Выготский годы жизни: Выготский Лев Семенович | Ученые

Лев Семенович Выготский | КулЛиб электронная библиотека

RSS канал автора

Поделиться:

---

Выготский Лев Семенович
Лев Семёнович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 5 (17) ноября 1896, Орша Могилёвской губернии — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».
Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил соответственно отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Львовича Выгодского (1869—1931) и его жены, учительницы Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874—1935). Уже через год семья перебралась в Гомель, где отец получил должность заместителя управляющего местного отделения Соединённого банка. Образованием детей занимался частный учитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпиз (1876—после 1940), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). После гибели отца в 1897 году Давид Выгодский с братом, сестрой и матерью Двосей Яковлевной жил в семье дяди — Семёна Львовича Выгодского и воспитывался вместе с его восьмерыми детьми. Л. С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.
Получив начальное образование дома, Л. С. Выготский сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии, закончил последние два класса в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера. Продолжал заниматься древнееврейским, древнегреческим, латинским и английским языками с частными учителями, самостоятельно изучил эсперанто. В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»). В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике «Новый путь» (в котором он работал техническим секретарём): «М. Ю. Лермонтов (к 75-летию со дня смерти)» и «Литературные заметки (Петербург, роман Андрея Белого)»; опубликовался также в издававшейся Максимом Горьким «Летописи» и «Новом мире». До 1917 года включительно активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая неприятие антисемитизма в русской литературе и негативное отношение к идеям социализма и коммунизма. В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете Московского университета и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского.
После октябрьской революции 1917 года на непродолжительное время переехал в Самару, с матерью и младшим братом предпринял поездку в Киев (1918), но затем вернулся в Гомель, где в это время жили его родители. В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919—1923 годах вместе с двоюродным братом Давидом Выгодским работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, а также в профтехшколах печатников и металлистов, вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке. Одновременно в 1919—1921 годах заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе, опубликовал более восьмидесяти театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник» (38 из которых были переизданы посмертно). В 1922 году заведовал издательским отделом издательства «Гомпечать», в 1923—1924 годах был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати. Издал сборник стихов И. Г. Эренбурга (1919) и один номер литературного журнала «Вереск» (с Д. И. Выгодским, 1922). В 1923 году руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были им доложены в трёх выступлениях на Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде 6 января 1924 года, став таким образом его первым выступлением на научных конференциях.
В 1924 году переехал в Москву, где прожил последнее десятилетие своей жизни (сюда же вскоре перебралась вся семья — отец Л. С. Выготского в последние годы жизни служил управляющим Арбатским отделением Промышленного банка). Летом 1925 года предпринял свою единственную поездку за границу — в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей (20—24 июня) в Лондоне. Работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.
Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Публикации

Выготский, Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. (1924/5)
Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. (1927)
Выготский, Л. С. Конкретная психология человека. (1929)
Выготский, Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. (1930, соавтор)
Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. (1930, соавтор)
Выготский, Л. С. История развития высших психических функций. (1931)
Выготский, Л. С. Педология подростка: в трех томах. (1929, 1930 и 1931)
Выготский, Л. С. Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли). (1932)
Выготский, Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций. (1934)

---

Показывать: НазванияАннотацииОбложки   Сортировать по:алфавитусериямдате поступленияпопулярностиоценкамгоду изданияразмеру

Показываем книги: (Автор) (все книги на одной странице) (названия списком)

Количество книг по ролям: Автор — 15.
По форматам:  fb2 книги — 13 (8.41 Мб),  doc книги — 1 (0.15 Мб),  pdf книги — 1 (11.40 Мб)
Всего книг: 15. Объём всех книг: 20 Мб (20,935,235 байт)

Автор

Литература по проблемам нарушений слуха и зрения

Психология  

—  Анализ эстетической реакции  11.4 Мб скачать: (pdf) — (pdf+fbd)  читать: (полностью) — (постранично)

Педагогика   Психология  

— Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка 174 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

Научная литература   Психология  

— Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства 442 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

Педагогика   Психология  

— К вопросу о динамике детского характера 175 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

— К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка 234 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

— К психологии и педагогике детской дефективности 214 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

Психология   Языкознание  

— Мышление и речь 1. 75 Мб читать: (полностью)  скачать: (fb2) (исправленную)

Педагогика   Психология  

— Основные проблемы современной дефектологии 257 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

Психология  

— Основы дефектологии 1.62 Мб читать: (полностью)  скачать: (fb2) (исправленную)

Педагогика   Психология  

— Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми 171 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

— Принципы воспитания физически дефективных детей 208 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

Критика   Психология  

— Психология искусства 2.19 Мб читать: (полностью)  скачать: (fb2) (исправленную)

Педагогика   Психология  

— Слепой ребенок 152 Кб читать: (полностью) — (постранично) скачать: (fb2)

Психология  

— Этюды по истории поведения [windows-1251] 883 Кб читать: (полностью)  скачать: (fb2) (исправленную)

Психология  

—  Коллектив как фактор развития дефективного ребенка  (а. с. Литература по проблемам нарушений слуха и зрения) 152 Кб скачать: (doc) — (doc+fbd)  читать: (полностью) — (постранично)

Зарегистрируйтесь / залогиньтесь для выкачки нескольких книг одним файлом.

Читать бесплатно книгу «Психология искусства» Льва Выготского полностью онлайн — MyBook

Эта книга принадлежит перу выдающегося ученого – Льва Семеновича Выготского (1896–1934), создавшего оригинальное научное направление в советской психологии, основу которого составляет учение об общественноисторической природе сознания человека.

«Психология искусства» была написана Выготским сорок лет назад – в годы становления советской психологической науки. Это было время, когда еще шли бои с открыто идеалистической психологией, господствовавшей в главном научно-психологическом центре – в психологическом институте Московского университета, которым руководил проф. Г. И. Челпанов. В этих боях, шедших под знаменем перестройки научной психологии на основе марксизма, происходила широкая консолидация прогрессивно настроенных психологов и представителей смежных областей знания.

Когда после Второго психоневрологического съезда в январе 1924 года руководство психологическим институтом перешло к проф. К. И. Корнилову, в институт пришли новые люди. Многие из них только начинали свой путь в психологии; к их числу принадлежал и Выготский, которому в то время было двадцать восемь лет.

Заняв скромную должность младшего научного сотрудника (тогда говорили: сотрудника 2-го разряда), Выготский буквально с первых дней своего пребывания в институте развил поразительную энергию: он выступает с множеством докладов и в институте и в других научных учреждениях Москвы, читает лекции студентам, развертывает с небольшой группой молодых психологов экспериментальную работу и очень много пишет. Уже в начале 1925 года он публикует блестящую, до сих пор не утратившую своего значения статью «Сознание как проблема психологии поведения»^[1], а в 1926 году выходит его первая большая книга «Педагогическая психология» и почти одновременно – экспериментальное исследование, посвященное изучению доминантных реакций^[2].

В научной психологии Выготский был в то время человеком новым и, можно сказать, неожиданным. Для самого же Выготского психология давно стала близкой – прежде всего в связи с его интересами в области искусства. Таким образом, переход Выготского к специальности психолога имел свою внутреннюю логику. Эта логика и запечатлена в его «Психологии искусства» – книге переходной в самом полном и точном значении слова.

В «Психологии искусства» автор резюмирует свои работы 1915–1922 годов, подводят их итог. Вместе с тем эта книга готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку, и развитию которых он посвятил всю свою дальнейшую – увы, слишком короткую – жизнь.

«Психологию искусства» нужно читать исторически в обоих ее аспектах: и как психологию искусства и как психологию искусства.

Читателю-искусствоведу не трудно воспроизвести исторический контекст этой книги.

Советское искусствознание делало еще только первые свои шаги. Это был период переоценки старых ценностей и период начинавшегося великого «разбора» в литературе и искусстве: в кругах советской интеллигенции царила атмосфера, создававшаяся разноречивыми устремлениями. Слова «социалистический реализм» еще не были произнесены.

Если сопоставить книгу Выготского с другими работами по искусству начала 20-х годов, то нельзя не увидеть, что она занимает среди них особое место. Автор обращается в ней к классическим произведениям – к басне, новелле, трагедии Шекспира. Его внимание сосредоточивается не на спорах о формализме и символизме, футуристах и о левом фронте. Главный вопрос, который он ставит перед собой, имеет гораздо более общий, более широкий смысл: что делает произведение художественным, что превращает его в творение искусства? Это действительно фундаментальный вопрос, игнорируя который нельзя по-настоящему оценить новые явления, возникающие в искусстве.

Л. С. Выготский подходит к произведениям искусства как психолог, но как психолог, порвавший со старой субъективно-эмпирической психологией. Поэтому в своей книге он выступает против традиционного психологизма в трактовке искусства. Избранный им метод является объективным, аналитическим. Его замысел состоял в том, чтобы, анализируя особенности структуры художественного произведения, воссоздать структуру той реакции, той внутренней деятельности, которую оно вызывает. В этом Выготский видел путь, позволяющий проникнуть в тайну непреходящего значения великих произведений искусства, найти то, в силу чего греческий эпос или трагедии Шекспира до сих пор продолжают, по словам Маркса, «доставлять нам художественное наслаждение и в известном отношении служить нормой и недосягаемым образцом»^[3].

Нужно было, прежде всего, произвести расчистку этого пути, отсеять многие неверные решения, которые предлагались в наиболее распространенной литературе того времени. Поэтому в книге Выготского немалое место занимает критика односторонних взглядов на специфику искусства, специфику его человеческой и вместе с тем социальной функции. Он выступает против сведения функции искусства к функции собственно познавательной, гностической. Если искусство и выполняет познавательную функцию, то это – функция особого познания, выполняемая особыми приемами. И дело не просто в том, что это – образное познание. Обращение к образу, символу само по себе еще не создает художественного произведения. «Пиктографичность» произведения и его художественность – разные вещи. Сущность и функция искусства не заключается и в самой по себе форме, ибо форма не существует самостоятельно и не является самоценной. Ее действительное значение открывается, лишь когда мы рассматриваем ее по отношению к тому материалу, который она преобразует, «развоплощает», по выражению Выготского, и дает ему новую жизнь в содержании художественного произведения. С этих позиций автор и выступает против формализма в искусстве, критике которого он посвящает целую главу своей книги («Искусство как прием»).

Но, может быть, специфика искусства заключается в выражении эмоциональных переживаний, в передаче чувств? Это решение тоже отвергается автором. Он выступает против и теории заражения чувствами и чисто гедонистического понимания функции искусства.

Конечно, искусство «работает» с человеческими чувствами и художественное произведение воплощает в себе эту работу. Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Подобно тому, как художественный прием создает метаморфоз материала произведения, он создает и метаморфоз чувств. Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются лад индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными. Так, смысл и функция стихотворения о грусти вовсе не в том, чтобы передать нам грусть автора, заразить нас ею (это было бы грустно для искусства, замечает Выготский), а в том, чтобы претворять эту грусть так, чтобы человеку что-то открылось по-новому – в более высокой, более человечной жизненной правде.

Только ценой великой работы художника может быть достигнут этот метаморфоз, это возвышение чувств. Но сама работа эта скрыта от исследователя, так же как она скрыта и от самонаблюдения художника. Перед исследователем не сама эта работа, а ее продукт – художественное произведение, в структуре которого она кристаллизовалась. Это очень точный тезис: человеческая деятельность не испаряется, не исчезает в своем продукте; она лишь переходит в нем из формы движения в форму бытия или предметности (Gegenstandlichkeit)^[4].

Анализ структуры художественного произведения и составляет главное содержание «Психологии искусства» Выготского. Обычно анализ структуры связывается в нашем сознании с представлением об анализе чисто формальном, отвлеченном от содержания произведения. Но у Выготского анализ структуры не отвлекается от содержания, а проникает в него. Ведь содержание художественного произведения – это не материал, не фабула; его действительное содержание есть действенное его содержание – то, что определяет специфический характер эстетического переживания, им вызываемого. Так понимаемое содержание не просто вносится в произведение извне, а созидается в нем художником. Процесс созидания этого содержания и кристаллизуется, откладывается в структуре произведения, подобно тому как, скажем, физиологическая функция откладывается в анатомии органа.

Исследование «анатомии» художественного произведения открывает многоплановость адекватной ему деятельности. Прежде всего, его действительное содержание требует преодоления свойств того материала, в котором оно себя воплощает, – той вещественной формы, в которой оно обретает свое существование. Для передачи теплоты, одушевленности и пластичности человеческого тела скульптор избирает холодный мрамор, бронзу или слоистое дерево; раскрашенной восковой фигуре не место в музее искусств, скорее – это произведение для паноптикума…

Мы знаем, что иногда преодоление вещественных свойств материала, из которого создается творение художника, достигает степеней необыкновенных: кажется, что камень, из которого изваяна Ника Самофракийская, как бы вовсе лишен массы, веса. Это можно описать как результат «развоплощения материала формой». Но такое описание совершенно условно, потому что истинно определяющим является то, что лежит за формой и создает ее самое: а это не что иное, как воплощаемое в художественном произведении содержание, его смысл. В Нике это – взлет, ликование победы.

Предметом исследования в «Психологии искусства» являются произведения художественной литературы. Их анализ особенно труден в силу того, что их материал есть язык, то есть материал смысловой, релевантный воплощаемому в нем содержанию. Поэтому-то в литературно-художественном произведении то, что реализует его содержание, может казаться совпадающим с самим этим содержанием. В действительности же и здесь происходит «развоплощение» материала, но только развоплощение не вещественных его свойств, не «фазической» стороны слова, как сказал бы позже Выготский, а его внутренней стороны – его значений. Ведь смысл художественного произведения пристрастен, и этим он поднимается над равнодушием языковых значений.

Одна из заслуг Л. С. Выготского – блестящий анализ преодоления «прозаизма» языкового материала, возвышения его функций в структуре творений художественной литературы. Но это только один план анализа, абстрагирующийся от главного, что несет в себе структура произведения. Главное – это движение, которое Выготский называет движением «противочувствования». Оно-то и создает воздейственность искусства, порождает его специфическую функцию.

«Противочувствование» состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения развивается в двух противоположных, но стремящихся к одной завершающей точке направлениях. В этой завершающей точке наступает как бы короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит преобразование, просветление чувства.

Для обозначения этого главного внутреннего движения, кристаллизованного в структуре произведения, Выготский пользуется классическим термином катарсис. Значение этого термина у Выготского, однако, не совпадает с тем значением, которое оно имеет у Аристотеля; тем менее оно похоже на то плоское значение, которое оно получило во фрейдизме. Катарсис для Выготского не просто изживание подавленных аффективных влечений, освобождение через искусство от их «скверны». Это, скорее, решение некоторой личностной задачи, открытие более высокой, более человечной правды жизненных явлений, ситуаций.

В своей книге Л. С. Выготский не всегда находит для выражения мысли точные психологические понятия. В ту пору, когда она писалась, понятия эти еще не были разработаны; еще не было создано учение об общественноисторической природе психики человека, не были преодолены элементы «реактологического» подхода, пропагандировавшегося К. Н. Корниловым; конкретно-психологическая теория сознания намечалась лишь в самых общих чертах. Поэтому в этой книге Выготский говорит свое часто не своими еще словами. Он много цитирует, обращаясь даже к таким авторам, общие концепции которых чужды ему в самой своей основе.

Как известно, «Психология искусства» не издавалась при жизни автора. Можно ли видеть в этом только случайность, только результат неблагоприятного стечения обстоятельств? Это малоправдоподобно. Ведь за немногие годы после того, как была написана «Психология искусства», Выготский опубликовал около ста работ, в том числе ряд книг, начиная с «Педагогической психологии» (1926) и кончая последней, посмертно вышедшей книгой «Мышление и речь» (1934). Скорее это объясняется внутренними мотивами, в силу которых Выготский почти не возвращался к теме об искусстве^[5].

Причина этого, по-видимому, двойственна. Когда Выготский заканчивал свою работу над рукописью «Психология искусства», перед ним уже внутренне открылся новый путь в психологии, науке, которой он придавал важнейшее, ключевое значение для понимания механизмов художественного творчества и для понимания специфической функции искусства. Нужно было пройти этот путь, чтобы завершить работу по психологии искусства, чтобы досказать то, что осталось еще недосказанным.

Л. С. Выготский ясно видел эту незавершенность, недосказанность. Начиная главу, посвященную изложению своих позитивных взглядов – теории катарсиса, он предупреждает: «Раскрытие содержания этой формулы искусства как катарсиса мы оставляем за пределами этой работы…» Для этого, пишет он, нужны дальнейшие исследования в области различных искусств. Но речь шла, конечно, не просто о распространении уже найденного на более широкую сферу явлений. В той единственной позднейшей статье по психологии творчества актера, которая упоминалась выше (она была написана в 1932 г.), Л. С. Выготский подходит не только к новой области искусства, по подходит к ней и с новых позиций – с позиций общественно-исторического понимания психики человека, которые только намечались в ранних трудах. Слишком краткая и к тому же посвященная специальному вопросу о сценических чувствах, эта статья ограничивается в отношении более широких проблем психологии искусства лишь некоторыми общими теоретическими положениями. Однако положения эти – большого значения. Они открывают ретроспективно то, что в «Психологии искусства» содержится в не явной еще форме.

Законы сцепления и преломления сценических чувств должны раскрываться, пишет Выготский, раньше всего в плане исторической, а не натуралистической (биологической) психологии. Выражение чувств актера осуществляет общение и становится понятным, лишь будучи включено в более широкую социально-психологическую систему; в ней только и может осуществить искусство свою функцию.

«Психология актера есть историческая и классовая категория» (разрядка автора)^[6]. «Переживания актера, его жизнь выступают не как функции его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный общественный смысл и значение, служащие переходной ступенью от психологии к идеологии» (Там же, с. 201.).

Эти слова Выготского позволяют увидеть как бы конечную точку его устремлений: понять функцию искусства в жизни общества и в жизни человека как общественно-исторического существа.

Психология развития: Лев Выготский | Psychology Paper Example

Introduction

Прогресс современных исследователей человеческого познания зависит от принятия ими моделей, разработанных выдающимися деятелями в этой области. Один из них — советский специалист Лев Выготский, и его влияние на экспертизу обучения невозможно недооценить (MacBlain, 2018). Таким образом, эта статья направлена ​​на рассмотрение событий, связанных с жизнью и работой этого ученого, а также его основных вкладов в психологию развития.

Cut 15% СКИДКА на ваш первый заказ

Мы доставим индивидуальную бумагу Психология развития с учетом ваших требований с хорошей скидкой Контекст и образование

Профессиональный рост Льва Выготского был непростым из-за сложной политической ситуации в период его деятельности. Родившись в 1896 году в Белоруссии в еврейской семье, этот видный член научного сообщества пережил русскую революцию, Первую мировую войну и сталинскую эпоху (MacBlain, 2018). Однако его успешная карьера в этот период была связана с учебой в Московском университете, где он проявил недюжинную сообразительность (MacBlain, 2018). После окончания учебы Выготский решил исследовать взаимосвязь между психологией и образованием (MacBlain, 2018). К сожалению, его жизнь была короткой, и он умер от туберкулёза в 1934 (Табер, 2020). Тем не менее, этому руководителю удалось стать признанным экспертом в этой области.

Опыт работы

За годы работы Лев Выготский много времени уделял изучению когнитивного развития людей. Ученого особенно интересовали учащиеся с трудностями и одаренные учащиеся как две крайности (Taber, 2020). В то время он писал статьи на эту тему для правительства, и они подвергались политическому осуждению. Чтобы их прочитать, нужно было получить читательский пропуск от КГБ, советской тайной полиции (Табер, 2020). Поэтому идеи Выготского стали известны общественности через много лет после его смерти. Что еще более важно, психолог писал на английском языке наряду со своими русскими работами (Табер, 2020). Этот факт позволяет сделать вывод о его намерении сотрудничать с другими активистами по всему миру.

Известные современники/Отношения и его значение для психологии

Деятельность Льва Выготского дополняла идеи его современников. Таким образом, он сотрудничал с Александром Лурией, который принял и помог продвигать теорию познания (Taber, 2020). Взгляд психолога на эту проблему также соответствовал представлениям Жана Пиаже, работавшего над социальным конструктивизмом (Devi, 2019). Их методы отличаются более глобальным подходом Пиаже и ориентацией на сверстников, в отличие от ориентации Выготского на более знающих взрослых (Devi, 2019).). Тем не менее очевидная связь между их работами делает советского ученого достойным внимания в этой области, а актуальность его взглядов в отношении современной действительности увеличивает их нынешнюю значимость.

Основные достижения

Вкладом Льва Выготского в психологию развития стало создание теории социального конструктивизма. Эта идея возникла в процессе наблюдения за тем, как дети приобретают знания из окружающей среды (Taber, 2020). По мнению исследователя, в разработанном социокультурном подходе подчеркивалась роль государства, поскольку оно прививало ценности и убеждения (Taber, 2020). Самый захватывающий факт об этой работе — условия угнетения, которые повлияли на взгляды Выготского (MacBlain, 2018). Кроме того, он разработал концепцию зоны ближайшего развития, подчеркнув важность руководства в обучении (Табер, 2020). Таким образом, мысль ученого оказала огромное влияние на мировоззрение мирового академического сообщества и сделала его одним из ведущих специалистов своего времени.

Заключение

В заключение, жизненные трудности Льва Выготского не помешали ему стать одной из ведущих фигур в психологии развития. Напротив, притеснение со стороны правительства послужило мотивом для изучения влияния привитых ценностей, разработки социокультурной теории и сотрудничества с другими исследователями. Следовательно, можно сделать вывод, что открытие Выготского является следствием уникального опыта человека, живущего в указанных условиях.

Своевременная доставка!

Получите свою 100 % свободную от плагиата бумагу всего за  3 часа s

Деви, К. С. (2019). Конструктивистский подход к обучению основан на концепциях Жана Пиаже и Льва Выготского. Журнал индийского образования 44 (4), 5-19. Веб.

Макблейн, С. (2018). Теории обучения для практики в раннем возрасте (1 ^ст изд. ). Мудрец.

Табер, К. С. (2020). Опосредованное обучение, ведущее к развитию – Теория социального развития Льва Выготского. В B. Akpan & TJ Kennedy (Eds.), Научное образование в теории и практике (стр. 277-291). Спрингер.

Теоретики раннего детства Серия: Лев Выготский

Что, если бы все понимали развитие детей раннего возраста? Я задавал себе этот вопрос много раз и, в конце концов, задал его своей группе в Facebook Parenting Posse. Оказывается, родители ДЕЙСТВИТЕЛЬНО хотят понять развитие детей в раннем возрасте… но это кажется ошеломляющим, и как будто им нужно пойти прочитать учебник или получить степень в раннем детстве, чтобы иметь надежду понять все это. К счастью для вас, у меня есть степень по раннему детству … так что эта серия дает вам заметки Коулза об основных игроках в пушке теорий раннего детства!

Вы можете посмотреть видеоверсию этого поста на моей странице в Facebook.

Выготский — отец конструктивизма.

Но мы поговорим о том, что это значит, через минуту. Во-первых, давайте пройдемся по соответствующим датам: Лев Выготский родился в 1896 году в Советской России, на территории нынешней Беларуси. Он окончил Московский университет в 1917 году по специальности «литература» и скончался в 1934 году от туберкулеза. Так что он жил в то же время, что и Пиаже, Фрейд и Монтессори, все они знали друг друга и как бы бросали вызов идеям друг друга.

Итак, как я уже сказал, Лев, дьявольски красавчик, был отцом конструктивизма. Что такое конструктивизм?

Конструктивизм утверждает, что знание построено. Это построено . А дети строят свои знания на основе своего жизненного опыта. Если вы когда-нибудь посещали один из моих вебинаров или проводили хоть немного времени в Parenting Posse, вы, наверное, знаете, что Лев и я — лучшие друзья. Дети строят свое понимание мира на том, что они испытывают. Если ребенок получает опыт снова и снова, он будет понимать этот опыт как истину, пока не будет доказано обратное.

Итак, когда Выготский появился на сцене, он как бы перевернул мир раннего развития детей с ног на голову, потому что у него не было специальной подготовки в области психологии или развития ребенка. Его степень была в области литературы. Таким образом, он действительно привнес в эту область свежую и своего рода нетрадиционную точку зрения, особенно в том смысле, что он действительно верил в то, что качественное исследование — то есть наблюдение и демонстрация детьми своей компетентности — так же, как если бы не более достоверны , чем их результаты тестов. Что действительно подтверждено современными исследованиями, и современная система образования медленно начинает соединяться.

Теория Льва Выготского называется теорией когнитивного развития.

Основным понятием теории когнитивного развития является Зона ближайшего развития.  Это то, что он назвал промежутком между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что ребенок может сделать с помощью.

Это то, что они не могут сделать сами по себе, но они могут сделать с небольшим руководством и поддержкой со стороны того, что он назвал Более осведомленный Другой. Мы склонны называть таких людей учителями или проводниками. Работа Выготского действительно сосредоточена на том факте, что социальное и когнитивное развитие работают вместе и дополняют друг друга — вы не можете учиться в вакууме. Ваше развитие буквально определяется взрослыми и детьми в вашем окружении, с которыми вы ежедневно общаетесь. И это действительно его основной вклад в наше понимание маленьких детей: важность учителей в продвижении знаний и развитии детей.

Я уверен, вы понимаете, к чему все идет:

Все это означает, что РОДИТЕЛИ имеют ОГРОМНОЕ влияние на развитие своего ребенка.

Итак, мы учим, ребенок усваивает, а затем использует эту усвоенную информацию, чтобы регулировать свое поведение. Этот человек не обязательно должен быть взрослым — это может быть еще один ребенок.

Пример из моей жизни, когда ребенок перемещает другого ребенка через его Зону ближайшего развития: я пытался объяснить своему старшему сыну, что такое мочиться стоя за пределами все лето. Чему женщине трудно научить, так как у меня не хватает некоторых необходимых частей. Так что на самом деле все не так хорошо работало. Я пытался ему помочь, я пытался объяснить это, я пытался просто настроить среду так, чтобы он должен был попробовать. Это не сработало. Я ПЫТАЛАСЬ помочь ему пройти через это, потому что «Это должно быть одним из преимуществ наличия мальчиков, верно? Не нужно постоянно бегать в туалет?» Но я не смог.

НО- моя невестка и ее семья приехали в гости в конце сентября, среди них мой 8-летний племянник. И мы были на заднем дворе, и он сказал, что ему нужно пописать, а его папа сказал: «Ну, там лес». И я очень обрадовался и сказал: «Эй, ты можешь показать Логану, как писать в лесу?» и мой племянник как-то странно посмотрел на меня, сказал: «Хорошо, тетя», и они ушли. Он и Логан ушли в лес, и Логан вышел, зная, как писать на улице. Бинг-бэнг-бум. Более осведомленный другой руководил им, и он понял то, что иначе не смог бы. Мой племянник подал ему пример — показав ему, объяснив ему. Он помог Логану пройти через это обучение. Логан не мог понять этого сам. Он был физически способен это сделать, просто не знал, как это сделать. ему было в его зоне ближайшего развития. Мой племянник оказал ему ровно столько помощи, сколько ему было нужно, чтобы разобраться.

Выготский считал, что для того, чтобы хорошо строить детей, вожатые должны быть чуткими наблюдателями.

Нам нужно следить за тем, что они делают, видеть, что они пытаются сделать , и в чем пробелы в их знаниях. Наша работа как родителей, как гидов, состоит в том, чтобы дать им минимум объем помощи, который мы можем, чтобы помочь им соединить эти точки. Вот тут и приходит на помощь качественное исследование: если мы видим, что ребенок может что-то делать функционально, нам не нужно идти и проверять его формально. Это выражение компетентности должно быть столь же действительным.

Иногда нам нужно подталкивать наших детей.

Другим сдвигом, катализатором которого стал Выготский, была идея о том, что нам нужно иногда подталкивать наших детей. (Мы поговорим об этом подробнее, когда будем обсуждать Пиаже). Но… для контекста: поскольку Пиаже был швейцарцем и жил по западную сторону Берлинской стены, его теории были более широко известны и понятны раньше. И одно из принципиальных отличий между теориями Пиаже и Выготского состоит в том, что Пиаже действительно считал, что развитие есть чисто привязан к возрасту . Так что родители и педагоги, более знакомые с его теориями, не хотели давить на детей, потому что считали, что они все равно не смогут этого понять. Когда на сцене появился Выготский и его теории начали распространяться на Западе, идея о том, что мы можем и, в конечном счете, нуждаемся в , чтобы подтолкнуть наших детей к развитию, чтобы помочь им достичь более высокого уровня развития, была действительно радикальной. Теперь это кажется очевидным. Но это было не тогда.

Язык предоставляет общий опыт, необходимый для когнитивного развития.

Язык способствует когнитивному развитию, побуждая к разговору. Потому что рост и обучение не обязательно происходят «естественно»… люди ленивы. Таким образом, провоцируя разговор — либо с нашими детьми, либо между детьми — мы создаем среду для когнитивного развития. Те из вас, кто посетил один из моих вебинаров, вероятно, знакомы с этой идеей, потому что форма терапии, которой я обучался, — терапия осевого отклика — является центральной идеей. Никакое развитие не может происходить без языка. Так что нам нужно спровоцировать язык первый . Это ключевой момент.

Лев Выготский также представил идею исполнительных функций и когнитивного контроля.

И теперь уже доказано, что управляющие функции являются главным предиктором успеха в школе — гораздо больше, чем любое академическое обучение. Дети, у которых отсутствуют эти навыки, не могут учиться целенаправленно. Приведу цитату из «Инструментов разума»:

«Дети, которым не хватает этих умственных инструментов, не могут целенаправленно сосредоточить свое внимание, следовательно, их обучение менее эффективно и действенно».

Это одна из главных причин, по которой я создал проект «Игра в развитие умственных способностей», чтобы дать родителям простые рекомендации по внедрению этих навыков в свою повседневную жизнь в игровой и простой форме. Потому что исполнительные функции формируются на практике, а исследования показали, что дети действительно развивают эти навыки саморегуляции в первые пять лет жизни.

Итак, как вы можете применить это к своему ребенку?!

Все возвращается к игре. Потому что все делает. Игра — это то, как дети создают диалог между собой и внешним внешним миром. Играющие дети осмысливают мир посредством процесса «внутренней речи» — они говорят вслух сами с собой. А Выготский ориентировался в основном на игру-притворство, потому что именно во время такой игры дети расширяют себя — зоне ближайшего развития присуща игра-притворство. Потому что они притворяются вещами и в ситуациях, которых в реальной жизни еще не было. Они ведут себя не по годам в притворной игре, поэтому их язык и взаимодействие более развиты, чем обычно. Это то, что мы перестаем делать во взрослом возрасте, потому что это социально неприемлемо. В этот момент мы переводим диалог внутрь себя. И именно поэтому вы слышали, как я говорил о том, как мы становимся внутренним голосом нашего ребенка. Слова, которые мы используем, они используют. Потому что они усваивают свой внешний мир. Точно так же он считал, что сообщество играет важную роль в создании смысла… другими словами: совместная игра.

Теория Выготского открывает для вас какие-либо интересные сведения о ваших детях?

Дайте знать в комментариях! И если вы боретесь со всем «Как мне воспитать таким образом, чтобы поддерживать когнитивное развитие моего ребенка, повышать использование его исполнительных функций, И не наказывать и соответствовать развитию»… вот где мои БЕСПЛАТНЫЕ сценарии для управления Топ-10 Появляется сумасшедшее поведение. Это набор из 10 аудиозаписей, каждая продолжительностью около 2 минут, которые научат вас основам общения с ребенком, чтобы поощрить его навыки критического мышления, когда речь идет о саморегуляции и поведении.