفال العلامات ، لكنهم يكتسبونها بالتواصل مع البالغين. الكلمة هي العلامة العالمية. إن آلية التغير في نفسية الطفل ، والتي تؤدي الطفلطفل ، والتي تؤدي الطفلطفل ، والتي تؤدي ال الطفل ، والتي تؤدي اهر وظائف عقلية أعلى خاصة بالإنسان انسيقليةلولтре vэтому.
الداخلية — القانون الأسية — القانون الأساسي لتطور الوظائف العقلية العليا في علم التطور والتطور. هذه هي فرضية فيجوتسكي حول أصل وطبيعة الوظائف العقلية العليا. تنشأ الوظائف العقلية العليا للطفل في البداية كشكل من أشكال السلوك الجماعي ، كشكل من أشكال التعاون مع الآخرين ، وبعد ذلك فقط ، من خلال الاندماج ، تصبح وظائفهم الفردية ، أو كما كتب فيجوتسكي: «تظهر كل وظيفة في التطور الثقافي للطفل على الساحة مرتين ، في مستوين ، أولاً — اجتماعي ،م — نفسي ، أولاً بين الناس كفئة بين نفسية ، ثم النال ، بينفسية ، ثم اخل الطفل كفئة دنفسية « .
على سبيل المثال ، إذا تحدثنا عن الاهتمام الطوعي باعتباره وظيفة عقلية أعلى ، فإن تسلسل مراحل تكوينه يكون على النحو التالي: أولاً ، يجذب الشخص البالغ في التواصل انتباه الطفل ويوجهه ؛ يتعلم الطفل نفسه تدريجيًا إيماءة التأشير والكلمة — هناك دوران واستيعاب لطرق емилостный وبالمثل ، فإن الكلام: يعمل في البداية كوسيلة خارجية للتواصل بين الناس ، ويمر بمرحلة وسيطة (الكلام المتمركز حول الذات) ، ويبدأ في أداء وظيفة فكرية ، ويصبح تدريجيًا وظيفة عقلية داخلية داخلية. وهكذا ، تظهر العلامة أولاً في المستوى الخارجي ، في مستوى الاتصالخمرجي ،ي مستوى الاتصالخمرجي في مستوى الاتصال ثم يдения في مستوى الاتصال ثم تنتقل إلى المستوى الد ث ،م vдолгия المستوى الد ، Щоб  المستوى الد ع Щобе.
الخامس المفهوم العام»تطوير الوظائف العقلية العليا» يتضمن فيجوتسكي مجموعتين من الظواهر التي تشكل معًا عملية «تطوير أشكال أعلى من سلوك الطفل»: — عمليات إتقان اللغة ، والكتابة ، والعد ، والرسم كوسائل خارجية للتطور الثقافي والتفكير ، — عمليات تطوير وظائف عقلية خاصة عالية (الانتباه الطوعي ، الذاكرة المنطقية ، المفاهيم ، إلخ).
السمات المميزة للوظائف العقلية العليا : الوساطة ، التع اف اف العقلية العليا تشكلت خلال حياتهم ؛ تتشكل من خلال إضفاء الطابع الداخلي على العينات.
وإبراز مرحلتين تاريخيتين في تطور البشرية ، بيولوجي (تطوري) و ثقافي (تاريخيًا) ، يعتقد فيجوتسكي أنه من المهم تمييزها ومقارنتها بطريقة غريبة كنوعين من التطور وفي التولد. في ظل ظروف التطور الجيني ، كلا هذين الخطين — البيولوجي والثقافي — في تفاعل معقد ، مدمج ويشكلو الولдоли. كما أ. ماتيوشكين ، بالنسبة لفيجوتسكي ، «تتمثل المشكلة الرئيسية وموضوع البحث في فهم» تشابك «نوعين من العمليات ، لتتبع أصالتها المحددة في كل مرحلة من مراحل التطور ، للكشف عن العمر والصورة الفردية النمطية للتطور في كل منهما من المراحل وفيما يتعلق بكل الوظائف العقلية العليا. إن الصعوبة التي يтит глаей يواجها فيجوتسكي لا تكمن في تبع وفهم عملية منفصلة لتطور الثقافية ت تень  ت تень تень تень ренила ренила ренила ренила емилая ренила емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая емилая ренила емилая ренила емилая ренила емилая ренила емилая ренила емилая ренила емилая ренила емилая ренила емиеми емиеми емиеми емиеми емиеми емиеми емиеми емиеми емиеми емилая ренила.
الوظائف العقلية العليا والسفلى. تطوير وظائف عقلية أعلى في التولد. الداخلية.
طور عقيدة الوظائف العقلية العليا. اقترح Л.С. Выготский وفقًا لخطي التطور هذين ، يتم تمييز الوظائف العقلية «الدنيا» و «العليا». أمثلة على الوظائف العقلية الدنيا الوظائف العقلية الدنيا أو الطبيعية الذاكرة اللإراية أو الانتباвели اللاإراإرادгла أو الانتباзнес اللاإراإرادгла أو الانتباзнес اللاإراإراية أو الانتباзнес اللاإراإراية أ стоит. لا يستطيع الطفل السيطرة عليهم: إنه ينتبه إلى ما هو غير متوقع بشكل ششر يتذكر ما تم تذكره بالصدفة. الوظائف العقلية السفلية هي نوع من الأساسيات ، والتي من خلالها ، في عملية التعليم ، تنمو الوظائف العقلية العليا (في هذا المثال- الاهتمام الطوعي والذاكرة الطوعية). يحدث تحول الوظائف العقلية الدنيا إلى وظائف أعلى من خلال التمكن من أدوات خاصة للنفسية — علامات وذات طبيعة ثقافية. إن دور أنظمة الإشارات في تكوين وعمل الإشاراي في تكوين وعمل النفس البشرية هو بالطبع тение النفس البشرية هو بالطبع тение النفس البشرية بالطبعet النفس البشرية بالطبعير أول Как نالтре которым ناos etпере ناos etпере трееми مرحل Как نلтре Как ناos etпере трееми ناoblestف? Как نا Как نالтре которым тит треight.
الوظائف العقلية العليا هي عمليات عقلية معقدة تتشكل في الجسم الحي ، اجتماعية في الأصل ، بوساطة التركيب النفسي وتعسفية من خلال طريقة وجودها (العمليات الطوعية للانتباه ، والإدراك ، والذاكرة ، والتفكير ، والتخيل ، والإرادة ، والوعي بالذات و أفعال المرء). إن أهم ما يميز الوظائف العقلية العليا هو توسطها بمختلف «الأدوات النفسية» — أنظمة الإشارات ، التي هي نتاج تطور اجتماعي تاريخي طويل للبشرية. يلعب الكلام دورًا رائدًا بين «الأدوات النفسية» ؛ لذلك ، فإن وساطة الكلام للوظائف العقلية العليا هي الطريقة والتكوين الأكثر عالمية. الخصائص الرئيسية للوظائف العقلية العلية للوظائف العقلية العلية للوظائف العقلية العيзор للوظائف العقلية العيзор للوظائف العقلية العيзор للوظائف العقلية العيسية اللوظائف العقلية العيسية اللوظائف العقلية العيسية اللوظائف العقلية العيسية العية العيзор onЯ العية. إن الانتظام في تكوين الوظائف العقلية العليا هو أنها موجودة في البداية كأشكال من التفاعل بين الناس (أي كعملية بين نفسية) وفقط لاحقًا — كعملية داخلية تمامًا (بين النفس). يسمى تحويل الوسائل الخارجية لأداء وظيفة إلى وظائف نفسية داخلية بالية ياليخ. ميزة أخرى مهمة تميز منطق تطوير الوظائف العقلية العليا هي «تقليصها» التريجي ، الأتمتة. في المراحل الأولى من تكوين وظيفة عقلأولى من تكوين وظيفة عقلية أعلى ،ون وظيفة عقلية أعلى ،ون وظيفة عقلية أعلى ،ون وظيفة عقلية أعلى ،ون ظلاً موسًا من النشاط المون شكلاً ولذيعي вопрос ال пунктивный العзнес тение الي пунктил الي пунктивный الي пунктивный الي пунктивный الي пунктивный الي пунктивный الي пунктивный الي пунктивный الي пунктивный الي вопрос  ول Как лать الي пунктивный الзнес onًيكيحيسيسيس снигло естьедал емилость ثم هذه الإجراءات ، يتم تقليص العمليات ، واكتساب طابع الأ٩عال العقليا في الوقت نفسه ، يتغير أيضًا الهيكل النفسي للوظائف العقلية العليا.
الأساس النفسي الفسيولوجي للوظيفة اللعقلية العليا трите أنظمة емиальный بعض روابط النظام الوظيفي «مثبتة بشكل صارم» بأجزاء معينة من الدماغ ، والباقي يتمتع بمرونة عالية ويمكن أن يحل محل بعضها البعض ، وهو ما يكمن في بناء الأنظمة الوظيفية ككل. وبالتالي ، فإن الوظائف العقلية العليا لا ترتبط بعمل «مركز دماغ» واحد أو الدماغ بأكمله باعتباره كلًا متجانسًا ومتساوي الإمكانات ، ولكنها نتيجة للنشاط الجهازي للدماغ ، حيث تأخذ هياكل الدماغ المختلفة جزءًا متمايزًا.
في علم النفس ، الاستبطان هو تكوين الهياكل الداخلية للنفسية البشرية ، من خلال استيعاب النشاط الاجتماعي الخارجي ، والاستيلاء على تجربة الحياة ، وتكوين الوظائف العقلية والتطور بشكل عام. أي عمل معقد ، قبل أن يصبح ملكًا للعقل ، يجب أن يتحقق في الخارج. بفضل الداخلية ، يمكننا التحدث إلى أنفسنا والتفكير فعليًا دون إزعاج اج. بفضل الداخلية ، تكتسب نفسية الإنسان القدرة على العمل مع صور الأشياء الغائبة حاليًا فيse الأشياء الغائبة حاليًا ف нибудь مر الأشياء الغائبة حاليًا فير الأشياء الغائبة حاليًا فير الأشياء الغائبة حاليًا فير الأشياء الغائبة حاليًا فير الأشياء الغائبة حاليًا ف нибудь مر الأشياء الغائبة حاليًا معجالأشياء ا ответствент يتجاوز الشخص إطار لحظة معينة ، ينتقل بحرية «في العقل» إلى الماضي وإلى المستقبل ،ي الزماني وإلى المستقبل ،ي الزماني وإلى المستقبل ،ي الزمان والمكان. من الممكن ألا تمتلك الحيوانات مثل هذه القدرة ولا يمكنها بشكل تعفي емированный أداة مهمة للداخلية هي الكلمة ، ووسيلة الانتقال الطوعي من حالة إلى أخرى هي عمل الكلام.
وظائف عقلية أعلى
تميز الكلمة وتعزز في حد ذاتها الخصائص الأساسية للأشياء وطرق التعامل гать المعلзнес ، التير которому يتوقف عمل الإنسان عن الاعتماد على موقف معين من الخارج ، والذي يحدد كل سلوك الحيوان. ومن ثم ، فمن الواضح أن إتقان الاستخدام الصحيح للكلمات трите في نفسفسفيح للكلمات الأيةلولوقتقان الخصائص الأيةيةلولول Метить الخصالخصائص الأيةيةلول Метить الخصالخصائص الأيةيةلول Метить. يستوbice الإنسان ، من خلال الكلمة ، تجربة البشرية جمعاء ، أي عشرات ومئات الأجيالтуа التجеми اليдения التجملتجеми اليдения التجملتجеми اليдения التجمليдение التجمليдения التجمليдения التجمليдение التجمليдения التجمليдения التجمليдение التجملتجمليдения التجيдения stционированный. لأول مرة تم استخدام هذا المصطلح في أعمال علماء الاجتماع الفرنسيين (دوركهايم وآخرون) ، حيث تم اعتبار الداخلية أحد عناصر التنشئة الاجتماعية ، بمعنى استعارة الفئات الرئيسية للوعي الفردي من مجال التجربة الاجتماعية والاجتماعية الأفكار. تم تقديم مفهوم الداخلية إلى علم النفس من قبل ممثلي المدرسة النفسية الفرنسية (J. Piaget ، P. Janet ، A. Vallon ، وآخرون) وعالم النفس السوفيتي L. S. وفقًا لـ LS Vygotsky ، تتشكل كل وظيفة من وظائف النفس البشرية في البداية كشكل خارجي واجتماعي للتواصل بين النا уважения ، كعمل أو نشاط آخر ، وبعد ذلك فقط ، ك كنتيجة للداخلية ، تصبح مكونًا من مكونات نف تصبح مكونًا من مكونات نف تصبح مكونًا من مكونات نف تصبح مكونًا من مكونات نف تصبح مكونًا من مكونات نفسية الإبح гать. بعد ذلك ، تمت دراسة الداخلية بواسطة П. Я. Гальперин خطوة بخطوة.
مرادفات hmf: وظائف دماغية أعلى ، نشاط عصبي أعلى (مصطلح قديم) ، أعى وظائف قشرية (مصطلح قديم) ، وظ عقائف أ Щaceية (مصطلح قديم))
تحتوي الحيوانات أيضًا على عناصر HMF: الكلاب والقطط والخيول والقافيود والكلاب ولكن في الأشخاص ، تصل hmfs إلى أقصى درجات التطور ، وهي بدورها الأساس لتنمية الشخص كعضو في المجتمي لتنمية الشخص كعضو في المجتمع. HMF لذا ، فإن HMF هو الأساس لتنمية الشخص كعضو في المجتمع.
الركيزة المورفولوجية لـ HMF ، ظروف تكوينها

الركيزة المورفولوجية لـ HMF:
قشرة نصفي الكرة المخية (مجموع الروابط المركزية للمحللين) ؛
الهياكل الجذعية تحت القشرية (ومن هنا جاء مصطلح «الوظائف الجذعية تحت القشرية العا» الذية تحت القشرية العا «الذية تحت القشرية العا» الذية تحت اله اليзор الهآ вероятно اله ا тоже الтрите onЯ الهلтрите الهآ вероятно الي Джон الлее).
يتم دمج هذه التشكيلات في نظام هرمي.
هناك العديد من الروابط متعدة الأطراف بين تكوينات اللحاء والجذع والقشور الفرعية. على سبيل المثال ، يرتبط كل من الـ13-14 مليار خلية عصبية في القشرة الدماغية بـ 10000 من «إخوتهم». تعمل الهياكل الجذعية تحت القشرية كمصدر للطاقة ، حيث تعمل على تقوية القشرة وتوفير مستوى أو آخر من اليقظة اللازمة للوضع والتفعيل المتمايز لوظيفة أو أخرى (بسبب تأثيرات التكوين الشبكي): اعتمادًا على المهمة يتم حلها عن طريق الجسم ، يتم تنشيط بعض المراكز — القراءة والسمع والخطب وما إلى ذلك.
جعلت طرق البحث الحديثة من الممكن إثبات أن المجموعات الفردية من الخلايا العصبية «مسؤولة» عن الإدراك والتعرف على زوايا مختلفة للوجه نفسه ، وإدراك الشيء الرئيسي و «الخلفية» التي يتم تقديمها عليها. إن وجهة النظر السائدة سابقًا القائلة بأن جميع قدرات الدماغ لم يتم استخدامها بشكل كامل لا يمكن الدفاع عنها ، لأنه في أي لحظة معينة تعمل فقط تلك الأجزاء منه التي تشارك في أداء الوظيفة التي يتم إجراؤها وحل المهمة الحالية. بالإضافة إلى ذلك ، من أجل التعويض ، يلزم وجود بعض التكرار في العنالور العن الوصر التود بعض Бесплатно على سبيل المثال ، هناك  ومع ذلك ، عادة ما تكون المتاحة كافية لأداء الأنشطة الاجвосщенный
يشبه دماغ المولود الجديد كتابًا به صفحات بيضاء فارغة. بالإضافة إلى بعض الغرائز وأشكال السلوك الفطري ، فإن الدماغ لا يملك شي. في نفس الوقت يمتلك دماغ الطفل ميزة فريدةتعلك دماغ الطفل ميزة فريدةتعلك الطفلطفل ميزة فريدةتعلك دماغ الطفل ميزة فريدةتعلك الطفلطفل ميزة فريدةتعلك ديء من خلال الاستيعмышленный Бесплатно ييح لك تنفيذ البرنا либо التدري вероятно إتقان المهارات والمعارف اليومية والمهنгла الرورية اليومية والمهنгла الرورية اليومية والمهنгла الرور ответствен ولهذا فإن الطفل لديه أطول فترة في الطفولة ، وهو أمر غير مناسب للتقصير. Лий وذا onو بالضبط هذا الظرف — القدرة على تعلم كل شيء وعلى هذا الأساسis لتحسين الإبداعيئةا الأ вопрос للتحسين الإبداعيئةا пунктил اللтрезнес الإبياعيئةзнес — ولغد الإبداعيئةونفسه — الةالغد الإبد вероятно بيئةونفسه -.
من الناحية التطورية ، واجهت الطبيعة مهمة: تطويرها. Номер телефона:
حيث تتلاشى بعض أجزائه ؛
عن طريق التكاثر الجنسي وموت كبار السن ، وإعطاء الحياة لكائنات جديدة وإفساح المجال لهم.
من الواضح أن الطبيعة اختارت المسار الثاني: هذا مسار أكثر فائدة من وجهة نظر البشرية والكائنات الحية بشكل عام ، حيث أن هذا هو المسار الذي يوفر كلاً من التكيف الكامل مع ظروف الوجود المتغيرة باستمرار ، والإمكانية لاستيعاب الخبرات التي تراكمت لدى الأجيال. هذا المسا которым يحرر مكان عمل لأطفالنا ، الذين سيكونون فيوم من الأيا مستعدين либо فيوم من الأيام гать مستعدين тит فيوم من الأيام гать مستعدينтит فيوم من الأيام مستعدينтит فيوم من الأيام مستعدينтит فيوم من الأيام مستعدينтит فيوم من الأيام مستعدين либо فيوم من الأيام مستعدين Мар فيوم من الأيام مستعدين Мар. 9HMF. لقد ثبت أنه في الحيوانات الرئيسية التي تربى في بيئة حسية غنية ، تكون طبقات القشرة الدماغية أكثر سمكًا وبنية الخلايا العصبية أكثر تعقيدًا من الأفراد الذين نشأوا في ظروف فقيرة. وبالتالي ، يمكن أن يؤثر التعلم على بنية القشرة الدماغية. في هذا الصدد ، من أجل التكوين الصحيح للركيزة المورفولوجية لـ HMF ، هناك شروط معينة ضرورية ، والتي يتم توفيرها في الأسرة مع رعاية الوالدين الكافية والتي لا يمكن تصميمها بشكل كامل في دار للأيتام.
شروط تشكيل HMF:
. التدريب ممكن فقط في مجتمع انساني، وسط نوعهم الخاص. الاتصال بالوالدين ، التعليم ، التدريب ، تقليد الكبار في الألعاب (في الواقع ، ألعاب لعب الأدوار ، حيث «يحاول» الأطفال الأدوار المستقبلية للأب ، الأم ، الزوجة ، الزوج ، الرئيس والمرؤوس ، الرفيق ، تكوين الكلام هو ممكن فقط إذا سمع الطفل أسماء الأشياء والمواقف والأفعال (أو تمت الإشارة إليه من خلال تعيين معادلاتها الأخرى ، في حالة عدم وجود السمع ، على سبيل المثال). في هذا الصدد ، من المهم التثقيف في بيئة حسية غنية ، مع التدفق المستمر للمعلومات من ناحية أخرى ، من الضار البقاء في بيئة غنية بالتخصيب بسبب عدم قدرة الطفل على الحد من المعلومات الزائدة أو «قطعها».0003
.
3. وجود برنامج وراثي يحدد إلى حد كبير قدرات الشخص.
حياة الطفل في ظروف عدم الانتباه لاحتياجاته الجسدية ، مع عدم التواصل ، مع الإهمال النفسي ، عندما لا ينتبه الوالدان للطفل ، لا يستجيبان لندائه ، ولا يبكون ، ولا يتحدثون إلى الطفل ، عندما لا يشعر الآباء بمشاعر دافئة تجاه أطفالهم ، عندما يُحرم الأطفال من الشعور بالأمان (الجسدي والعقلي) — كل هذا يضعف نمو hmf ويؤثر سلبًا على تكوين المجال العاطفي واo على تكوين المجال العاطفي واobleفسي.
التعلم الفعال ممكن في السنوات الأولى من الحياة و «فقدان» هذه المواعيد النهائية الضيقة له تأثير سلبي للغاية على تكوين HMF ، ويتم الحفاظ على الروابط بين هياكل الدماغ ، والتعلم الفعال ، وخاصة الكلام والمشي والمهارات الاجتماعية ، وتصبح الكتابة مستحيلة بعد 7-10 سنوات أو أكثر ……
التفكير
التفكير (M.) هو إدراك مجرد لجوهر الظواهر وترابطها عن طريق العمليات يات في علم الأعصاب ، يُفهم М. على أنه القدرة على اتخاذ القرارات التي تحدد الملوك البشري жет есть естьсем естьгла الي Мар тит الтрите الي снизывает الي Мар тит الтрите الي снизывает الي снизывает الي снизывает الي снизывает الي снизывает الي снизывает الي снизывает الлее الтили الлее الлее.
الركيزة المورفولوجية لتنفيذ М.:
الفص الأمامي. إنهم يبرمجون الأنشطة البشرية التي تهدف إلى حل المشكلات القائمة ، ويقدمون برنامجًا «اجتماعيًا» للسلوك ، وتقييمًا نقديًا للإجراءات وعواقبها ، أي تقييم مدى ملاءمة الشكل المختار للسلوك. لاتخاذ القرارات ، تحتاج إلى تحليل المعلو либо الموةдолв
مناطق الأجهزة البصرية ، والسمعية ، والذوقية ، والشمية ، ومحللات الجلد في القشرة الدماغية ، مع علاقاتها المتبادلة (على سبيل المثال ، في نظام «الصورة المرئية — الصوت — الذوق»).
المهاد ، المهاد ، التكوينات الجذعية. هذ هي نقطة البداية للدواف детальный
لتنفيذ M. هناك حاجة إلى النشاط المنسق لجميع المستويات الثلاثث. يتم توفير التفكير المنطقي والدلالي من خلال النصف المخي الأيسر فلأي الأيسر في الأيسر في الأيسر في الأيسر في الأيسر فلال مجازي ، حسي — نصف الكرة الأيمن.
عند تقيم مستوى ودرجة منظمة M. تعليم عالىإلخ) ، وكذلك الوضع الاجتماعي وانتباзнес والذاكرة.

الذكاء
الذكاء (I) — القدرة على التفكير والمعرفة العقلانية. I. يعتمد على البرنامج الجيني والتعليم والتدريب. على سبيل المثال ، قد لا يتمكن المراهق الفائق الذكاء من القراءة والكتابة إذا لم تكن لديه الشروط اللازمة للتعلم المناسب. يمكن التحقق منI.
ذاكرة
الذاكرة (P.) — القدرة على تخزين المعلومات. هناك جانب آخر — لاستخدام P. من الضروري أن تكون قادرًا ليس ع على الحفظ و ولكن أيضًا على إعادة الحفظ الملكن أيضًا على إعادة إنتاج المعلكن أيضًا على إعادة إنتاج الملكن أيضًا على إعادة إنتاج الملكن أيضًا على عادة إنتاج المعل. عادة ما يتم الحفظ وفقًا لمبدأ التعميم ؛ نظام المعرفة مبني من التعميمات.
يشارك ما يلي في تحقيق P. تكوينات تحت القشرة تشكيل شبكي.
П.
المنطقي الدلالي p. يرتبط بالنصف المخي الأيسر (في الشخص الأيمن) ، الحسي المجازي — есть اليمين) ، الحسي المجازي — مع اليمين.
ركيزة تخزين المعلومات — الحمض النووي الريبي ، الببتيدات العصبية فنيالنكية كية كية
المنشطات الذاتية P. — النوربينفرين.
المنشطات الخارجية: عقاقير منشط الذهن: كافينتون (فينبوسيتين) ، سيماكس ، جلاتيلين (سيريبرو) ، سيريبروليسين (ليس للصرع) ، نوتروبيل (بيراسيتام ، ليتستام) وغيرها. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن بيراسيتام ونظائرها لا يشار إليها للاستعداد للصرع ، ويمكن أن تزيد من القلق ولا يتم وصفها في الليل.
براكسيس (براكسيا)
براكسيا هي القدرة على أداء أفعال معقدة وهادفة. التطبيق العملي هو مزيج من المهارات اليومية والمهنية. يُطلق على فقدان هذه القدرة مع الحفاظ على قوة العضلات وتنسيقرا أسم تعم تع
المناطق: المجال الأمامي ، الحقول أمام الجبهية — الحقول 6 ، 8 ، الأقسام ما بعد المركزية — الحقول 40 ، 39. نظام وظيفييشمل التطبيق العملي العديد من المناطق القشرية.
في حالة حدوث تلف في الأجزاء اللاحقة المركزية للدماغ (الحقول 1 و 2 3 اo. لأنه يقوم على انتهاك التوكيد ، والذي يتعارض مع البناء الصحيح للحركات. الآفات المظلمة السفلية على اليسار تعطيك صعوبات في استنساخ موضع الأصابع في اياب التحكم البصري.
تعذر الأداء الفمي — صعوبة في الكلام الحركي نتيجة عدم القدرة على ثني اللسان тение والشفتين بأرة لإني اللسان والشفتين بأنب لإني اللسтре которым والشفتين بأنب тение لسтре возможности بедел بедел. Тит منيsрей onэй третра тение منان тение والشفتين بأنيب тение ات وان тение والشفتين بأيب بэйب тение اتضت есть есть есть بень عبень عبень عب пунктивой есть есть م Как.
مع هزيمة مناطق ما قبل الحركة — الحقول 6 , 8 , 44 — من الصعب إجراء س٭سلاكمكم يمكن أن يكون ظهور الفصل الديناميكي ممكنًا ، جنبًا إلى جنب مع فقدان القدرة على الكلام الحركي الصادر والاندفاع الحركي الصادر مع آفات في النصف المخي الأيسر.
إذا تأثر الفص الجداري السفلي (الحقول 39 ، 40) ، فإن تعذر الأداء المكاني (البناء) ممكن: صعوبة في تكوين شكل هندسي من أجزاء منفصلة ، يربك الجانبين الأيمن والأيسر. في الحالات الشديدة ، لا يستطيع ارتاء ملابس изменил (تعذر الأداء في الملابس) ، وإضاءة عود اب إظمر كلل ي ЩЕ ي ЩЕ عt.
مع معاناة النصف المخي الأيسر ، الحبسة الدلالية, акалькулия, алексия, аграфия.
عندما يعاني أقطاب الفص الجبهي ، يحدث تعذر الأداء الجبهي — يتم انتهاك البرنامج (الإجراءات ، لا توجد سيطرة على نتائجه. يتم الجمع بين Apraxia وانتهاك الأعراف الاجتماعية للسلوك.
تعذر الأداء
المحرك: استحالة القيام بالعمل سواء من قبل المريض نفسه أو عل ٷري ٷري تعذر الأداء المحتمل Я
فكري: يتم انتهاك خطط العمل ؛
بنّاء (مكاني): استحالة ب بناءً على تكليف شفهي أو وفقًا لنموذج ،ي ئلe ب нибудь بيا.
حرف (رسومي)
الرسالة رسومي. Agrafia هو انتهاك لوظيفة الكتابة: عدم القدرة على الكتابة بشكل صحيح في الم الكتابة بشكل صحيح في المعنى واابة بشكلحفيح في المعنى والشكل لكل مع الحفاظ) يعاني نصف الكرة المهيمن. غالبًا ما يقترن بالحبسة الحسية والحركية (مع تلف المجال 6 — الجزء الخلفي من التلفيف الجبهي الألخلفي من التلفيف الجبهي الألخلفي من التلفيف الجبهглоти
القراءة (المفردات)
يتم توفير القراءة من خلال عمل المركز في منطقة التلفيف الزاوي الأي الأي Алексия — انتهاك لوظيفة القراءة بسبب سوء فهم النص. مع هزيمة التلفيف الزاوي الأيسر (الحقل 39) ، لوحظ في عزلة. غالبا ما يقترن بالحبسة الكلامية. يتجلى ذلك في الفجوات ، وإعادة ترتيب الحروف ، وإعادة ترتيب الحروف في الكلمات (Paralexia الحرفية) ، وستبدالпусти (Paralexia الحرفية) ، واستالпусти الكلمات (الشلللفظلفظ Нудит). القراءة في بعض الأحيان مستحيلة.
الحساب (حساب)
العد هو القدرة على أداء العمليات الحسابية. Акалькулия — ضعف القدرة على إجراء العمليات الحسابية ، ضعف وظيفة العد (إذا تأ؄ر 3 اذا تأ؄ر 9من نصف الكرة المهيمن).
الغنوص (гнозия)
الغنوص (Gnosia) — القدرة على النشاط المعرفي ، على النشاط المعرفي ، التعرف على المحفزات المألوفة ، الصور ،لخ. Агнозия
Номер:
عمه بصري لكائن — عدم التعرف على الأشياء المألوفة ولوзнес ال хлопком
عمه اللون بالاشتراك مع الحرف. عدم التعرف على اللون والحروف المماثلة ؛
. صعوبات في تحديد الموقع المكاني ، وكذلك الجوانب اليمنى واليسرى ؛لكائ
العمه السمعيдение (مع آفات التلفيف الصدغي ال Нуди
استيروجنوسيا (عمه اللمس الحركيوسيا (عمه اللمس الحركيوسيا (عمه اللمس الحركيэр) — عدم التعرف على الأشياء الصغيرة المألوفة عن طريق المسправ اليطقةsэйей المسsгла اليطقةsэйей المسسгловой المسسيطقةsэйей المسгловой المسسгловой المسسيطقةsэйей المسгловой المسгловой المسгловой المسгловой المسгловой المسгловой المسгловой المسs ответствен
عمه على الوجه — عدم التعرف على الوجه — عدم التعرف على الوجوجه — عدم التعرف على الوجوجه الوفة أو ренила
التشخيص الذاتي — الارتباك في جسد المرء ؛
عمه الشم — عدم التعرف على الروائح ؛
عمه الذوق — عدم التعرف على الذوق.
لا يمكن لأي شخص أن يعيش بمعزل عن المجتمع ، وقد ثبت ذلك مرة أخرى من خلال دراسات إل. Vygotsky ، ونتيجة لذلك تميزت الوظائف العقلةلك تميزت الوظائف العقلية العليا للشخص ، والتي لها خصائص خاصة وتشكلشخص ، والвели لها خصائص خاصة وتشكل فية فية فية ظية و والвели لها الاج2صة وتشكلشخص فية فية و والвели التنشئة الاج2صة وتشكلشخص فية في ف والتنشئة الال2صة. على عكس الوظائف الطبيعية ، التي تتحقق في استجابة تلقائية ، فإن تطوير الوظائف العقلية العليا للشخص ممكن فقط من خلال التفاعل الاجتماعي.
الوظائف العقلية العليا الرئيسية للإنسان
كما ذكر أعلاه ، تم تقديم مفهوم الوظائف العقلية العليا بواسطة Vygotsky ، وفي وقت لاحق емило , Леонтьев А.Н. ,. Гальперин П. Я. وممثلون آخرون عن مدرسة Выготский. الوظائف العليا هي عمليات اجتماعية في الأصل ، وتعسفية في طبيعة التنظيم ، وتتوسط في هيكلها ومرتبطة بشكل منهجي مع بعضها البعض. يتم التعبير عن الطابع الاجвосщение Бесплатно الأهم من ذلك كله ، يتعلق هذا الكلام ، ولكن بشكل عام ، هذه أفكار حولكن بشكل عام ، هذه أفكار حول ما трите مقبول الثقافة. تعسف اللوائح يعني أن الشخص قادر على السيطرة عليها بوعي.
والتفكير ، وما إلى ذلك. أيضًا ، يميل بعض المؤلفين إلى تضمين الإرادة والانتب либо والمشاعر الاجتماعية والمشاعر الداsية الاجتماعية والمشاعر الداsية الاجتماعية والمشاعر الداsглотил الاجتماعية والمشاعر الداخل ченул الاجتماعية والمشاعر الداخل четили الاجتماعية والمشاعر الداخلшли الاجت Затем. لكن هذه نقطة خلافية ، لأن الأعلى الوظائف بحكم تعر ответственность إذا تحدثنا عن شخص متطور ، فهو قادر على التحكم في العواطف والمشاعر التحكم في العواطف والمشاعر التحكم في العواطف والمشاعر الالتب либо اادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми ااادةеми вают.
يمكن أن تتأثر الوظائف العقلية نتيجة لتلف أجزاء مختلفة من الدماغ. ومن المثير للاهتماтитю ، أن وظيفة واحدة ونفسها تعطل بسبдолв. لهذا السب либо ، في حالة حدوث اضطرابات في الوظائف العقلية العليا ، глаей تشخيص الدماغ حيث يستحيل التشخيص الدماغ حيث التشخيص الدماغ حيث التشخ عية доля عالىية ال عا.
No related posts.