Высшая психическая функция: Чтение, письмо, решение математических задач представляют собой высшие психические функции

Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности

Библиографическое описание:

Морозова, Т. Г. Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности / Т. Г. Морозова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 66-69. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/30/257/ (дата обращения: 12.04.2021).

На современном этапе развития общества информационные технологии завоевывают все новые сферы человеческой деятельности, с ними взаимодействуют самые широкие слои населения. Как и во многих других странах, в России и Беларуси обоснованно отмечается высокая степень готовности к применению информационных технологий. Информационная среда, наряду с природной, пространственно-географической, социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной играет все более значительную роль не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни современного человека. Очевидно, что особенности организации и протекания психической деятельности, опосредованной современными информационными технологиями, являются предметом все расширяющегося фронта исследований специалистов-гуманитариев, в том числе психологов.

При этом следует дифференцировать прямое и косвенное влияние информационных технологий на психическую деятельность. Прямое влияние связано с «эффектом преобразования» — трансформацией опосредствованной информационными технологиями деятельности в содержательном и в структурном аспекте по сравнению с традиционной, с возникновением новых форм этой деятельности [1, 2]. Косвенное же влияние распространяется на некомпьютеризированные виды деятельности, а также на личность человека в целом.

Как показывает мировой и отечественный опыт, информационные технологии оказывают все более активное воздействие на формирование психических процессов.

Для понимания того, как протекают и преобразовываются психические процессы, обратимся к культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [1]. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта — психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует объяснять образом жизни субъекта в его мире.

Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении человека и историю становления этого поведения, его культурно-историческая психология требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития. По мнению автора, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, то есть в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» [4].

Лев Семенович показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием.

И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее в психологии рассматривавшихся как раздельные — понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Гипотеза Л.С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л.С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» – «орудия духовного производства» [3]. Этими психологическими орудиями и являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Следуя идее культурно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурами, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов — язык, письмо, система счисления и др.

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой — на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое, именно благодаря опосредствованию, становится произвольным [5].

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза.

Высшие психические функции – теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий [5].

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредствования высших психических функций является важным критерием степени развития личности и стремительно расширяется за счет достижений научно-технического прогресса.

Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане [6].

Внешняя орудийная деятельность, согласно культурно-исторической психологии Л.С. Выготского – один из наиболее существенных аспектов психического развития человека. Проявляя активность во внешнем мире, человек пользуется разнообразными инструментами, предметами, орудиями, приспособлениями для адаптации к среде и для подчинения этой среды своим потребностям и интересам. Здесь имеются в виду не только сельскохозяйственные, охотничьи или рыболовные инструменты либо приспособления для изготовления жилища, приготовления пищи и пошива одежды, но и, например, орудия счета, фиксации сведений или знаний, разнообразные магические и символические средства, способы передачи сообщений на расстояние. Л.С. Выготский хорошо понимал значение «орудий» как средств специфического отношения человека к природе, а также способов их практического применения в общественно-историческом развитии.

И поскольку подобные средства и орудия на протяжении человеческой истории становятся все более многочисленными и совершенными, всякая деятельность человека должна быть признана опосредствованной внутренними и современными внешними орудиями и инструментами. Именно орудийное опосредствование представляет собой одно из самых существенных условий и одновременно характеристик развития психики [3].

В то же время культуру в целом можно интерпретировать в качестве семиотической системы, которая содержит особые алгоритмы, предназначенные для формирования человеческой психики, а также управления человеческим поведением. Культура представляет собой особую систему информационного обеспечения человеческой жизнедеятельности, ее программную среду, состоящую не столько из звуков и образов, сколько из управляющих кодов.

И тогда, например, Интернет, с психологической точки зрения, является современным этапом знакового (семиотического) опосредствования деятельности. Его можно понимать как социотехническую систему, вместе с современными цифровыми технологиями опирающуюся на традиционные знаковые системы и всемерно способствующую их количественному усложнению и качественному преобразованию. А в соответствии с положениями культурно-исторической теории развития психики, постоянно усложняющиеся знаки и семиотические системы способствуют развитию и трансформации «высших психических функций», включая, например, память или мышление [5].

Проблематика развития и усложнения строения высших психических функций в результате освоения и применения человеком компьютеров – и информационно-коммуникационных технологий в целом – была поднята отечественными и зарубежными исследователями, эмпирическому и экспериментальному исследованию особенностей этого процесса был посвящен ряд теоретических и экспериментальных трудов [7–12]. Такие исследования можно отнести к направлению работы, связанному с изучением особенностей преобразования психических процессов и функций под влиянием компьютеров (в том числе взаимосвязанных в составе компьютерных сетей).

Современный этап исследований, связанных с «психологией Интернета», по наблюдению А.Е. Войскунского [13], можно обозначить как изучение психологических аспектов преобразования культуры в целом: именно в таком разрезе ставится – и в теоретическом, и в эмпирическом плане – задача в настоящее время.

Литература:

1. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи.

М.:1989.

2. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ /

Под ред. О.К. Тихомирова, М.Г., Ярошевского. М.: 1987.

3. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6-

М.: педагогика, 1984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание

сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 1983.

6. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005.

7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М.: Когито-Центр, 1998.

8. Человек и ЭВМ / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Экономика, 1973.

9. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.:

Наука, 1976.

10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994.

11. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. – М.: Педагогика, 1989.

12. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского и О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1987.

13. Исследования Интернета в психологии / А.Е. Войскунский // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова. – М.: Гендальф, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): функция, процесс, орудие, культурно-историческая психология, психическое отражение, высшая психическая функция, историческое развитие, психическая деятельность, собственное поведение, современный этап.

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т. е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

 

Психическая функция

Пользователи также искали:

элементарная психическая функция это, мышление как высшая психическая функция выготский, натуральные психические функции, низшие психические функции, развитие высших психических функций, психические, функции, Психическая, психическая, высшие, Психическая функция, функция, натуральные психические функции, элементарная психическая функция это, лурия, натуральные, мышление, высшая, выготский, неврология, детей, элементарная, развитие, высших, психических, функций, низшие, низшие психические функции, мышление как высшая психическая функция выготский, высшие психические функции неврология, высшие психические функции у детей, развитие высших психических функций, высшие психические функции лурия, психическая функция, типологи. психическая функция,

…

Как развиваются высшие психические функции

Известный психолог Л.С.Выготский рассматривал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие с обществом. В ходе этого взаимодействия ребенок присваивает выработанные на протяжении исторического развития и находящиеся в социуме формы психической деятельности. Идет не просто социализация, усвоение социальных обязательств, система общественных отношений именно присваивается ребенком. Ребенок рождается как социальное существо, взрослый организует ситуацию, способствующую развитию. При проживании социальной ситуации развития у ребенка формируются высшие психические функции.

Свойства высших психических функций

Два главных свойства присущи ВПФ: произвольность и осознанность. Высшие психические функции могут быть сформированы только в процессе овладения средствами психической деятельности. Средствами являются знаки.

Определение 1

Знак — это орудие, которое организует поведенческую линию человека. Существует две стороны знака: материальная оболочка и значение.

Общий ход развития заключается в следующем: знак помещается взрослым в поле взаимодействия ребенка с миром. Знак является элементом этого поля. Логика оперирования знаком не естественна, ненатуральна, как само поле. Знак определяет взаимодействие по законам культуры, в итоге психические функции ребенка обретают произвольность и осознанность. Наиболее важный знак по мнению Л.С.Выготского — слово.

Стадии развития психики при использовании знаков

Развитие психики, опираясь на знаки, проходит разные стадии. Первая стадия называется примитивной. Ребенок воспринимает знак натурально. Если рассматривать развитие речи, то здесь можно говорить только о доинтеллектуальном развитии речи и о доречевом мышлении. Вторая стадия называется «стадией наивной психологии». Ребенок использует знак, но неадекватно. В речевом развитии это проявляется, как использование форм придаточных предложений, но освоение логических операций, которые соответствуют этим формам произойдет значительно позднее. Третья стадия носит название «стадии внешнего знака» и примечательна тем, что ребенок использует знак внешне: счет на пальцах, эгоцентрическая речь, когда ребенок разговаривает сам с собой, тем самым планируя свое поведение. Четвертая стадия называется «стадией вращивания», когда внешние операции приобретают внутренний характер: счет в уме, логическая память, внутренняя речь.

Замечание 1

Развитие высших психических функций у человека определяет развитие сознания. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция становится лидирующей и организует смысловую систему всего сознания ребенка, особенности значений слов очень хорошо демонстрируют это.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принципы Л.С.Выготского

Подход Выготского — это не только преобразование теории ассоциаций, но и расширение пространства психологического знания за счет объединенных подходов социологического и психологического. Принцип дискретности, который характерен для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа.

Сама проблема исследования мышления и речи присуща ассоциативной психологии, и Выготским заимствуется. Ученый утверждает, что психика и есть сознание, которое определено системой высших психологических функций, в этом выражается принцип сознательности.

На основе объединения социологии и ассоциативной психологии Л.С.Выготский формулирует новые принципы. Прежде всего, это принцип структурности, противоположный принципу дискретности. Принцип опосредования, то есть представления развития психики при помощи знаков. Этот принцип позволил выдвинуть идею интериоризации — развитие по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредования рождает такие понятия как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития.

Определение 2

Развитие — это саморазвитие и внешне обусловленное развитие.

Исходя из подхода Л.С.Выготского все теории детского развития можно разделить на две группы: натуралистические теории и теории опосредованного развития. Во втором случае взрослый является организатором социальной ситуации, ведет развитие формой которого является обучение.

Подход Выготского более выигрышный в сравнении с натуралистическим подходом. Взрослый находится в новой позиции, он не наблюдатель, а организатор детского развития. Используя подход Выготского, можно разрабатывать эффективные образовательные системы.

Перечислим еще раз ключевые понятия, связанные с теорией Л.С.Выготского.

Определение 3

Высшая психическая функция — обладает произвольностью и осознанностью, вырабатывается при освоении ребенком психических средств.

Определение 4

Закон детского развития — в каждом возрастном периоде доминирует конкретная психическая функция.

Определение 5

Закон ближайшего развития — психические процессы, которые формируются. Когда ребенок способен решить задачу при помощи взрослого.

Определение 6

Кризис развития — несоответствие психических возможностей социальной ситуации развития.

Определение 7

Новообразование — новое в психическом личностном строении, впервые возникшее на данном возрастном этапе.

Определение 8

Психическое средство — орудие для овладения собственным поведением. Орудием являются знаки.

Определение 9

Системное строение сознания — все психические функции подчиняются доминирующей на конкретном этапе развития.

Определение 10

Социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающим миром, характерные для данного периода развития.

ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПАРЦИАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ЭПИЛЕПСИИ В СТАДИИ КЛИНИЧЕСКОЙ РЕМИССИИ | Гогберашвили

1. Эпилептология детского возраста. Под ред. А.С. Петрухина. М.: Медицина. 2000. 618 с..

2. Баранов А.А., Маслова О.И., Намазова-Баранова Л.С. Онтогенез нейрокогнитивного развития детей и подростков. Вестн. Рос. акад. мед. наук. 2012; 8: 26–33.

3. Маслова О.И., Баранов А.А., Намазова-Баранова Л.С., Каркашадзе Г.А. Мамедьяров А.М., Лазарев М.Л. и др. Современные аспекты изучения когнитивной сферы в развитии ребенка. Педиатр. фармакол. 2012; 9 (6): 72–78.

4. Каркашадзе Г.А. Социальные аспекты эпилепсии детства. Мед. вестн. Север. Кавказа. 2010; 19 (3): 30–31.

5. Каркашадзе Г.А., Маслова О.И., Намазова-Баранова Л.С. Актуальные проблемы диагностики и лечения легких когнитивных нарушений у детей. Педиатр. фармакол. 2011; 8 (5): 37–41.

6. Карпова В.И., Крушинская Н.С., Мухин К.Ю. Эпилепсия. История. Диагностика. Практика. Лечение. Советы пациентам. М.: Системные решения. 2011. 224 с.

7. Прусаков В.Ф., Уткузова М.А., Белоусова М.В., Сивкова С.Н. Эпилепсия у детей: течение, прогноз и вопросы реабилитации. Практ. мед. 2009; 38: 27–30.

8. Михайлов В.А. Качество жизни, стигматизация и восстановительная терапия больных эпилепсией. Автореф. дис. … докт. мед. наук. СПб. 2008. 49 с.

9. Зенков Л.Р., Притыко А.Г. Фармакорезистентные эпилепсии. М.: Медпресс-информ. 2003. 196 с.

10. Балканская С.В. Когнитивные функции при эпилепсии у детей: клинико-лабораторно-инструментальные параллели. Альм. клин. мед. 2005; 8 (3): 52–59.

11. Ярмухаметова М.Р. Течение и прогноз при эпилепсии. Неврол. вестн. (ж. им. В.М. Бехтерева). 2012; 44 (3): 64–68.

12. Гогберашвили Т.Ю., Микадзе Ю.В. Нарушение высших психических функций у детей с парциальными формами эпилепсии. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психол. 2008; 3: 80–90.

13. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер. 2008. 260 с.

14. Микадзе Ю.В., Гогберашвили Т.Ю. Синдромы нарушения высших психических функций у детей с парциальными (фокальными) формами эпилепсии. Неврол., нейропсихиатр., психосомат. 2010; 1: 47–52.

15. Рогачёва Т.А. Закономерности становления и течения ремиссии при эпилепсии. Автореф. дис. … докт. мед. наук. М. 2006.

16. Hermann B. Growing up with epilepsy: a two-year investigation of cognitive development in children with new onset epilepsy. Epilepsia. 2008; 49 (11): 1847–1858.

17. Griffith H., Martin C. et al. Cognitive functioning over 3 years in community dwelling older adults with chronic partial epilepsy. Epilepsy Research. 2007; 74 (2, 3): 91–96.

18. Baker G.A., Taylor J., Aldenkamp A.P. Newly diagnosed epilepsy: cognitive outcome after 12 months. Epilepsia. June 2011; 52 (6) 1084–1091.

19. Воронкова К.В. Эволюция эпилепсии и трансформация эпилептических приступов. Автореф. дис. … докт. мед. наук. М. 2007, 297 с.

20. Гогберашвили Т.Ю., Каркашадзе Г.А., Намазова-Баранова Л.С., Маслова О.И. Нейропсихологические методы в педиатрии: возможности и перспективы применения. Педиатр. фармакол. 2011; 8 (6): 83–87.

21. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Роспедагентство. 1997. 127 с.

22. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2001. 308 с.

23. Вассерман Л.И. и др. Методы нейропсихологической диагностики. СПб.: Стройлеспечать. 1997. 400 с.

24. Trabert K. Spread of ictal activity in focal epilepsy. Epilepsia. 2008; 49 (9): 1594–1601.

25. Vingerhoets G. Cognitive effects of seizures. Seizur. 2006; 15: 221–226.

26. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. Учебник для вузов. СПб.: Спецлит. 2001. 463 с.

Синдромный анализ

Нейропсихологическое обследование, будь то ребенка или взрослого, позволяет качественно проанализировать состояние высших психических функций (таких как речь, память, внимание, праксис, гнозис, состояние чтения и письма и т.д.), выявить нарушенные или несформированные звенья функциональной системы, обеспечивающей работу той или иной функции, качественно квалифицировать симптом, то есть выявить первичные и вторичные нарушения, а также поставить топический диагноз – выявить локализацию нарушенной функции, выявить те пораженные (или отстающие в формировании) участки мозга, являющиеся мозговым субстратом, отвечающим на работу определенного «фактора» высшей психической функции.

Проведение нейропсихологического обследования и постановка нейропсихологического диагноза является обязательным условием дальнейшей грамотной нейрореабилитационной работы, как с ребенком, так и взрослым. Только восстановление нарушенного звена психической функции (в случае повреждения ЦНС во взрослом возрасте) и стимуляция развития несформированного звена (в детском возрасте) позволяет восстановить (сформировать) работу всей высшей психической функции.

Таким образом, нейропсихологическое обследование представляет собой «синдромный анализ» – термин, введенный А.Р. Лурия (1902-1977гг) на основе пересмотренных и дополненных им взглядов таких выдающихся ученых как Анохин П.К., Павлов И.П., Ухтомский А.А., Филимонов Н.И., Выготский Л.С. и многих других.

«Синдромный анализ» — что же это такое?

Каждая высшая психическая функция человека в нейропсихологии понимается как некая функциональная система, имеющая в своем составе ряд звеньев, обеспечивающих ее работу. Так, к примеру, речь как высшая психическая функция включает в себя следующие звенья: звено фонематического анализа, отвечающее за переработку звуков речи в осмысленные слуховые стимулы (фонемы), при несформированности речевого звукоразличения ребёнок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то что ему сказали, а то, что он услышал; кинестетическое звено (способность к артикуляции необходимого звука речи) — при поражении данного звена возникают нарушения произношения слов, замена одних звуков речи другими вследствие трудностей дифференциации близких артикуляционных движений, необходимых для произнесения звука и слова в целом;кинетическое звено (возможность выполнение серийных артикуляторных движений), а также некоторые другие, без которых понимание или порождение речи было бы невозможно.

Перечисленные звенья, каждое из них, является «фактором», определенным механизмом, «собственной функцией» определенного участка мозга. Таким образом, в осуществлении любой ВПФ, в том числе и речи, принимают участие различные механизмы, звенья, мозговые структуры, внося свой специфический вклад в работу всей функциональной системы.

Одно и то же звено («фактор») может быть включено в работу различных ВПФ. Следовательно, при поражении одного участка мозга могут быть нарушены разные ВПФ, однако нарушены они будут по одному принципу, у них будет один механизм нарушения. В то же время одна и та же психическая функция может нарушаться при поражении различных участков мозга, однако специфика нарушения этой функции каждый раз будет различной (например, понимание речи при поражении височных, лобных и теменно-затылочных отделов коры левого полушария).

Таким образом, синдромный (или факторный) анализ, осуществляемый в рамках нейропсихологического обследования, предполагает:

• Выявление симптомов нарушения разных психических функций

• Квалификация симптомов, то есть поиск той причины или того нейропсихологического фактора, который лежит за этими симптомами

• Поиск общего в нарушениях разных ВПФ (фактора)

• Указание на локализацию поражения

Симптом – непосредственное нарушение ПФ, то есть то, что мы видим, сам феномен (нарушение письма, понимания, произношения и т.д.).
Нейропсихологический синдром — закономерное сочетание нейропсихологических симптомов (нарушений ПФ), основой которых является нарушение (выпадение) определенного нейропсихологического фактора.

Кроме того, в ходе нейропсихологического обследования важно выявление первичных, вторичных и третичных нарушений, а также сохранных звеньев функциональных систем.

Для чего это нужно и что это такое?

Первичное нарушение – это нарушение, непосредственно связанное с поврежденным, выпавшим, несформированным звеном (фактором) функциональной системы. К примеру, непонимание речи, вследствие нарушения фонематического слуха.

Вторичное нарушение – системно связанное с первичным, нарушающееся по причине отсутствия важной составляющей своей работы, т.е. расстройство функциональной системы в целом. Так, важно отделить истинное нарушение понимания речи (фонематического слуха) от нарушений нейродинамического или регуляторного компонента психической деятельности, также затрудняющие понимание речи по причине недостаточности концентрации произвольного внимания, быстрого истощения функции.

Третичные нарушения работы функциональной системы связаны с компенсаторными перестройками, то есть при поражении определенного звена функциональной системы, возможна ситуация спонтанной перестройки, тогда функциональная система пытается заместить или заменить чем-то пораженное звено.

Выявление сохранных звеньев функциональной системы необходимо для проведения дальнейшей нейрореабилитационной работы. Сохранное звено как важная опора для возможности восстановления нарушенной функции, перестройки функциональной системы.

Синдромный анализ как основной метод нейропсихологической диагностики незаменим в клинике детских расстройств (ЗПР, ОНР, ДЦП, ЧМТ), а также в клинике постинсультных и сосудистых нарушений различной этиологии и травмы у взрослых.

Высшие психические функции — Вики

Высшие психические функции (ВПФ) — наиболее сложноорганизованные психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками^[1]. К высшим психическим функциям относят восприятие, воображение, память, мышление и речь.

Понятие высших психических функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине XIX века, а в русскоязычной психологической традиции оно ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» для обозначения объекта его исследования не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п. Выготский подчеркивал важность понимания этих явлений именно как «высших психологических»: «Сознание определяет жизнь (образ), но оно само возникает из жизни и образует ее момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни (от динамики) — взяли его как понятие психического, а не психологического, — мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять»^[2]. При этом Выготский подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:

Диалектическая психология … не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п с и х о л о г и ч е с к и е процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем называть психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами^[3].

Более того, в своих текстах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория^[4][5]. Понятие «высших психологических» функций также активно разрабатывалось в работах сотрудников Выготского и Лурии 1920х годов, а наиболее ярким примером экспериментальной разработки этой темы (в частности: проблем произвольного запоминания и активного внимания) является монография А. Н. Леонтьева, опубликованная в 1931 году под названием «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций»^[6][7]. Основным результатом этих исследований стала разработка так называемого параллелограмма развития.

Тем не менее, сразу после его смерти тексты Выготского стали подвергаться систематической редакторской правке при подготовке к публикации начиная уже с середины 1930-х годов, что в конечном счете привело к системным искажениям и фальсификациям его научного наследия в послевоенных публикациях работ Выготского на протяжении всего советского периода 1950х-1980х годов, включая шеститомное собрание сочинений Выготского, вышедшее в начале 1980-х годов под редакцией М. Г. Ярошевского и других^[8][9][10].

По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930-х годов^[11], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени^[12], так и в работах самого Выготского, в начале 1930-х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920-х годов^[13].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» было введено в оборот и стало активно использоваться в работах группы советских исследователей «круга Выготского-Лурии». Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признаков «высших психических функций». В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Высшие психические функции в «выготскианской» психологии

Структура

Вопреки заблуждениям, высшие психические функции не являются специфически человеческим приобретением. Их наличие показано у высших приматов, китообразных, некоторых птиц (например, у попугаев и врановых) и даже головоногих моллюсков. Они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы:

А —> Б

Здесь при натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память большинства животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Высокоорганизованная память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции^[14].

Примечания

1. ↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
2. ↑ Завершнева, Е. (2008). Записные книжки, заметки, научные дневники Л. С. Выготского: результаты исследования семейного архива (часть 2) // Вопросы психологии, (2), 120—136
3. ↑ Выготский Л. С. Психика, сознание, бессознательное // Корнилов, К. Н. (Ред.). Элементы общей психологии (Основные механизмы человеческого поведения). М: изд-во БЗО при педагогическом факультете 2-го МГУ, 1930. Год 1.Вып. 4. С. 48-61 (переиздан с искажениями в 1982 в «Собрании сочинений» Выготского, т. 1, стр. 132—148
4. ↑ Keiler, P. (2012). «Cultural-Historical Theory» and «Cultural-Historical School»: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 2012, 5 (1), 1—33
5. ↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2012, 5 (1), с. 34—46
6. ↑ Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. — 280 с.
7. ↑ Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций // А.Н. Леонтьев. Становление психологии деятельности: ранние работы / Ред. А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова. — М. Смысл, 2003. — С. 27-198.
8. ↑ Ясницкий, А. (2016). Ревизионистская революция в выготсковедении и наследие Выготского в 21 веке
9. ↑ Yasnitsky, A. & van der Veer, R. (Eds.) (2015). Revisionist Revolution in Vygotsky Studies. London and New York: Routledge
10. ↑ Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
11. ↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н. А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
12. ↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
13. ↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись «Symposium 4 декабря 1932 г.» (семейный архив Л. С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л. С. Выготского) // «НЛО» 2007, № 85
14. ↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

Высшая психическая функция — обзор

НА ПУТИ К МЕДИАЦИОННОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ В РАЗРАБОТКЕ ИНСТРУМЕНТОВ ПОЗНАВАНИЯ

По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширенной перспективы выше используется посреднический . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.

Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности» или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).

Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.

Также Выготский проводил различие между техническими инструментами и психологическими инструментами (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям что-то изменить, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсужденных в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится внешне опосредованной и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).

Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). Согласно Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития.Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).

Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения повторного посредничества (см. Cole, 1996), т. Е. , внедрение новых форм медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.

Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что изучение того, как люди используют существующие технологии, имеет решающее значение для успешного проектирования когнитивного инструмента. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть спроектирован таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди на самом деле используют.

Во-вторых, опосредованная точка зрения подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.

Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.

Теория деятельности обычно ассоциируется с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной человеческой деятельности , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.

Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.

С вышеупомянутой точки зрения, распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые считаются инструментами в широком смысле слова, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.

Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только в функциональных подсистемах. Такие подсистемы являются неотъемлемой частью человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.

нервная система человека | Описание, развитие, анатомия и функции

Пренатальное и постнатальное развитие нервной системы человека

Почти все нервные клетки или нейроны генерируются во время пренатальной жизни, и в большинстве случаев после этого они не заменяются новыми нейронами.Морфологически нервная система впервые появляется примерно через 18 дней после зачатия в результате образования нервной пластинки. Функционально он появляется с первым признаком рефлекторной активности во втором пренатальном месяце, когда стимуляция прикосновением к верхней губе вызывает реакцию отдергивания головы. Многие рефлексы головы, туловища и конечностей могут появиться на третьем месяце.

В процессе своего развития нервная система претерпевает значительные изменения, чтобы достичь своей сложной организации.Чтобы произвести примерно 1 триллион нейронов, присутствующих в зрелом мозге, в среднем в течение всей пренатальной жизни необходимо генерировать 2,5 миллиона нейронов в минуту. Это включает формирование нейронных цепей, содержащих 100 триллионов синапсов, поскольку каждый потенциальный нейрон в конечном итоге связан либо с выбранным набором других нейронов, либо с конкретными целями, такими как сенсорные окончания. Более того, синаптические связи с другими нейронами устанавливаются в определенных местах на клеточных мембранах целевых нейронов.Совокупность этих событий не считается исключительным продуктом генетического кода, поскольку генов просто не хватает, чтобы объяснить такую ​​сложность. Скорее, дифференцировка и последующее развитие эмбриональных клеток в зрелые нейроны и глиальные клетки достигается двумя наборами влияний: (1) специфическими подмножествами генов и (2) стимулами окружающей среды внутри и вне эмбриона. Генетические влияния имеют решающее значение для развития нервной системы в упорядоченной и временной последовательности.Клеточная дифференцировка, например, зависит от серии сигналов, регулирующих транскрипцию, процесса, в котором молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК) дают начало молекулам рибонуклеиновой кислоты (РНК), которые, в свою очередь, выражают генетические сообщения, контролирующие клеточную активность. Влияния окружающей среды, происходящие от самого эмбриона, включают клеточные сигналы, которые состоят из диффузных молекулярных факторов ( см. Ниже Развитие нейронов). К факторам внешней среды относятся питание, сенсорный опыт, социальное взаимодействие и даже обучение.Все это важно для правильной дифференциации отдельных нейронов и для тонкой настройки синаптических связей. Таким образом, нервная система требует непрерывной стимуляции на протяжении всей жизни для поддержания функциональной активности.

Развитие нейронов

На второй неделе пренатальной жизни быстро растущая бластоциста (пучок клеток, на которые делится оплодотворенная яйцеклетка) превращается в так называемый эмбриональный диск. Эмбриональный диск вскоре приобретает три слоя: эктодерму (внешний слой), мезодерму (средний слой) и энтодерму (внутренний слой).Внутри мезодермы растет хорда, осевой стержень, служащий временным позвоночником. И мезодерма, и хорда выделяют химическое вещество, которое заставляет соседние недифференцированные клетки эктодермы утолщаться вдоль того, что станет дорсальной средней линией тела, образуя нервную пластинку. Нервная пластинка состоит из нервных клеток-предшественников, известных как нейроэпителиальные клетки, которые развиваются в нервную трубку ( см. Ниже Морфологическое развитие). Затем нейроэпителиальные клетки начинают делиться, диверсифицироваться и давать начало незрелым нейронам и нейроглии, которые, в свою очередь, мигрируют из нервной трубки в свое окончательное местоположение.Каждый нейрон образует дендриты и аксон; аксоны удлиняются и образуют ветви, концы которых образуют синаптические связи с выбранным набором целевых нейронов или мышечных волокон.

человеческое эмбриональное развитие

Развитие человеческого эмбриона на 18-й день, на стадии диска или щита, показано на (слева) трехчетвертном виде и (справа) в поперечном сечении.

Британская энциклопедия, Inc. Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Замечательные события этого раннего развития включают упорядоченную миграцию миллиардов нейронов, рост их аксонов (многие из которых широко распространяются по всему мозгу) и формирование тысяч синапсов между отдельными аксонами и их целевыми нейронами.Миграция и рост нейронов зависят, по крайней мере частично, от химических и физических воздействий. Растущие концы аксонов (называемые конусами роста), по-видимому, распознают и реагируют на различные молекулярные сигналы, которые направляют аксоны и нервные ветви к их соответствующим целям и устраняют те, которые пытаются синапсировать с неподходящими целями. Как только синаптическая связь установлена, клетка-мишень высвобождает трофический фактор (например, фактор роста нервов), который необходим для выживания синапсов нейрона.Сигналы физического наведения участвуют в наведении контактов или миграции незрелых нейронов по каркасу из глиальных волокон.

В некоторых регионах развивающейся нервной системы синаптические контакты изначально не являются точными или стабильными, и позже за ними следует упорядоченная реорганизация, включая устранение многих клеток и синапсов. Нестабильность некоторых синаптических связей сохраняется до тех пор, пока не наступит так называемый критический период, до которого влияние окружающей среды играет значительную роль в правильной дифференцировке нейронов и в тонкой настройке многих синаптических связей.После критического периода синаптические связи становятся стабильными и вряд ли будут изменены под влиянием окружающей среды. Это говорит о том, что на определенные навыки и сенсорную деятельность можно повлиять во время развития (включая послеродовую жизнь), а для некоторых интеллектуальных навыков эта способность к адаптации предположительно сохраняется во взрослой и поздней жизни.

Лев Выготский 1931 г. Генезис высших психических функций

Лев Выготский 1931 г. Советская психология: генезис высших психических функций

Лев Выготский 1931

Генезис высших психических функций

Третий уровень нашего исследования наиболее близок к историческому методу рассмотрения высших форм поведения, которые мы приняли.Анализ и структура высших психических процессов непосредственно приводят нас к раскрытию основной проблемы всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, то есть происхождения и развития психических форм, которые являются предметом нашего исследования.

Используя выражение С. Холла, психология ставит генетическое объяснение выше логического. Его интересует проблема, откуда и куда, то есть из чего возник этот феномен и что он пытается изменить.

Историческая форма объяснения кажется психологу-генетику выше любых других возможных форм. Для него ответить на вопрос о том, что представляет собой данная форма поведения, означает раскрыть ее происхождение и историю ее развития на данный момент. В этом смысле, как мы уже говорили, говоря словами П. П. Блонского, поведение можно понимать только как историю поведения.

Но прежде чем мы перейдем к генезису высших форм поведения, мы должны прояснить саму концепцию развития, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов.Дело в том, что в психологии из-за ее глубокого кризиса все понятия приобрели множество значений и запутались; они менялись в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую выбирает исследователь. В разных системах психологии, ориентированных на разные методологические принципы, все основные категории исследования, включая категорию генезиса, приобретают разное значение.

Еще одно соображение, которое заставляет нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что уникальность этого процесса развития высших форм поведения, составляющих предмет нашего исследования, все еще недостаточно осознается современной психологией.Культурное развитие ребенка, как мы пытались установить выше, представляет собой совершенно новый уровень развития ребенка, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделяется в детской психологии.

Если мы обратимся к концепции развития, как она представлена ​​в современной психологии, то увидим, что в ней есть много вещей, которые современные исследования должны преодолеть. Во-первых, печальный пережиток донаучного мышления в психологии — это загадочный остаточный преформизм в теории детского развития.Старые представления и ошибочные теории, исчезающие из науки, оставляют за собой следы, остатки в форме привычек мысли. Несмотря на то, что представление, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, давно отброшено в общей формулировке в учении о ребенке, это представление продолжает существовать. в загадочной форме в детской психологии. Ни одна работа по детской психологии сейчас не может открыто повторять опровергнутые истины, как если бы ребенок был взрослым в миниатюре, но эта точка зрения сохраняется даже сейчас в загадочной форме и встречается почти во всех психологических исследованиях.

Достаточно сказать, что важнейшие разделы детской психологии (учение о памяти, внимании, мышлении) только сейчас начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его истинной сложности. Но в большинстве случаев научные исследования продолжают в загадочной форме придерживаться точки зрения, объясняющей развитие ребенка как чисто количественное явление.

Это мнение когда-то существовало в эмбриологии. Теория, основанная на этой точке зрения, называется преформизмом или теорией преформизма.По сути, это учение о том, что в зародыше есть уже полностью законченный и сформированный организм, но только меньшего размера. Семя дуба, например, согласно этой теории, содержит весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека уже содержится сформировавшийся человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенном размере.

С этой точки зрения весь процесс развития можно представить предельно просто: он состоит в чисто количественном увеличении в размерах того, что с самого начала присутствовало в эмбрионе; эмбрион постепенно увеличивается в размерах, разрастается и, таким образом, превращается в зрелый организм.Эта точка зрения давно отвергнута в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Но в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя теоретически от нее тоже давно отказались.

Теоретически психология давно отвергла идею о том, что развитие ребенка — это чисто количественный процесс. Все согласны с тем, что здесь мы имеем дело с гораздо более сложным процессом, который не исчерпывается только количественными изменениями. Но на практике психология сталкивается с необходимостью раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и обнаружить все те качественные изменения и трансформации, которые изменяют поведение ребенка.

Э. Клапард во введении к исследованиям Ж. Пиаже справедливо говорит, что проблема мышления ребенка обычно ставилась в психологии как чисто количественная проблема и только в новых работах она трактуется как проблема качества. Обычно, говорит Клапард, то, что наблюдалось в развитии интеллекта у ребенка, было результатом определенного количества сложения и вычитания, приращения нового опыта и освобождения от определенных ошибок. Современные исследования показывают нам, что интеллект ребенка постепенно меняет сам свой характер.

Если мы хотим охарактеризовать в одном общем утверждении основное требование, которое проблема развития ставит перед современными исследованиями, мы могли бы сказать, что это требование состоит в изучении положительной уникальности поведения ребенка. Это требует некоторых пояснений.

Все психологические методы, использовавшиеся до сих пор для изучения поведения нормального и ненормального ребенка, независимо от большого разнообразия и различий, существующих между ними, имеют одну общую характеристику, которая связывает их в определенном отношении.Эта характеристика является негативным описанием ребенка, возникающим в результате существующих методов. Все методы говорят о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и чего не хватает ненормальному ребенку по сравнению с нормальным ребенком. Перед нами всегда негативный образ личности ребенка. Такая картина ничего не говорит нам о той положительной уникальности, которая отличает ребенка от взрослого, а ненормального ребенка от нормального.

Проблема, с которой сталкивается психология, состоит в том, чтобы обнаружить истинную уникальность поведения ребенка во всей полноте и богатстве его реального выражения и представить положительную картину личности ребенка.Но позитивная картина возможна только в том случае, если мы в корне изменим наше представление о развитии ребенка и учтем, что это сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением определенных форм в другие — сложное слияние процесса эволюции и инволюции, сложное пересечение внешних и внутренних факторов, сложный процесс преодоления трудностей и адаптации.

Еще одна вещь, которую необходимо преодолеть, чтобы открыть дорогу современным генетическим исследованиям, — это загадочный эволюционизм, который до сих пор доминирует в детской психологии. Эволюция или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений по-прежнему рассматривается как единственная форма развития ребенка, которая исчерпывает все известные нам процессы, составляющие это общее понятие. По сути, в дискуссиях о развитии ребенка просматривается аналогия с процессами роста растений.

Детская психология ничего не хочет знать о критических, скачкообразных и революционных изменениях, которыми изобилует история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для наивного человека историческое развитие продолжается лишь до тех пор, пока оно идет по прямой линии. Там, где происходит поворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, неудачу, прорыв. Для наивного человека история останавливается на этом месте на весь период, пока снова не выйдет на прямой и ровный путь.

С другой стороны, научное сознание рассматривает революцию и эволюцию как две взаимосвязанные и тесно взаимосвязанные формы развития.Научное сознание рассматривает сам скачок, который совершается в развитии ребенка при таких изменениях, как определенную точку на всей линии развития в целом.

Эта позиция имеет особенно важное значение для истории культурного развития, потому что, как мы увидим, история культурного развития в значительной степени состоит из таких критических и скачкообразных изменений, которые происходят в развитии ребенка. Сама суть культурного развития состоит в противостоянии развитых культурных форм поведения, противостоящих ребенку, и примитивных форм, характеризующих его собственное поведение.

Наиболее очевидным следствием сказанного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере структуры и протекания этих процессов. Обычно все процессы развития ребенка представлены как стереотипно протекающие процессы. Образ развития, вроде бы его модель, с которой сравниваются все другие формы, рассматривается как эмбриональное развитие. Этот тип развития в наименьшей степени зависит от окружающей среды, и слово «развитие» вполне оправданно применимо к нему в буквальном смысле, то есть как развёртывание возможностей, которые содержатся в эмбрионе в замысловатой форме.Также эмбриональное развитие нельзя рассматривать как модель какого-либо процесса развития в строгом смысле этого слова. Скорее, его можно представить как его результат, его результат. Это процесс, который уже остановился, завершился и протекает более или менее стереотипно.

Нам нужно только сравнить процесс эмбрионального развития с процессом эволюции видов животных, истинное происхождение видов, раскрытое Дарвином, чтобы увидеть радикальное различие между одним типом развития и другим.Виды возникали и вымирали, виды менялись и развивались в борьбе за выживание, в процессе адаптации к окружающей среде. Если мы захотим провести аналогию между процессом развития ребенка и любым другим процессом развития, нам придется выбрать эволюцию видов животных, а не эмбриональное развитие.

Меньше всего развитие ребенка похоже на стереотипный процесс, защищенный от внешнего воздействия; Развитие ребенка происходит в процессе активной адаптации к окружающей среде. В этом процессе возникают все новые формы, а не просто стереотипно созданные звенья цепи, собранной ранее.Каждая новая стадия развития эмбриона, уже присутствующего в потенциальной форме на предыдущей стадии, происходит благодаря раскрытию внутренних потенциалов; это не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в умственном развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает другая форма, другой тип; это новая стадия, возникающая не из раскрывающихся потенциалов, содержащихся на предыдущей стадии, а из действительного противостояния между организмом и окружающей средой и активной адаптации к окружающей среде.

В современной детской психологии есть две основные точки зрения на процесс развития ребенка. Один восходит к Ж.-Б. Другой — Ламарк — Дарвину. Белер правильно сказал, что необходимо взглянуть на книгу К. Коффки о психологическом развитии ребенка, чтобы попытаться дать современное психологическое выражение идее Ламарка.

Суть точки зрения Коффки состоит в том, что принцип, который обычно используется для объяснения высших форм поведения, используется для объяснения низших форм поведения, в то время как до сих пор, наоборот, принцип, который психолог использовал для объяснения примитивного поведения, был перенесен. в высшую форму.Но, по мнению Коффки, этот метод не имеет ничего общего с антропоморфизмом. Одним из важных методологических достижений современной психологии является установление важнейшего различия между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория основана на признании идентичности функций на разных стадиях развития, критический антропоморфизм происходит от более высоких форм, которые мы знаем в человеке, и прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускающееся по лестнице умственного развития.Работы Колера и Коффки близки к этой последней теории. Но, несмотря на важную поправку, перед нами теории, которые переносят принцип разъяснения, обнаруженный в исследованиях высших форм поведения, на изучение низших форм.

В отличие от этого, Белер рассматривает свою попытку построить детскую психологию как попытку продолжить идею Дарвина. Если Дарвин знал только одну область развития, то Белер указывает две новые области, в которых, по его мнению, принцип отбора, выдвинутый Дарвином, находит свое подтверждение и оправдание.Правда, Белер пытается объединить точки зрения Дарвина и Ламарка словами Э. Геринга, который сказал, что единую общую картину истории развития всего живого можно составить из двух теорий — Ламарка и Дарвина. , даётся с гениальной однобокостью. С ним случилось то, что происходит с человеком, смотрящим в стереоскоп: сначала у него два впечатления пересекаются и борются друг с другом, пока они внезапно не объединяются в одну четкую картину, созданную в третьем измерении.

Продолжая это сравнение, Белер говорит, что неодарвинизм без Ламарка в некоторой степени слеп и неподвижен, но Ламарк без Дарвина еще недостаточно созрел для разнообразного богатства форм жизни. Теория развития сделает реальный шаг вперед, когда в детской психологии отношения этих двух исследователей друг с другом будут выяснены более явно, чем это было до сих пор.

Таким образом, мы видим, что сама концепция развития ребенка у разных исследователей неодинакова.

В учении Белера его идеи о различных областях развития кажутся нам исключительно плодотворными. По его словам, Дарвин знал, по сути, только одну область, в то время как сам Белер указывает на три отдельные области. Согласно Бхлеру, развитие поведения проходит через три основных этапа, и процесс развития поведения состоит в том, что изменяется место акта отбора. Дарвиновская адаптация осуществляется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидуумов; здесь мы говорим о жизни и смерти.Адаптация через обучение осуществляется внутри человека; он отсеивает старые и создает новые методы поведения. Место его действия — это область телесной активности, и цена, не жизнь, а движения тела, производимые в избытке, расточаются таким же образом, как и в природе.

К. Бхлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела по-прежнему стоят слишком дорого или по какой-то причине недостаточны, то место акта отбора необходимо перенести в область представления и мысли.

Белер говорит, что необходимо свести к общему знаменателю как высшие формы человеческих изобретений и открытий, так и самые примитивные, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять, что в них тождественного. Таким образом, концепция внутреннего тестирования или мысленных испытаний, которые эквивалентны испытаниям с самим объектом, позволяет Белеру распространить формулу дарвиновского отбора на всю область человеческой психологии.Происхождение целесообразности в трех различных сферах (инстинкт, обучение, интеллект), в трех сферах действия принципа отбора можно объяснить на основе одного принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвиновского тезиса.

Нам хотелось бы более подробно остановиться на теории трех стадий развития поведения. Теория фактически охватывает все основные формы поведения, распространяя их на три ступени эволюционной лестницы.Инстинкт или врожденные унаследованные ресурсы методов поведения составляют первую стадию. Выше этого возвышается вторая стадия, которую можно было бы назвать стадией тренировки, как ее называет Белер, или, другими словами, стадией привычек или условных рефлексов, то есть тех, которые усвоены и приобретены посредством личного опыта условных реакций. И, наконец, еще выше поднимается третья стадия, стадия интеллекта или интеллектуальных реакций, которые выполняют функцию адаптации к новым условиям и представляют, по словам Торндайка, организованную иерархию привычек, направленных на решение новых проблем.

В общих чертах, третий этап все еще остается дискуссионным, наименее изученным и наиболее сложным. Многие авторы пытаются ограничить схему развития только двумя стадиями, полагая, что интеллектуальные реакции не следует отнести к особому классу, а следует рассматривать как особо сложные формы привычек. Мы думаем, что современные экспериментальные исследования дают прочную основу для того, чтобы считать эту дискуссию разрешенной в пользу принятия третьего этапа. Как показали исследования Колера, интеллектуальную реакцию, которая различается по многим основным характеристикам происхождения и функции, нельзя поставить в один ряд с механическим формированием привычек, возникающих путем проб и ошибок, даже в области поведения животных.

Правда, нельзя забывать, что этап интеллектуальных реакций очень тесно связан со вторым этапом развития поведения и основан на нем. Но это явление общего порядка, одинаково применимое ко второй стадии развития поведения.

С теоретической точки зрения, мы считаем, что одной из наиболее плодотворных идей в генетической психологии является идея о том, что структура развития поведения в некоторых отношениях напоминает геологическую структуру земной коры.Исследования установили наличие генетически различных слоев в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом расслоения в истории этого развития. По мере развития высших центров низшие центры, более старые в истории развития, не просто отходят в сторону, но продолжают работать в общем союзе как уровни, подчиненные направлению высших центров таким образом, что они не могут быть определяется отдельно в неповрежденной нервной системе.

Второй паттерн в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не сохраняют полностью свой первоначальный тип функционирования в истории развития, но уступают значительную часть прежних функций вверх новым центрам, которые формируются над ними. Как предполагает Кречмер, только в случаях повреждения высших центров или их функционального ослабления подчиненный уровень становится самостоятельным и демонстрирует нам элементы древнего типа функционирования, которые остались в нем.

Таким образом, мы видим, что с развитием высших центров низшие центры сохраняются как подчиненные уровни и что развитие мозга происходит в соответствии с законами стратификации и надстройки новых историй над старыми. Старая стадия не умирает, когда появляется новая, но вытесняется новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Именно таким образом инстинкт не отменяется, а заменяется условным рефлексом как функция древнего мозга среди функций нового.Именно так условный рефлекс смещается в интеллектуальном акте, одновременно существующем и не существующем в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные проблемы: выявление низшего в высшем и раскрытие развития высшего из низшего.

Недавно Вернер высказал идею, что поведение современного взрослого культурного человека можно понять только «геологически», поскольку в поведении также сохранились различные генетические пласты, отражающие все стадии, через которые человек прошел в своем умственном развитии.Вернер утверждает, что психологическая структура характеризуется не одним, а множеством генетических слоев, наложенных друг на друга. По этой причине даже отдельная особь, рассматриваемая генетически, в своем поведении проявляет определенные фазы процессов развития, которые уже генетически завершены. Только психология элементов представляет человеческое поведение как единую замкнутую сферу. В противоположность этому новая психология устанавливает, что человек демонстрирует генетически разные стадии в своем поведении.Вернер видит главную проблему современных исследований в раскрытии генетической многослойности поведения.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе человеческого поведения. «Моя новая идея, которую он содержит, состоит в том, что повседневное поведение человека можно понять, только если в нем могут быть раскрыты четыре основных генетических этапа, через которые всегда проходило развитие поведения. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного пробуждения и жизнь полностью пробужденного.Этот уникальный генетический образец охватывает как повседневное поведение человека, так и многие тысячи лет истории его развития, или, точнее, он рассматривает повседневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и представляет собой прекрасную картина того, как историческая точка зрения может быть применена к общей психологии и к анализу современного человека.

Однако история развития знаков подводит нас к общему закону, регулирующему поведение.П. Джанет называет это фундаментальным законом психологии. «Суть этого закона в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те же формы поведения, которые изначально применяли к нему другие. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Применяя это к интересующей нас области, мы можем сказать, что нигде правильность этого закона не является более ясной, чем в использовании знака.

Изначально знак всегда является средством социальной связи, средством воздействия на других, и только позже он становится средством воздействия на самого себя. Многие действительные связи и зависимости, которые формируются таким образом, были объяснены в психологии.Например, мы могли бы указать на обстоятельство, отмеченное Дж. Болдуином, которое в настоящее время было развито в исследованиях Пиаже. Исследования показали, что между аргументами ребенка и его размышлениями, несомненно, существует генетическая связь. Сама логика ребенка подтверждает основу этого. Выводы сначала появляются в спорах среди детей, и только позже они усваиваются самим ребенком, связаны с тем, как проявляется его личность.

Только с усилением социализации речи ребенка и всего детского опыта происходит развитие логики ребенка.Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка генетическая роль группы меняется, высшие функции мышления проявляются вначале в групповой жизни детей в виде аргументов и только позже приводят к развитию отражение в поведении самого ребенка.

Пиаже установил, что именно перерыв, возникающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, приводит к изменению формы групповой деятельности.На основе этого меняется само мышление ребенка. Пиаже сказал, что размышление можно рассматривать как внутренний аргумент. Для того чтобы применимость этого закона к истории культурного развития ребенка была абсолютно ясной, нам нужно только напомнить, что речь изначально является средством общения с окружающими ребенка, и лишь позднее, в форме внутренней речи, делает это. это стало средством мышления.

Но мы бы очень мало сказали о значении закона, регулирующего поведение, если бы не смогли продемонстрировать конкретные формы его проявления в области культурного развития.Здесь мы можем связать действие этого закона с четырьмя этапами развития поведения, которые мы отметили выше. Если принять этот закон во внимание, становится абсолютно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях раньше было внешним. Если верно, что знак изначально является средством социализации и лишь позже становится средством поведения индивида, тогда совершенно очевидно, что культурное развитие основано на использовании знаков и включении их во всю систему поведения. возникла изначально в социальной, внешней форме.

В общем, можно сказать, что отношения между высшими психическими функциями когда-то были реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так же, как люди относятся ко мне. Как вербальное мышление представляет собой интернализацию речи, так и рефлексия представляет собой интернализацию аргумента, точно так же ментальная функция слова, согласно Джанет, не может быть объяснена никаким другим способом, если мы не вводим в объяснение систему, более широкую, чем сам человек. Исходная психология функции слова — это социальная функция, и если мы хотим проследить, как слово функционирует в поведении индивида, мы должны рассмотреть, как оно раньше функционировало в социальном поведении людей.

В настоящее время мы не будем решать заранее вопрос о том, насколько истинна по существу теория речи, предложенная Джанет. Мы хотим только сказать, что предлагаемый им метод исследования совершенно самоочевиден с точки зрения истории культурного развития ребенка. По словам Джанет, слово изначально было командой для других, затем превратилось в сложную историю, состоящую из имитации, изменения функций и т. Д., И лишь постепенно отделялось от действия.По словам Джанет, слово всегда является командой, потому что оно является основным средством управления поведением. По этой причине, если мы хотим генетически объяснить, из чего происходит волевая функция слова, почему слово подчиняет двигательную реакцию, каково происхождение силы слова над поведением как в онтогенезе, так и в филогенезе, мы неизбежно придем к реальная функция команды. Джанет говорит, что власть слова над психическими функциями основана на реальной власти начальника над подчиненным; соотношение психических функций должно быть генетически отнесено к реальным отношениям между людьми.Регулирование чужого поведения с помощью слова постепенно приводит к развитию вербализованного поведения самого человека.

Но, конечно же, речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения индивида. По этой причине история индивида особенно поучительна в переходе от внешней к внутренней, от социальной к индивидуальной функции и происходит здесь с особой ясностью. . Не напрасно Ватсон увидел существенную разницу между внутренней и внешней речью в том, «что первая служит индивидуальным, а не социальным формам адаптации.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, то увидим, что даже отношения между людьми имеют двойственную природу. Возможны прямые и опосредованные отношения между людьми. Прямые основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Колер описывает обезьяну, которая хочет, чтобы с ней пошла другая обезьяна, как она смотрит в глаза другой обезьяне, подталкивает ее и начинает действие, которое она хочет убедить другую обезьяну сделать, перед нами классический пример прямого действия. связь с социальным персонажем.При описании социального поведения шимпанзе приводится много примеров, в которых одно животное влияет на другое либо действиями, либо инстинктивными автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта ребенка полна примеров подобного рода, и здесь мы также видим контакт, устанавливаемый посредством плача, хватания за рукав, взгляда.

Однако на более высоком уровне развития возникают опосредованные отношения между людьми; Существенной характеристикой таких отношений является знак, посредством которого устанавливается социальный контакт.Понятно, что высшая форма социализации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм прямого общения; тем не менее, последняя существенно отличается от высшей формы.

Таким образом, имитация и разделение функций между людьми является основным механизмом модификации и трансформации функции самого человека. Если мы рассмотрим исходные формы трудовой деятельности, то увидим, что функция исполнения и функция направления разделены.Важным шагом в эволюции работы является следующее: все, что делает руководитель и что делает подчиненный, объединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, является основным механизмом произвольного внимания и работы.

Все культурное развитие ребенка проходит через три основных этапа, которые можно описать следующим образом, используя анализ Гегеля.

В качестве примера рассмотрим историю развития указывающего жеста; как мы увидим, он играет исключительно важную роль в развитии речи ребенка и в значительной степени является древней основой всех высших форм поведения.Изначально указывающий жест представляет собой просто неудачное захватывающее движение, направленное в сторону объекта и обозначающее будущее действие. Ребенок пытается схватить объект, который находится несколько слишком далеко, его руки, протянутые к объекту, остаются в воздухе, пальцы совершают указывающие движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом. Это движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только на предмет.

Когда мать приходит на помощь ребенку и распознает его движение как указательное, ситуация существенно меняется. Указывающий жест превращается в. жест для других. В ответ на неудачное хватательное движение Ребенка возникает реакция не со стороны объекта, а со стороны другого человека. Таким образом, другие реализуют первоначальную идею неудачного хватательного движения. И только впоследствии, исходя из того, что неудачное хватательное движение связано ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает рассматривать это движение как направление.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного к объекту, оно становится движением, направленным к другому человеку посредством связи; захват превращается в направление. Из-за этого само движение сокращается, сужается, и развивается та форма указывающего жеста, которую мы можем справедливо назвать жестом для себя. Но движение становится жестом для самого себя ни в чем иным образом, кроме как вначале быть направлением для себя, то есть объективно обладающего всеми необходимыми функциями для направления и жестов для других, то есть людей, находящихся поблизости, думают и понимают его как направление.

Таким образом, ребенок последним узнает свой жест. Его значение и функция изначально складываются из объективной ситуации, а затем — из людей, окружающих ребенка. Указывающий жест, скорее всего, начинает указывать движением то, что понимают другие, и только позже становится направлением для самого ребенка.

Таким образом, мы можем сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к человеку в целом, но также и к истории каждой отдельной функции.В этом же заключается суть процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Человек становится для себя тем, что есть в себе, через то, что он проявляет для других. Это тоже процесс формирования личности. В психологии здесь впервые во всей своей значимости ставится проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже было сказано, становится ясно, почему все внутреннее в высших формах было по необходимости внешним, то есть было для других тем, чем оно является сейчас для вас самих.Каждая высшая ментальная функция обязательно проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция прежде всего социальная. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно указывали на проблему интериоризации, интернализации поведения. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Белер сводит всю эволюцию поведения к тому, что поле выбора положительных действий передается вовнутрь извне.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка.Для нас называть процесс «внешним» означает называть его «социальным». Каждая высшая ментальная функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, строго ментальной функцией; Раньше это были социальные отношения двух людей. Средства воздействия на себя изначально являются средством воздействия на других или средством воздействия других на человека.

У ребенка поэтапно прослеживается сдвиг трех основных форм развития функций речи. Прежде всего, слово должно иметь значение, то есть иметь отношение к вещи, должна существовать объективная связь между словом и тем, что оно означает.Если нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее, объективная связь между словом и вещью должна функционально использоваться взрослыми как средство общения с ребенком. Только тогда это слово будет иметь значение и для ребенка. Таким образом, значение слова объективно существует сначала для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы социальных отношений между взрослым и ребенком позже становятся умственными функциями,

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития следующим образом: каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сначала в социальном, затем в психологическом, сначала между людьми как интерментальная категория, затем внутри ребенка как внутренняя категория.Это в равной степени относится к произвольному вниманию, логической памяти, формированию понятий и развитию воли. Мы вправе рассматривать изложенный тезис как закон, но при этом понимаем, что переход извне внутрь трансформирует сам процесс, меняет его структуру и функции. Генетически за всеми высшими функциями и их отношениями стоят общественные отношения, реальные отношения людей. Исходя из этого, одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение на две части того, что сейчас слито в одно, экспериментальное развертывание более высокого умственного процесса в драму, происходящую среди людей.

По этой причине мы могли бы назвать основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Слово «социальный» применительно к нашему предмету имеет широкое значение. Во-первых, в самом широком смысле это означает, что все культурное является социальным. Культура является одновременно продуктом социальной жизни и социальной активности человека, и по этой причине сама постановка проблемы культурного развития поведения уже ведет нас непосредственно к социальной плоскости развития.Далее, мы могли бы указать на тот факт, что знак, находящийся вне организма, как инструмент, отделен от индивида и служит, по сути, социальным органом или социальным средством.

Идя дальше, мы можем сказать, что все высшие функции сформировались не в биологии, не в истории чистого филогенеза, но что сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, является копией социального. Все высшие психические функции являются сущностью интернализованных отношений социального порядка, основой социальной структуры индивида.Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа — социальна; даже будучи преобразованными в психические процессы, они остаются квазисоциальными. Человек как личность поддерживает функции социализации.

Изменяя хорошо известный тезис Маркса, мы можем сказать, что ментальная природа человека представляет собой совокупность социальных отношений, интернализированных и превращенных в функции индивида и формы его структуры. Мы не хотим сказать, что это именно значение тезиса Маркса, но мы видим в этом тезисе наиболее полное выражение всего, к чему ведет наша история культурного развития.

В связи с высказанными здесь идеями, которые в обобщенной форме представляют основные закономерности, которые мы наблюдали в истории культурного развития и которые непосредственно связаны с проблемой детских групп, мы увидели, что высшие психические функции, например, функции слова раньше были разделены и распределены между людьми, а затем стали функциями самого человека. В поведении, понимаемом как индивидуальное поведение, нельзя было ожидать ничего подобного.Раньше психологи пытались вывести социальное поведение из индивидуального поведения. Они изучали индивидуальные реакции, наблюдаемые в лаборатории, а затем в группе изучали, как реакция индивидуума изменяется в групповой ситуации.

Подобная постановка проблемы, конечно, вполне законна, но она включает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа — показать, как индивидуальная реакция развивается из форм групповой жизни.В отличие от Пиаже, мы считаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению социальных отношений в психические функции. По этой причине вся психология группы в развитии ребенка представлена ​​в совершенно новом свете. Обычный вопрос: как тот или иной ребенок ведет себя в группе. Мы спрашиваем, как группа создает высшие психические функции у того или другого ребенка.

Ранее предполагалось, что функция существует у индивида в готовой, полуготовой или рудиментарной форме, а в группе она раскрывается, усложняется, развивается, обогащается или, наоборот, подавляется, подавляется и т. Д.В настоящее время у нас есть основания предполагать, что в отношении высших психических функций материя должна быть представлена ​​как совершенно противоположная. Функции сначала формируются в группе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями индивида. В частности, раньше считалось, что каждый ребенок способен размышлять, делать выводы, доказывать, находить основания для любой позиции. Столкновение таких размышлений породило аргумент. Но дело в другом.Исследования показывают, что размышления порождаются аргументами. Изучение всех других психических функций приводит нас к такому же выводу.

Рассматривая формулировку нашей проблемы и развитие метода исследования, мы уже имели возможность разъяснить огромное значение сравнительного метода изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной метод исследования, доступный современной генетической психологии, который позволяет сравнивать конвергенцию естественных и культурных линий в развитии нормального ребенка с расхождением этих же двух линий в развитии. ненормального ребенка.Мы рассмотрим несколько подробнее значение обнаруженных нами основных положений относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Мы начнем с основной позиции, которую мы установили при анализе высших психических функций, которая состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только модифицирует природные данные, чтобы они соответствовали целям человека.По этой причине совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка пронизана влияниями основного дефекта или неадекватности ребенка. Его природные ресурсы, те возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные механизмы поведения, незначительны и бедны, и по этой причине сама возможность возникновения и адекватного полного развития высших форм поведения часто кажется закрытой именно для этого ребенка. из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность отмечается у детей с общей задержкой развития, т. Е. У детей с умственной отсталостью. Как мы помним, в основе культурных форм поведения лежит некий обходной путь, состоящий из более простых элементарных связей. Это чисто ассоциативное понимание высших форм поведения, основы, на которой они возникают, основы, на которой они питаются, у отсталого ребенка ослабляется с самого начала.

Другой момент, который мы обнаружили в ходе анализа, теперь вносит существенное дополнение к сказанному, а именно: в процессе культурного развития происходит замена одних функций у ребенка другими, построение обходных путей, и это открывается раньше. нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка.Если такой ребенок не может чего-то достичь напрямую, то развитие обходных путей становится основанием для компенсации. Ребенок начинает окольными путями достигать того, чего он не мог достичь напрямую. Замещение функций фактически является основой всего культурного развития ненормального ребенка, и терапевтическая педагогика полна примеров таких обходных путей и таких компенсирующих примеров культурного развития.

Третья позиция, о которой мы упоминали выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков как средства дальнейшего развития поведения.Таким образом, выделение функции и использование знака имеют особенно важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения за ненормальным ребенком показывают, что там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, у нас действительно имеется более или менее благоприятное компенсаторное развитие ребенка; там, где они тормозятся или повреждаются, страдает и культурное развитие ребенка. На основе своих экспериментов У. Элиасберг развил общую идею о том, что использование вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциальной диагностики, позволяющим отличить безумие от любых форм ослабления, недоразвития, нарушения и задержки развития. интеллектуальная деятельность.Умение пользоваться знаками как вспомогательным средством поведения теряется, по-видимому, только с наступлением безумия.

Наконец, четвертая и последняя позиция, которую мы нашли, раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы называем высшим овладением собственным поведением. Применительно к ненормальному ребенку можно сказать, что необходимо различать степени развития той или иной функции и степень развития овладения этой функцией.Всем известна огромная диспропорция в развитии высших и низших функций у отсталого ребенка. Для легкой отсталости такое общее регулярное снижение всех функций не так характерно, как недоразвитие конкретно высших функций при относительно благоприятном развитии элементарных функций. По этой причине мы должны изучать не только память отсталого ребенка, но и то, как и в какой степени он может использовать свою память. Недоразвитие отсталого ребенка также состоит прежде всего в недоразвитии высших форм поведения, в неспособности овладеть собственными процессами поведения и в неспособности их использовать.

В определенной степени мы возвращаемся с другого направления к идее Э. Сегена, для которого суть идиотизма представлялась недоразвитостью воли. Если мы понимаем волю как чувство владения собой, мы были бы склонны разделять его мнение и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением кроется главный источник всего недоразвития отсталого ребенка. Дж. Линдворски выразил ту же идею в несколько парадоксальной форме, когда попытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений так же присущ идиоту, как и ему. Гете и что огромная разница между одним и другим состоит не в указанном действии, а в других, высших психических процессах.

Из этого можно сделать основной вывод, которым мы закончим наши замечания об уникальности культурного развития ненормального ребенка. Можно сказать, что вторичным осложнением отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общая культурная недоразвитость, основанная на органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, определенная недоразвитость воли, задержка на младенческой стадии самообладания и процессов. собственного поведения. Наконец, только на третьем и последнем месте мы должны перечислить основное осложнение умственной отсталости — общее недоразвитие личности ребенка.

Теперь мы рассмотрим некоторые конкретные проблемы развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.

Применима ли вообще концепция развития к тем изменениям, о которых мы говорим? Под развитием мы, конечно же, имеем в виду очень сложный процесс, состоящий из ряда характеристик.

Первая характеристика состоит в том, что при любом изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается прежним.Вторая непосредственная характеристика состоит в том, что любое изменение здесь в определенной степени носит внутренний характер; мы не называем развитием любое изменение, которое никак не связано с каким-либо внутренним процессом, происходящим в организме, или с той формой деятельности, которую мы изучаем. Единство и постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между пройденным этапом развития и последующим изменением — это вторая основная характеристика, которая входит в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения культурный опыт ребенка как акт развития очень долгое время игнорировался в детской психологии. Обычно говорили, что то, что можно назвать развитием, — это то, что исходит изнутри; то, что приходит извне, — это обучение и образование, потому что в природе не существует ребенка, который естественным образом созрел бы в своих арифметических функциях, но как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или несколько раньше, он извлекает извне из окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последующих операций.Таким образом, мы вряд ли можем сказать, что приобретение сложения и вычитания в восемь лет и умножение и деление в девять лет является естественным результатом развития ребенка; это только внешние изменения, происходящие из окружающей среды, и ни в коем случае не являются процессом внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ребенка, показало, что в этом случае мы имеем в наличии ряд наиболее важных предварительных характеристик, если концепция развития должна применяться к определенным изменениям.

Первая характеристика состоит в том, что каждая новая форма культурного опыта не просто внешняя, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, ассимилируя внешние воздействия, ассимилирует целый ряд форм поведения и усваивает их в зависимости от степени своего умственного развития. Происходит что-то похожее на то, что называется питанием в отношении роста тела, то есть ассимиляция определенных внешних веществ, внешнего материала, который перерабатывается и усваивается самим организмом.

Представим себе, что ребенок, не знающий культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает изучать четыре функции. Вопрос в том, можно ли продемонстрировать, что овладение четырьмя функциями происходит в процессе развития, то есть что оно определяется наличием арифметических знаний, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это составляет основу для обучения арифметике детей определенного возраста, а не на определенных ступенях обучения.Это можно объяснить тем, что в возрасте семи или восьми лет становится возможным впервые усвоить этот вид операции, потому что у ребенка произошло развитие знаний об арифметике. Рассматривая детей первого-третьего классов, мы обнаруживаем, что в течение двух-трех лет дети в основном все еще демонстрируют следы дошкольной естественной арифметики, с которой они поступили в школу.

Точно так же может показаться, что когда ребенок приобретает другие операции в школе чисто внешними способами, приобретение любой новой операции является результатом процесса развития.Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать концепции ассимиляции, изобретения и имитации, то есть все методы, которые используются для приобретения новых форм поведения. Мы постараемся показать, что даже там, где форма поведения приобретается посредством чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не просто подражания.

Чтобы убедиться в этом, достаточно экспериментально показать, что каждая новая форма поведения, даже усвоенная извне, обладает различными специфическими качествами.Естественно, он построен на том, что было раньше; это не может быть иначе, как на основе того, что было раньше. Если бы кто-то мог экспериментально продемонстрировать возможность овладения какой-либо культурной операцией непосредственно в ее наиболее развитой форме, тогда мы получили бы доказательство того, что здесь мы говорим не о развитии, а о внешнем приобретении, то есть о некоторых изменениях, вызванных чисто внешними влияниями. Но эксперимент учит нас обратному: каждое внешнее действие является результатом внутреннего генетического паттерна.На основе экспериментов можно сказать, что культурный ребенок, даже вундеркинд, не может сразу освоить последнюю стадию развития операции, прежде чем он пройдет первую и вторую стадии. Другими словами, само введение новой культурной операции делится на серию звеньев, на серию этапов, внутренне связанных друг с другом и следующих друг за другом.

Поскольку эксперимент демонстрирует нам это, у нас есть все основания для применения концепции развития к процессу накопления внутреннего опыта, и в этом суть второй характеристики, о которой мы говорили.

Но самоочевидно, что рассмотренное нами развитие относится к типу, совершенно отличному от развития, которое изучается при развитии элементарных функций ребенка. Это очень существенная разница, и ее очень важно отметить, потому что в данном случае это также одна из основных характеристик.

Мы знаем, что в основных формах адаптации человека, борьбе человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического.В первом случае происходят анатомические изменения в организме, и биологическое развитие происходит на основе органических изменений структуры, тогда как в истории человечества интенсивное развитие форм адаптации человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, мы должны указать, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на созревании его органического аппарата, и видами развития, которые мы рассматриваем, является связью не эволюционной, а революционной: развитие не происходит. путем постепенных, медленных изменений и накопления небольших изменений, которые в совокупности в конечном итоге вызывают существенное изменение.Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, т. Е. Резкие и коренные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса; хорошо известно, что именно такая характеристика исключает возможность применения концепции развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких случаев изменения типа застройки.

Мы очень хорошо знаем, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает две основные стадии в развитии поведения; другой отличает три.Первый склонен указывать на то, что все поведение в развитии проходит две основные стадии: стадию инстинкта или стадию, которая была названа стадией безусловного рефлекса, наследственной или врожденной функцией поведения и стадией приобретения реакций, основанных на поведении. по личному опыту, или условным рефлексам, этап выездки применительно к животным.

Другая теория склонна еще больше разделить стадию реакций, приобретенных личным опытом, и различать стадию условных рефлексов или привычек и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третий этап отличается от второго?

Вкратце можно сказать, что существенное различие заключается, с одной стороны, в способе возникновения реакций, а с другой стороны, в характере функции, то есть биологической функции реакции, в в отличие от привычки, которая возникает в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. В интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение определенного образа, полученного, очевидно, в результате своего рода короткого замыкания, то есть сложного внутреннего процесса, сформированного на основе возбуждения ряда взаимодействующих центров, который создает новый путь.Следовательно, мы говорим о реакции взрывного типа, исключительно сложной по характеру своего возникновения, механизмы которой до сих пор неизвестны, поскольку наши знания о процессах мозга все еще находятся на начальной стадии развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции привычки, то последняя отличается от интеллектуальной функции. Конечно, если биологическая функция привычки — это приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясны и просты, то функция интеллектуального поведения — приспособление к изменяющимся условиям окружающей среды и к изменяющимся обстоятельствам в новых условиях.Среди психологов возник аргумент именно на этом основании: авторы, которые отвергают рассмотрение интеллекта как особого уровня в природе , говорят , что это только особый подкласс внутри того же класса, что и приобретение привычки. Мне кажется, что научная осторожность заключается в том, что мы говорим здесь только о двух классах развития в поведении ребенка: унаследованном и приобретенном через опыт, и внутри последнего, приобретенного через опыт, мы сможем установить, что не происходит. всего два этапа, но, возможно, даже больше по мере увеличения наших знаний.

Следовательно, нам при современном уровне знаний кажется правильным принять точку зрения Торндайка, американского психолога, который различает две стадии: унаследованную и индивидуальную, или внутреннюю и приобретенную, и в поведении, он различает две стадии или две группы реакций: с одной стороны, привычки, унаследованные для адаптации к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой стороны, целая иерархия привычек, направленных на решение новых проблем, с которыми сталкивается человек. организм, другими словами, тот порядок реакций, о котором мы говорили.

Чтобы понять связь между уровнями развития, которые интересуют нас в детской психологии, мы должны вкратце принять во внимание существующую между ними связь типа из . Отношения носят диалектический характер.

Каждая последующая стадия в развитии поведения , с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает ее в том смысле, что свойства, присутствующие на первой стадии поведения, удаляются, устраняются и иногда превращаются в противоположную, более высокую стадию. .Например, мы проследим, что происходит при преобразовании рефлекса из безусловного рефлекса в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственными характеристиками (стереотипность и т. Д.), В условном рефлексе отрицается, потому что условный рефлекс — это временное, гибкое образование, исключительно подверженное посторонним раздражителям и, кроме того, присущее только самим себе. данная особь не по природе и не по наследству, а приобретенная в условиях эксперимента.Таким образом, каждый последующий этап влияет на изменение или отрицание свойств предыдущего этапа.

С другой стороны, предшествующая стадия существует внутри последующей, которая проявляет, скажем, стадию условного рефлекса. Его свойства те же, что и у безусловного рефлекса; это тот же инстинкт, но проявляющийся и состоящий только в другой форме и в другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетические основы различных форм поведения.Например, в серии изменений форм инстинкта психологи видят влияние развития детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, представляет для нас большой интерес в связи с проблемой воли. Мы вернемся к этому позже. Для нас ясна и понятна основная проблема, которую ставят психологи. Например, современный человек идет поесть в ресторан, а животное с таким же врожденным инстинктом идет на охоту за пищей, необходимой для существования. Поведение животного целиком основано на инстинктивной реакции, тогда как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно иных условных реакциях.В первом случае мы имеем естественный рефлекс, когда одна реакция следует за другой, во втором случае — серия условных изменений. Однако, если мы посмотрим на культурное поведение человека, мы увидим, что основной движущей силой этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, который движет животным, в то время как инстинкт — это тот же инстинкт. не всегда нужны условные рефлексы. В человеке инстинкт существует в загадочной форме, и поведение неизбежно связано с измененным рядом свойств инстинкта.

Мы имеем именно такое диалектическое отношение отрицания предшествующей стадии при сохранении ее в загадочной форме в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В хорошо известном примере Торндайка с арифметическими задачами важно, чтобы ребенок, решающий задачу, не использовал никаких других реакций, кроме тех, которые он приобрел по привычке или в сочетании привычек, направленных на решение новой для него проблемы. Таким образом, даже здесь интеллектуальная реакция отрицает привычки, которые являются как бы загадочной реакцией, направленной на решение проблем, стоящих перед организмом, и устраняются некоторые свойства привычек.Однако, в то же время, интеллектуальная реакция, по-видимому, по существу сводится не к чему-либо иному, кроме системы привычек, и эта система или организация систем сама по себе является собственно делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую ​​последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии развития поведения, которая нас сейчас интересует. Возможно, нам придется признать, что высшие процессы поведения, которые мы собираемся обсудить, также принадлежат к естественному поведению, в котором каждая стадия этого естественного поведения имеет определенные отношения к предыдущей стадии: в определенной степени это отрицает стадию примитивного поведения. поведение и также содержит естественное поведение в загадочной форме.

В качестве примера воспользуемся такой операцией, как запоминание с помощью знаков. Мы видим, что, с одной стороны, здесь происходит запоминание, как это не происходит при обычном запоминании при установлении привычек; запоминание, связанное с интеллектуальной реакцией, имеет определенные свойства, которых нет в первом случае. Но если мы разделим процесс запоминания, зависящий от знаков, на составные части, мы легко увидим, что в конечном итоге этот процесс содержит в себе те же реакции, которые также характерны для естественного запоминания, но только в новом сочетании.Новая комбинация составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем заключаются основные изменения? Они заключаются в том, что на более высокой ступени развития человек начинает контролировать свое поведение, подчиняет свои реакции своему собственному контролю. Подобно тому, как он контролирует действия внешних сил природы, он также контролирует свои собственные процессы поведения на основе естественных законов поведения. Поскольку в основе естественных законов поведения лежат законы реакции на стимулы, реакцию невозможно контролировать, пока не контролируется стимул.Следовательно, ребенок сам контролирует свое поведение. но ключ к этому — в контроле над системой стимулов. Ребенок владеет арифметическими операциями, освоив систему арифметических стимулов.

Именно таким образом ребенок овладевает всеми другими формами поведения, усвоив стимулы, но система стимулов представляет собой социальную силу, представленную ребенку извне.

Чтобы сделать сказанное полностью ясным, мы проследим стадии, которые проходит ребенок в развитии операции управления своим собственным поведением. Мы приводим экспериментальный пример, который мы использовали ранее, говоря о реакции выбора.Здесь уместно кратко поговорить о том, как эта реакция изменяется в процессе запоминания и почему мы определяем свойства развития этими изменениями.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Допустим, в исследовании используется от пяти до восьми стимулов, и ребенка просят ответить на каждый стимул разным ответом, например, на синий цвет, он будет отвечать одним пальцем, другим — красным, желтым. , с третьим.Из данных старой экспериментальной психологии мы знаем, что реакция выбора у ребенка устанавливается в шестилетнем возрасте. Также установлено, что у взрослого человека сложная реакция выбора формируется значительно труднее, и требуются особые усилия для выбора ответов, соответствующих каждому стимулу, из большого количества ответов.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий цвет правой рукой, выбор устанавливается быстро, и реакция будет легче, чем если бы мы представили выбор из трех, четырех, пяти или шести цвета.Анализ старых экспериментов, как мы отмечали ранее, приводит психологов к выводу, что в реакции выбора мы на самом деле не выбираем; здесь происходит процесс иного характера, который может быть выбран только по внешнему виду. На самом деле происходит кое-что еще. Ряд исследований формирует основу для предположения, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, которую мы должны различать между стимулами, которые появляются без порядка, и организованными стимулами, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей. , или, говоря языком старой психологии, есть фиксация инструкции.Если мы используем мнемотехнику для запоминания инструкции, что обычно характерно для памяти, то мы можем облегчить установление правильного выбора реакции.

Мы действуем следующим образом: мы даем шестилетнему ребенку, затем семилетнему и восьмилетнему ребенку ряд стимулов, скажем, несколько картинок, и просим каждого ребенка отреагировать на каждый из них. изображение с другим движением, либо нажать соответствующую клавишу, либо переместить палец. Мы даем испытуемому возможность использовать внешние средства для решения этой внутренней операции и пытаемся понаблюдать, как ребенок ведет себя в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда выполняет предложенное задание и не отказывается от него. Он так мало знает о своих умственных способностях, что задача не кажется ему невыполнимой, в отличие от взрослого, который, как показал эксперимент, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не буду помнить и не могу. это.» И действительно, если взрослому дается такая инструкция, он задает несколько вопросов, возвращается к предыдущему цвету, ищет более точную информацию о том, на какой цвет ему следует реагировать и каким пальцем.А ребенок подходит к задаче, слушает инструкцию и сразу пытается ее выполнить.

Эксперимент начинается. Чаще всего дети практически сразу сталкиваются с трудностями и 90% ошибаются. Но даже старшие дети, освоив одну или две реакции на другие раздражители, наивно спрашивают, каким пальцем они должны нажимать клавишу для какого цвета. У ребенка мы воспринимаем эту раннюю стадию как начальную или примитивную стадию развития реакции.

Нам понятно, почему это примитивно, естественно. Это характерно для всех детей, и в большинстве случаев дети ведут себя именно так в нескольких реакциях; он примитивен, потому что поведение ребенка в этом случае определяется его способностью к прямому импринтингу, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок пытается овладеть реакцией выбора с помощью десяти стимулов, это можно объяснить тем, что он еще не знает своих ограничений и оперирует сложным, как оперирует простым.Другими словами, он пытается примитивными средствами реагировать на сложную структуру.

Далее эксперимент ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы в определенной степени модифицируем эксперимент, вводим вторую серию раздражителей. Это основной метод, который обычно используется при изучении культурного поведения ребенка.

Помимо стимулов, которые должны были вызвать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на разные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом.Например, когда представлено изображение лошади, необходимо нажать клавишу с санями. Получив инструкции, ребенок видит, что он должен нажать клавишу с «санями», когда представлен рисунок «лошадь», и клавишу с изображением ножа в ответ на «хлеб». Здесь реакция идет хорошо, она уже вышла за пределы примитивной стадии, потому что реакция ребенка зависит не только от примитивных условий; внезапно ему приходит в голову правило решения проблемы, и он делает выбор с помощью обобщенной реакции.При выборе из десяти стимулов соответственно изменяются свойства реакции. Здесь уже не действует правило увеличения продолжительности обучения в зависимости от количества стимулов; все равно, предъявляются четыре или восемь, пять или десять стимулов, качество реакции на раздражители не меняется.

Но было бы ошибкой думать, что ребенок полностью усвоил данную форму поведения. Стоит только сделать одни и те же снимки и переставить их, как если бы такой связи не было.Если бы вместо клавиши с пометкой «сани» была клавиша с пометкой «нож», и если бы ребенку было предложено нажать клавишу «нож» в ответ на картинку «лошадь», ребенок сначала не заметил бы, что были переключены вспомогательные картинки. Если мы спросим, ​​может ли он вспомнить, ребенок без всякого сомнения ответит, что может.

Он слушает инструкцию, но когда мы действительно меняем положение картинок, ребенок не может произвести правильную реакцию выбора. Этот этап протекает по-разному у разных детей, но в основном поведение всех детей состоит в том, что они работают с картинками, не понимая, как они работают, хотя они помнят, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани».«Часто ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне; ассоциативно он чувствует, что очевидно, что картина должна помочь ему сделать выбор, хотя он не может объяснить внутреннюю связь, которая является основой для этого.

Простым примером этого этапа в развитии детской операции является эксперимент, проведенный с маленькой девочкой. «Моя мама дает ребенку инструкцию, похожую на инструкцию в тесте Бине — пройти в соседнюю комнату и провести три небольшие операции.Давая наставление, мать повторяет его несколько раз или произносит только один раз. Девочка замечает, что когда мать повторяет это несколько раз, инструкция считается успешной; девочка вспоминает и наконец начинает понимать, что мама должна повторить инструкцию несколько раз. Когда мать дает новую инструкцию, девочка говорит: «Скажи еще раз», и, не слушая, убегает. Девушка отметила связь между повторением и успехом в выполнении задания, но не понимала, что одно повторение ей не помогло, что повторение нужно услышать, четко усвоить, и только тогда будет легче выполнять инструкцию. .

Следовательно, для такой операции характерна внешняя связь между раздражителем и средством, но не психологическая внутренняя связь. Интересно, что подобные явления, наблюдаемые у первобытного человека, часто называются магическим мышлением. Это возникает на основе недостаточного знания строгих законов природы и на основании того факта, что первобытный человек предполагает связь между мыслями как связь между вещами.

Это типичный образец магии.Чтобы нанести серьезный вред человеку, первобытные люди занимаются колдовством, стараясь достать у человека волосы или портрет и сжечь их, полагая, что таким образом человек тоже будет наказан. Здесь механистическая связь между мыслями заменяет связь между объектами. Как первобытные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это с помощью магической церемонии. Сначала они начинают продувать пальцы, имитируя ветер, затем устраивают так, чтобы вода падала на песок, и если песок намокнет, это означает, что такая церемония принесет дождь.Связь в мышлении превращается в связь материальную.

У ребенка, на стадии которого мы говорим, происходит противоположное явление — связь между вещами считается связью между мыслями, связь между двумя картинками считается мысленной связью. Другими словами, происходит не подлинное использование данного закона, а его внешнее, ассоциативное использование. Этот этап можно назвать этапом наивной психологии. Термин «наивная психология» используется по аналогии с термином «наивная физика», введенным О.Липманн и Х. Боген, а также Колер. Этот термин указывает на то, что в то время как одни и те же животные прикладывают наивное усилие при практическом использовании орудий, человек предпринимает аналогичное наивное усилие по отношению к своим умственным операциям. В обоих случаях опыт наивен, потому что он получен прямым, наивным путем. Но поскольку наивный опыт имеет пределы, наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна мало что знает о физических свойствах своего тела, строит эту наивную физику на основе своего оптического опыта и получает нечто вроде хорошо известного факта, описанного Колером: если обезьяна научилась получать его с помощью палки, и если у него нет палки, он хватает соломинку и пытается скатать фрукт соломой.Как возможна такая ошибка? Потому что оптически соломинка напоминает палку, а обезьяна не знает физических свойств палки. Обезьяна обращается с туфлей, с полями соломенной шляпы, полотенцем, с любым предметом точно так же.

Еще более интересны недостатки наивной физики, которые демонстрирует обезьяна, когда она хочет получить фрукты, которые находятся высоко: она пытается поставить коробку на угол или ребро к стене и приходит в ярость, когда коробка раскручивается.Другая обезьяна ставит коробку на стену на своем уровне и нажимает на нее в надежде, что коробка останется там. Действия обезьян можно очень просто объяснить естественной жизнью в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна может опираться на ветки, которые отходят от ствола дерева точно в том же направлении, в котором она хочет прикрепить коробку к стене. Ошибочные попытки являются результатом недостаточного знания обезьяной физических свойств своего тела и других тел.

Этот эксперимент, переданный детям, демонстрирует, что использование маленьким ребенком инструментов также можно объяснить его наивной физикой, то есть тем фактом, что в той мере, в какой ребенок приобретает какой-либо опыт, он способен использовать определенные свойства вещей с помощью с которыми он должен иметь дело и выработать определенное отношение к ним. Аналогично, в результате практического использования знаков складывается опыт их использования, который все еще остается наивным психологическим опытом.

Чтобы понять, что после повторения легче вспомнить, нужно иметь определенный опыт запоминания.В экспериментах наблюдали, как происходит это запоминание, и понятно, что оно усиливается с повторением. Ребенок, который понимает связь между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий того, как происходит настоящая реакция, и наивно использует этот опыт.

Можно ли получить наивный психологический опыт? Несомненно, он приобретается по мере приобретения наивного физического опыта благодаря тому факту, что ребенок имеет дело с объектами, совершает движения, овладевает некоторыми или другими свойствами объектов и учится обращаться с ними.Именно так в процессе адаптации ребенок запоминает и выполняет различные инструкции. Выполняя их, ребенок накапливает и приобретает определенный наивный психологический опыт, и он начинает понимать, как нужно помнить, что включает в себя запоминание, и когда он это понимает, он начинает правильно использовать тот или иной знак.

Таким образом, на стадии магического использования знаков он использует их в соответствии с чисто внешним сходством. Но у ребенка этот этап длится недолго.Он убежден, что с помощью определенного распределения картинок он запомнит реакцию выбора, но с другим распределением он не запомнит ее. Таким образом, ребенок приходит к открытию уникального характера своего воспоминания и вскоре начинает говорить: «Нет, поместите эту картинку сюда». Когда ему говорят, что для изображения «лошадь» он должен нажать клавишу «хлеб», он говорит: «Нет, я нажму эту клавишу с изображением саней». Так смутно, но постепенно ребенок, тем не менее, начинает накапливать опыт в отношении собственного воспоминания.

Наивно усвоив, в чем состоит операция запоминания, ребенок переходит к следующему этапу. Если мы даем ему картинки в случайном порядке, он размещает их в нужном порядке и устанавливает определенную связь; он больше не занимается внешними знаками, но знает, что наличие этих знаков поможет ему провести определенную операцию, то есть запоминание с помощью знаков.

Очень скоро ребенок, используя уже подготовленную связь и установив связь в предыдущем опыте (коня-сани или хлебный нож), сам начнет создавать связь.Теперь у ребенка больше нет проблем с установлением и запоминанием подобных связей. Другими словами, следующий этап характеризуется тем, что ребенок, используя предоставленную нами связь, переходит к созданию новой связи. Этот этап можно назвать этапом использования внешних знаков. Для него характерно то, что при использовании знаков во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи. И это самое главное, что мы хотели сказать.Ребенок организует стимулы, чтобы осуществить свою реакцию.

На этом этапе мы ясно видим проявление основных генетических законов, согласно которым организовано поведение ребенка. Он состоит из реакции, которую ребенок хочет направить по определенному пути. Здесь он организует внешние раздражители и использует их для выполнения поставленной перед ним задачи. Этот этап длится недолго, прежде чем ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того, как испытуемый проходит один и тот же эксперимент несколько раз, исследователь начинает наблюдать уменьшение времени реакции: если реакция приняла 0.5 секунд или более раньше, теперь это занимает всего 0,2 секунды; это означает, что реакция ускорилась в 2,5 раза. Наиболее важным изменением является то, что во внутренней операции запоминания ребенок использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он справляется со стимулами; но затем ребенок постепенно устраняет имеющиеся перед ним внешние раздражители и перестает обращать на них внимание. Осуществляя реакцию выбора, ребенок действует так же, как и раньше, но без серии раздражителей.Разница в том, что внешняя реакция превращается во внутреннюю реакцию; реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого количества раздражителей, теперь становится возможной.

Давайте представим, что произошло: каждая внешняя операция имеет, как говорится, свое внутреннее представление. Что это значит? Мы делаем определенное движение, предъявляем определенные раздражители, один раздражитель здесь, другой там. Этому соответствует определенный внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких переживаний при переходе от внешней к внутренней операции все промежуточные раздражители становятся все менее и менее необходимыми, и операция начинает выполняться без промежуточных стимулов.Другими словами, происходит то, что мы условно называем процессом революции. Если внешняя операция стала внутренней, то она выросла внутрь или совершила переход от внешней к внутренней.

На основании этих экспериментов мы можем выделить три основных типа такого переворота, то есть переход операции извне внутрь. Перечислим эти типы и постараемся показать, насколько наши результаты типичны для культурного ребенка в целом и конкретно для арифметического развития ребенка, для развития его речи и памяти.

Первый тип вращения или прохождение внешней операции внутрь — это то, что мы условно называем вращением типа шва. Мы знаем, что произошла революция в живых тканях. Берем два конца оторванной ткани и сначала сшиваем нитью. Из-за этого два конца ткани соединяются, и они становятся сращенными. Затем предварительно введенную нить можно вывести и вместо искусственного соединения будет соединение без шва.

Когда ребенок комбинирует свои раздражители с реакцией, сначала он соединяет данный раздражитель с реакцией посредством шва.Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует клавише «сани», ребенок выносит промежуточный элемент между клавишей и картинкой, а именно картинку «сани»;

— это шов, соединяющий данный стимул и реакцию. Постепенно шов исчезает, и между раздражителем и реакцией образуется прямая связь. Если шов устранить, то, конечно, реакция ускоряется, и для операции, которая требовала 0,5 секунды, теперь требуется только 0.15 секунд, потому что путь от стимула до реакции короче. Операция преобразуется из опосредованной в прямую.

Второй тип революции — революция целого. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку с помощью картинок одинаковых вещей, которые он понимает. Если бы ребенок 30 раз отреагировал одинаково, то, конечно, можно было бы сказать, что ребенок будет помнить, что для данной картинки («лошадь») он должен нажать клавишу «сани», другими словами, он передает Целый ряд внешних раздражителей внутрь в целом.Это переход внутрь целой серии; здесь переход операции внутрь состоит в том, что сглаживается различие между внешними и внутренними раздражителями.

Наконец, третий и наиболее важный тип перехода операции от внешнего к внутреннему — это тот, при котором ребенок усваивает саму структуру процесса, усваивает правила использования внешних знаков и, поскольку у него больше внутренних стимулов, с ними легче, чем с внешними раздражителями, то в результате усвоения самой структуры ребенок вскоре переходит к использованию структуры как внутренней операции.Ребенок говорит: «Мне больше не нужны картинки, я могу сделать это сам», и таким образом он начинает использовать словесные стимулы.

Проследим этот этап на примере развития такой важной области знаний ребенка, как знание арифметики.

На естественной или примитивной стадии ребенок решает задачу прямым путем. Решив очень простые задачи, он переходит к этапу использования знаков, не осознавая способа их действия.Затем наступает этап использования внешних знаков и, наконец, этап внутренних знаков.

Все арифметическое развитие ребенка должно, прежде всего, иметь естественную или примитивную стадию в качестве отправной точки. Может ли трехлетний ребенок, посмотрев, определить, какая группа из трех яблок или группа из семи яблок больше? Он может. Но если спросить о более сложной дифференциации, сможет ли ребенок правильно сказать, в какой группе — 16, а в какой — 19 яблок? Нет, он не может. Другими словами, сначала мы увидим естественную стадию, определяемую чисто естественными законами, когда он будет сравнивать числа просто визуально.Однако мы знаем, что ребенок быстро и совершенно незаметно переходит от этой стадии к другой, и когда ему нужно распознать, где больше предметов, тогда, как и большинство детей в культурных условиях, он начинает считать. Иногда дети делают это еще до того, как понимают, что такое счет. Считают: раз, два, три, целую серию, хотя настоящего счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать, прежде чем они поймут, что такое счет, исследователи (например, Стерн) наблюдали за детьми, которые умеют считать, но не понимают, что такое счет.Если такого ребенка спросить: «Сколько пальцев у тебя на руке?» он пересчитывает их по порядку и говорит: «Пять». И если ему скажут: «Сколько у меня есть? Посчитай их!» ребенок отвечает: «Нет, не знаю как». Это означает, что ребенок умеет наносить ряд чисел только на свои пальцы, но не может сосчитать их на чужой руке.

Еще один пример Стерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда его спрашивают: «Сколько всего вместе?» он отвечает: «Шесть.«Почему шесть?» «Потому что это пятое, а всего их шесть». У ребенка нет четкого представления об общей сумме. Другими словами, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает определенную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к настоящему счету; он начинает понимать, что значит считать пальцы; но тем не менее он все еще считает по внешним признакам. На этом этапе ребенок считает в основном по пальцам, и если ему задают такую ​​задачу, как «Вот семь яблок.Убери два. Сколько останется? » Чтобы решить проблему, он переходит от яблок к пальцам. В этом случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем вычитает два, оставляя пять. Другими словами, ребенок решает проблему с помощью внешних знаков. Если ребенку запрещают двигать руками, он не может выполнить требуемую операцию.

Но мы хорошо знаем, что ребенок очень быстро переходит от счета на пальцах к счету в голове; ребенок постарше, если его просят вычесть два из семи, уже считает не по пальцам, а в уме.Здесь ребенок демонстрирует два основных типа революции, о которых мы говорили. В одном случае счет в голове — это оборот целого, и ребенок обращает всю внешнюю серию внутрь (например, считает для себя: «Один, два, три» и т. Д.). В другом случае он проявляет революцию по типу шва. Это происходит, если ребенок тренируется, а затем дает ответ. Наконец, ему не понадобится промежуточная операция, но ответ он даст напрямую. Это то, что происходит с любым счетом, когда все промежуточные операции устранены и стимул непосредственно вызывает требуемый результат.

Другой пример касается развития речи у ребенка. Сначала ребенок находится на стадии естественной, примитивной или собственно доречевой: он плачет, издает одинаковые звуки в разных ситуациях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему что-то нужно, он прибегает к естественным средствам, в зависимости от прямых или условных рефлексов. Затем следует этап, когда ребенок открывает для себя основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что для каждой вещи есть слово, что данное слово является условным обозначением вещи.Долгое время ребенок рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования с детьми старшего возраста показали, что отношение к словам как к естественным свойствам вещей сохраняется надолго.

Есть интересный филологический анекдот, демонстрирующий отношение к языку людей с малой культурой. В книге Федорченко есть рассказ о солдате, который разговаривает с немцем и обсуждает, какой язык лучший и самый правильный. «Я, русский, утверждает, что русский лучше всего:« Возьмите, например, нож; на немецком языке — Messer, на французском — couteau , а на английском — Knife , но, как вы знаете, на самом деле это нож; это означает, что наше слово самое правильное.Другими словами, предполагается, что название вещи является выражением ее истинной сущности.

Другой пример, представленный Стемом с участием двуязычного ребенка, отражает ту же ситуацию: когда ребенка спрашивают, какой язык правильный, он отвечает, что это будет правильно по-немецки, потому что Wasser — это именно то, что можно пить, а не то, что по-французски звоните l’eau. Таким образом, мы видим, что ребенок установил связь между названием вещи и самой вещью.Дети рассматривают имя как одно из свойств вещей вместе с другими его свойствами. Другими словами, внешняя связь стимулов или связь вещей предполагается психологической связью.

Мы знаем, что у первобытных людей магическое отношение к словам. Так, у народов, развивающихся под влиянием религии, например у евреев, есть слова, которые нельзя произносить, и если нужно говорить о чем-то, скажем, о мертвом человеке, то нужно добавить слова: «Пусть это не распространяется на ваш дом.«Нельзя называть дьявола, потому что, если его назовут, он появится. То же самое относится к словам, определяющим «постыдные» объекты; слова приобретают оттенок этих постыдных предметов, и стыдно их произносить. Другими словами, это пережиток перенесения на условные знаки свойств вещей, которые эти знаки обозначают.

Ребенок очень быстро переходит от стадии рассмотрения слов как качественных свойств вещи к условному обозначению слов, то есть он использует словесные знаки, особенно на стадии эгоцентрической речи, которую мы уже знаем.Здесь ребенок в беседе с самим собой отмечает самые важные варианты, которые он должен выполнить. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последней стадии, к стадии внутренней речи в истинном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи у ребенка мы видим одни и те же стадии: естественную, или магическую, стадию, на которой он относится к слову, как если бы оно было свойством вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутренняя речь. Последний этап — аутентичное мышление.

Каждый из этих примеров можно обсудить отдельно. Однако после всего того, что я сказал, мы можем предположить, что основные этапы проявляются в формировании памяти, воли, арифметических знаний и речи — тех же этапов, о которых мы говорили и через которые проходят все высшие психические функции ребенка. разработка.

---

исполнительных функций | Центр памяти и старения

Термин исполнительные функции относится к когнитивным навыкам более высокого уровня, которые вы используете для управления и координации других когнитивных способностей и поведения.Этот термин представляет собой бизнес-метафору, предполагающую, что ваши исполнительные функции сродни главному исполнительному директору, который контролирует все различные отделы, чтобы компания могла двигаться вперед максимально эффективно и результативно. То, как мы организуем нашу жизнь, как мы планируем и как мы затем выполняем эти планы, во многом определяется нашей исполнительной системой.

Исполнительные функции можно разделить на организационные и регулирующие. Организация включает сбор информации и ее структурирование для оценки. Регламент включает оценку доступной информации и изменение вашей реакции на окружающую среду. Видеть перед собой прекрасный десерт может быть соблазнительным, но ваша исполнительная система может напомнить вам, что его употребление в пищу противоречит вашим внутренним целям, например, похуданию.

• Организация — внимание, планирование, последовательность, решение проблем, рабочая память, когнитивная гибкость, абстрактное мышление, усвоение правил, выбор соответствующей сенсорной информации
• Регламент — начало действия, самоконтроль, эмоциональная регуляция, мониторинг внутренних и внешних стимулов, инициирование и запрещение контекстно-зависимого поведения, моральное обоснование, принятие решений

Анатомия исполнительных функций

Исполнительный дефицит был связан с повреждением самых передних областей лобных долей (расположенных чуть выше ваших глаз), а также кортикальных (т.е., теменные доли) и подкорковые образования, которые соединяются с лобными долями. Исполнительная система включает префронтальную кору, базальные ганглии и таламус.

Лобные доли мозга — последние области мозга, которые полностью развиваются. Эта область мозга появилась эволюционно поздно, и у людей она намного больше, чем у наших ближайших нечеловеческих родственников-приматов. На лобные доли обычно приходится около 40% человеческого мозга.

Нарушения исполнительной функции

Поскольку эти навыки объединяют информацию на более высоком уровне в когнитивных областях, повреждение исполнительной системы обычно связано с целым рядом недостатков, а не только с одной способностью.Утрата административного контроля влияет на способность организовывать и регулировать различные типы информации и часто вызывает изменение поведения.

Повреждение исполнительной системы часто приводит к:

• Организационная сложность
• Затруднения в планировании и инициировании (начало работы)
• Неспособность выполнять несколько задач одновременно
• Нарушение беглости речи
• Планирование проблем на будущее
• Сложность обработки, хранения и / или получения информации
• Перепады настроения
• Отсутствие заботы о людях и животных
• Потеря интереса к деятельности
• Социально неприемлемое поведение
• Неспособность извлечь уроки из последствий прошлых действий
• Затруднение с абстрактными понятиями (неспособность совершить прыжок от символического к реальному миру)
• Незнание или отрицание того, что их поведение является проблемой

Оценка

Инструменты, используемые для оценки управляющего поведения, основаны на описанных выше когнитивных навыках, таких как умственная ловкость, планирование, организованность, торможение и отсутствие отвлекающих факторов.Широко используемые тесты включают в себя задание на беглость слов, тест Струпа, тест сортировки карточек в Висконсине и тест на создание следов.

Дефицит исполнительной функции может возникать в результате множества неврологических состояний, включая черепно-мозговую травму, нейродегенеративные заболевания, включая лобно-височную деменцию, цереброваскулярные заболевания, а также ряд психических расстройств и нарушений развития, включая обсессивно-компульсивное расстройство, синдром Туретта, депрессию. , шизофрения, синдром дефицита внимания / гиперактивности, аутизм и зависимость.

Функции мозга и физиология — Фонд Ласкера

За вклад в изучение функций мозга и понимание психических и психосоматических заболеваний.

Доктор Сперри обнаружил, что во время развития мозга нервные клетки образуют упорядоченные взаимосвязи. Он установил, что эти клетки мозга избирательно притягиваются друг к другу, что предопределено наследственностью. Он считал, что врожденное формирование паттернов является первичным для возникновения у человека умственного и самосознания, а также способности мыслить, которые, следовательно, являются не пассивными абстракциями, а функциональными проявлениями действующей нервной ткани человеческого мозга.

Кроме того, основываясь на более ранних исследованиях разделенного мозга на животных, доктор Сперри и его группа обнаружили, что у человека есть два параллельных потока сознания в двух отдельных половинах мозга, и что каждая из двух половин обладает особыми и отличительными методами исследования. мысленная обработка. Полушарие с преобладанием языка (обычно левое) обладает способностью, среди прочего, переводить мысли и эмоции в слова; в то время как было показано, что правое полушарие является доминирующим — например, в восприятии пространственных отношений и в невербальных рассуждениях и общении, таких как музыка.

Традиционная точка зрения заключалась в том, что только одно полушарие мозга является доминирующим, а другое — второстепенным, не способным выполнять более высокие функции мозга. Эта теория была заменена доктором Сперри концепцией, согласно которой любое полушарие может быть доминирующим для высших психических функций — в зависимости от обстоятельств — и что каждое полушарие дополняет другое в этих отношениях.

Доктор Сперри заметил, что в нормальном мозге эти процессы и функции двух полушарий мозга гармонично сливаются и обмениваются друг с другом.Однако, если этого гармоничного слияния не происходит, в результате чего разум разделен внутри себя, может возникнуть психическое расстройство.

Доктору Сперри, научному гиганту, который первым дал научные ответы на вековые философские вопросы о природе человека и его самосознании, вручается премия Альберта Ласкера за фундаментальные медицинские исследования 1979 года.

Роджер Уолкотт Сперри

Примечания к церемонии вручения награды Ласкера 1979 г.

Большое удовольствие и чувство в моем правом полушарии — это больше, чем левое полушарие может найти слова для описания.Чтобы полностью передать мою огромную благодарность и признательность бывшим коллегам, Калифорнийскому технологическому институту, национальным институтам за поддержку и другим участникам, само по себе потребовало бы гораздо больше, чем отведенное нам время.

Когда дело доходит до перспектив будущих выгод и воздействия на качество жизни, наши собственные ставки и надежды несколько сместились в последние годы с более прямых медицинских, научных и образовательных последствий, чтобы уделять больше внимания некоторым менее прямым , более гуманистический — то, что можно назвать человеческими последствиями исследования мозга.Они в значительной степени проистекают из недавних изменений в наших представлениях о разуме человека, природе сознания и фундаментальном отношении разума к материи и механизму мозга — концепциях, которые вносят некоторые изменения в мировоззренческие перспективы и пересматривают наши окончательные критерии для определения ценностных приоритетов и разрешение конфликтов ценностей.

Многообещающие перспективы появляются, в частности, в тех областях, где так называемые мировые кризисы, где обнаруживаются основные и самые большие угрозы качеству жизни сегодня, и где различные результаты в разрешении конфликтов ценностей имеют потенциал для огромного глобального качества жизни. последствия для жизни.Например, даже небольшой сдвиг в ценностных перспективах, влияющий на баланс противоположных взглядов на проблему абортов и права на жизнь, может означать разницу в сотнях миллионов жизней, за или против, с огромным вторичным воздействием. также для нынешнего и будущих поколений.

Учитывая то, как развивается мир в наши дни, и ту главную роль, которую факторы человеческих ценностей играют в определении хода событий, нельзя надеяться на большее, чем это. Наши основные открытия, полученные в результате «разум-мозг», — которые так любезно и щедро упомянуты в цитате — могут каким-то образом, возможно, внести полезный вклад, по крайней мере, в небольшой степени, в этот высший определяющий фактор качества жизни: человеческое чувство и понимание окончательного ценность, чтобы способствовать благополучию всех людей во всем мире.

Что такое познание?

Что такое познание?

Познание — это термин, относящийся к умственным процессам, участвующим в получении знаний и понимания. Эти когнитивные процессы включают в себя мышление, знание, запоминание, суждение и решение проблем. Это функции мозга более высокого уровня, охватывающие язык, воображение, восприятие и планирование.

Когнитивная психология — это область психологии, изучающая образ мышления людей и процессы познания.

Типы когнитивных процессов

Есть много разных типов когнитивных процессов. Это включает:

• Внимание : Внимание — это когнитивный процесс, который позволяет людям сосредоточиться на определенном стимуле в окружающей среде.
• Язык : Язык и языковое развитие — это когнитивные процессы, которые включают способность понимать и выражать мысли с помощью устных и письменных слов. Это позволяет нам общаться с другими и играет важную роль в размышлениях.
• Обучение : Обучение требует когнитивных процессов, связанных с восприятием нового, синтезом информации и объединением ее с предыдущими знаниями.
• Память : Память — важный когнитивный процесс, который позволяет людям кодировать, хранить и извлекать информацию. Это важный компонент в процессе обучения, который позволяет людям сохранять знания об окружающем мире и их личную историю.
• Восприятие : Восприятие — это когнитивный процесс, который позволяет людям воспринимать информацию через свои чувства (ощущения), а затем использовать эту информацию для ответа и взаимодействия с миром.
• Мысль : Мысль является неотъемлемой частью любого познавательного процесса. Это позволяет людям участвовать в принятии решений, решении проблем и более высоком уровне рассуждений.

использует

Познавательные процессы влияют на все аспекты жизни, от школы до работы и отношений. Некоторые конкретные применения этих когнитивных процессов включают следующее.

Изучение нового

Обучение требует способности воспринимать новую информацию, формировать новые воспоминания и устанавливать связи с другими вещами, которые вы уже знаете.Исследователи и преподаватели используют свои знания об этих когнитивных процессах, чтобы создавать поучительные материалы, помогающие людям изучать новые концепции.

Формирование воспоминаний

Память — одна из основных тем в области когнитивной психологии. То, как мы помним, что мы помним и что мы забываем, многое говорит о том, как работают когнитивные процессы.

Хотя люди часто думают о памяти как о видеокамере, которая тщательно записывает и каталогизирует жизненные события и хранит их для последующего воспроизведения, исследования показали, что память намного сложнее.

Принятие решений

Всякий раз, когда люди принимают какое-либо решение, они делают суждения о том, что они обработали. Это может включать сравнение новой информации с предыдущими знаниями, интеграцию новой информации в существующие идеи или даже замену старых знаний новыми знаниями перед тем, как сделать выбор.

Влияние познания

Когнитивные процессы имеют разностороннее влияние, которое влияет на все, от повседневной жизни до общего состояния здоровья.

Восприятие мира

Когда вы воспринимаете ощущения от окружающего вас мира, информация, которую вы видите, слышите, ощущаете на вкус, осязание и обоняете, должна сначала преобразоваться в сигналы, которые ваш мозг может понять. Процесс восприятия позволяет вам воспринимать сенсорную информацию и преобразовывать ее в сигнал, который ваш мозг может понять и на него действовать.

Формовочные оттиски

Мир полон бесконечного количества чувственных переживаний. Чтобы придать смысл всей этой поступающей информации, важно, чтобы ваш мозг был в состоянии свести ваше восприятие мира к основам.Вы все запоминаете, поэтому события сводятся к критическим концепциям и идеям, которые вам нужны.

Заполнение пробелов

В дополнение к сокращению информации, чтобы сделать ее более запоминающейся и понятной, люди также уточняют эти воспоминания по мере их восстановления. В некоторых случаях это уточнение происходит, когда люди изо всех сил пытаются что-то вспомнить. Когда информацию невозможно вспомнить, мозг иногда заполняет недостающие данные тем, что кажется подходящим.Взаимодействие с другими людьми

Взаимодействие с миром

Познание включает в себя не только то, что происходит в наших головах, но и то, как эти мысли и умственные процессы влияют на наши действия. Наше внимание к окружающему миру, воспоминания о прошлых событиях, понимание языка, суждения о том, как устроен мир, и способность решать проблемы — все это влияет на то, как мы ведем себя и взаимодействуем с окружающей средой.

подсказок

На когнитивные процессы влияет ряд факторов, включая генетику и опыт.Хотя вы не можете изменить свою генетику, есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы защитить и максимизировать свои когнитивные способности:

• Оставайтесь здоровыми. Факторы образа жизни, такие как здоровое питание и регулярные физические упражнения, могут влиять на когнитивные функции.
• Мыслите критически. Ставьте под сомнение свои предположения и задавайте вопросы о своих мыслях, убеждениях и выводах.
• Оставайтесь любопытными и продолжайте учиться. Один из прекрасных способов развить свои познавательные способности — это постоянно бросать вызов самому себе, чтобы узнать больше об окружающем мире.
• Пропустить многозадачность. Хотя может показаться, что выполнение нескольких дел одновременно поможет вам работать быстрее, исследования показали, что на самом деле это снижает как продуктивность, так и качество работы.

Возможные ловушки

Важно помнить, что эти когнитивные процессы сложны и часто несовершенны. Некоторые из возможных ловушек, которые могут повлиять на познание, включают:

• Проблемы с вниманием : Выборочное внимание — ограниченный ресурс, поэтому есть ряд вещей, которые могут затруднить сосредоточение внимания на всем в вашей среде.Например, внимательное моргание случается, когда вы настолько сосредоточены на чем-то одном, что полностью упускаете из виду что-то еще, происходящее прямо перед вами.
• Проблемы и ограничения памяти : Кратковременная память удивительно коротка, обычно длится всего от 20 до 30 секунд. С другой стороны, долговременная память может быть на удивление стабильной и долговечной, если воспоминания сохраняются на годы и даже десятилетия. Память также может быть удивительно хрупкой и подверженной ошибкам. Иногда мы забываем, а иногда мы становимся жертвами дезинформации, которая может даже привести к формированию ложных воспоминаний.
• Когнитивные предубеждения : Когнитивные предубеждения — это систематические ошибки в мышлении, связанные с тем, как люди обрабатывают и интерпретируют информацию о мире. Предвзятость подтверждения — один из распространенных примеров, когда нужно обращать внимание только на информацию, которая соответствует вашим существующим убеждениям, и игнорировать доказательства, не подтверждающие ваши взгляды.

История изучения познания

Изучение нашего мышления восходит к временам древнегреческих философов Платона и Аристотеля.

Философское происхождение

Подход Платона к изучению разума предполагал, что люди понимают мир, сначала выявляя основные принципы, заложенные глубоко внутри них, а затем используя рациональное мышление для создания знания. Эту точку зрения позже отстаивали такие философы, как Рене Декарт и лингвист Ноам Хомский. Такой подход к познанию часто называют рационализмом.

Аристотель, с другой стороны, считал, что люди приобретают свои знания, наблюдая за окружающим миром.Более поздние мыслители, включая Джона Локка и Б.Ф. Скиннера, также отстаивали эту точку зрения, которую часто называют эмпиризмом.

Ранняя психология

На заре психологии и в первой половине двадцатого века в психологии преобладали психоанализ, бихевиоризм и гуманизм. В конце концов, формальная область исследований, посвященная исключительно изучению познания, возникла как часть «когнитивной революции» 1960-х годов. Область психологии, связанная с изучением познания, известна как когнитивная психология.Взаимодействие с другими людьми

Появление когнитивной психологии

Одно из самых ранних определений познания было представлено в первом учебнике по когнитивной психологии, опубликованном в 1967 году. Согласно Нейссеру, познание — это «те процессы, посредством которых сенсорный ввод трансформируется, сокращается, обрабатывается, сохраняется, восстанавливается и используется». Взаимодействие с другими людьми

Функции человеческого мозга и CogniFit

Какова функция мозга?

Функции мозга как части центральной нервной системы (ЦНС) заключаются в регулировании большей части нашего тела и разума.Это включает в себя жизненно важные функции, такие как дыхание или частоту сердечных сокращений, до основных функций, таких как сон, еда или сексуальный инстинкт, и даже высшие функции, такие как мышление, запоминание, рассуждение или разговор. Чтобы выполнить любую, казалось бы, простую задачу, наш мозг должен выполнить тысячи процессов, чтобы гарантировать, что мы правильно выполнили задачу. Правильная работа мозга — залог здорового образа жизни.

На странице нашего мозга мы упоминаем, что основные жизненно важные функции измеряются самыми старыми структурами мозга.Другими словами, это структуры, расположенные в заднем мозге (продолговатый мозг, мост, мозжечок) и в среднем мозге. Однако высшие функции мозга, такие как рассуждение, память и внимание, контролируются полушариями и долями, которые составляют часть коры. Хорошая стимуляция может помочь улучшить состояние различных когнитивных навыков (Finisguerra et al., 2019).

Что такое когнитивные функции?

Когнитивные функции — это умственные процессы, которые позволяют нам получать, выбирать, хранить, преобразовывать, разрабатывать и восстанавливать информацию, которую мы получили от внешних стимулов.Этот процесс позволяет нам понимать мир и более эффективно взаимодействовать с ним.

Мы постоянно используем наш мозг. Невозможно сделать что-либо без использования хотя бы некоторых из наших когнитивных функций. Например, вы хотите завтрак? Думаете начать книгу? Вам нужно куда-нибудь ехать? У вас интересный разговор с друзьями?

Каковы основные когнитивные функции?

Часто, когда мы говорим о превосходных когнитивных функциях, мы имеем в виду когнитивные навыки, которые мы используем, чтобы понимать мир и взаимодействовать с ним.Хотя иногда мы изучаем их как отдельные идеи, мы должны помнить, что когнитивные функции всегда взаимосвязаны и что иногда они пересекаются. Мы рассмотрим основные функции мозга:

ВНИМАНИЕ: Внимание — это сложный психический процесс, который нельзя свести к одному простому определению, одной конкретной анатомической структуре, и который нельзя оценить с помощью одного теста, поскольку он включает разнообразные процессы. Чтобы упростить, внимание — это когнитивная функция или функция мозга, которую мы используем для выбора между стимулами, которые достигают нашего мозга одновременно, как внешними (запахи, звуки, изображения)…) и внутренние (мысли, эмоции …), полезные для осуществления умственной или двигательной деятельности. На самом деле это целый набор процессов, которые различаются по сложности и позволяют нам хорошо выполнять остальные наши когнитивные функции. Согласно Зольбергу и Матеру (1987; 1989), внимание можно разбить на разные типы в зависимости от его сложности.

ВНИМАНИЕ: Бдительность. Способность реагировать на раздражитель.

УСТОЙЧИВОЕ ВНИМАНИЕ: Способность удерживать внимание в течение не менее 3 минут.Это то, что мы чаще называем «концентрацией». Когда мы читаем книгу, мы концентрируемся.

ВЫБОРНОЕ ВНИМАНИЕ: Способность, которая позволяет нам удерживать внимание на задаче и подавлять отвлекающие факторы из окружающей нас среды, такие как фоновый шум или действия. Следуя предыдущему примеру, избирательное внимание позволяет нам читать книгу, слушая музыку или телевизор.

ПЕРЕМЕННОЕ ВНИМАНИЕ: Умственная гибкость, которая позволяет нам плавно менять фокус с одной задачи на другую.Например, когда мы читаем и звучит песня, которая нам нравится, мы можем остановиться на мгновение, пока слушаем или поем, а затем быстро возвращаемся к книге, на которой остановились.

РАЗДЕЛЕННОЕ ВНИМАНИЕ: Возможность одновременно отвечать на несколько задач или выполнять две задачи одновременно. Например, когда мы разговариваем с другом, когда пишем кому-то сообщение, или когда мы говорим по телефону во время готовки.

Нет ни одной анатомической структуры, отвечающей за внимание, но на самом деле в этом процессе задействованы различные схемы.Согласно Познеру и Петерсену (1990), существуют еще три системы:

Ретикулярная активирующая система (РАС) или система возбуждения: Это состояние или базовый уровень сознания, который оптимизирует обработку сенсорных стимулов, которые достигают головного мозга. кора. Он состоит из ретикулярной системы активации, таламуса, лимбической системы, базальных ганглиев и лобной коры.

Система заднего внимания: Позволяет ориентировать и локализовать раздражители, особенно визуальные.Он используется для восприятия, зрительно-пространственного внимания, обработки новой информации … Основные структуры, связанные с ним, находятся в задней теменной коре, латеральном пульвинаре, гиппокампе и передней поясной извилине.

Передняя система внимания: Позволяет направить наше внимание на действие. Он регулирует и контролирует выполнение сложных познавательных задач. Эта система составляет часть передней поясной извилины, дорсолатеральной префронтальной коры, орбитально-лобной коры, неостриатума, надземной моторной области и вентральной тегментальной области.

ПАМЯТЬ: Память — это сложный процесс, который позволяет нам кодировать, хранить и восстанавливать информацию. Если система внимания не работает должным образом, мы не будем столь же эффективны в выполнении таких задач. Если мы не обращаем внимания на что-то, мы не можем кодировать, хранить или восстанавливать эту информацию. Чтобы понять память, мы можем классифицировать ее по двум критериям:

— Оперативная или рабочая память: краткосрочная пассивная система хранения, которая позволяет нам работать с информацией.Например, когда мы пытаемся вспомнить номер телефона перед тем, как записать его на листе бумаги.

2- ОБЛАСТИ, В КОТОРЫХ РАБОТАЕТ ПАМЯТЬ:

Декларативная (явная) память: Относится к воспоминаниям, которые могут быть вызваны сознательно.

-Episodic: автобиографическая память, которая позволяет нам вспоминать концепции и события из нашего прошлого. Например, куда мы ездили отдыхать в прошлом году? Когда я закончил учебу? Когда я вышла замуж?

-Семантический: это воспоминание ссылается на то, что мы узнали, и на наши общие знания о мире.Какая столица Франции? Что такое квадратный корень?

Медиальная височная доля и промежуточный мозг являются структурами, связанными с этим типом памяти.

Недекларативная или имплицитная память: Относится к подсознательным воспоминаниям и некоторым навыкам, таким как езда на велосипеде или катание на коньках. Неокортекс, миндалевидное тело (когда задействованы эмоции), полосатое тело и рефлекторные дуги.

Мы также должны иметь в виду, что зоны хранения находятся в височных долях, но более стратегические компоненты больше связаны с лобными долями.(См. Изображение ниже)

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ: Исполнительные функции являются наиболее сложными когнитивными функциями. Хотя существуют разные определения когнитивных функций, большинство из них включают контроль познания, а также контроль мысли и поведения посредством различных связанных процессов. Они включают в себя набор сложных навыков, таких как концентрация внимания, планирование, программирование, регулирование и проверка намеренного поведения. Исполнительные функции расположены в лобной доле. Согласно Лезаку, эти функции можно сгруппировать в ряд компонентов:

— Как мы воспринимаем наши отношения с миром

2 — Стратегии планирования для достижения целей:

— Когнитивная гибкость или способность создавать альтернативы. мысли

-Возможность оценивать различные возможности и выбирать одну из них для управления поведением

3-Навыки, используемые при выполнении поведения:

-Возможность просто и аккуратно запускать, поддерживать и упорядочивать поведения.

4-Способности к эффективному осуществлению поведения или деятельности:

-Поведенческое саморегулирование

Без исполнительных функций мы не смогли бы прожить день. Мы подсознательно используем эти функции постоянно и для каждой деятельности, которую мы делаем. Например, когда мы уезжаем в отпуск и нам нужно спланировать поездку: выбрать, куда поехать, сколько у нас времени и что мы можем в это время сделать? Какой маршрут выглядит наиболее интересным? Каким транспортом мы будем пользоваться? Даже такая простая вещь, как приготовление пищи, требует управляющих функций: от выбора продуктов и посуды, которые мы будем использовать, до наблюдения за кастрюлями и сковородками, определения времени приготовления, следуя рецепту в правильном порядке… Например, если нам нужно приготовить омлет, мы сначала должны добавить овощи, затем взбить яйца, а затем приготовить.

ЯЗЫК: Язык — это система символической коммуникации, которая представлена ​​посредством языков. Язык важен не только для общения с другими людьми, но и для структурирования наших внутренних мыслей. Обработка речи использует разные области мозга, которые действуют вместе через разные функциональные системы, особенно с левым полушарием. Мы могли бы говорить о двух областях коры, которые отвечают за выражение и восприятие языка, в основном в левом полушарии головного мозга:

ЗОНА ВЫРАЖЕНИЯ 1 ЯЗЫКА: Включает в себя различные области коры головного мозга.

— Префронтальная область: Участвует в мотивационных процессах языка. Здесь начинается как устное, так и письменное общение (связанное с исполнительными функциями).

-Площадь Брока: Расположена в левой лобной доле. Это связано с производством речи и обработкой разговорной речи.

-Первичная моторная кора: Начинает движения, чтобы начать произносить слова, и движения, чтобы направлять письмо.

2-ЯЗЫЧНАЯ ОБЛАСТЬ ПРИЕМА: Включает:

-Затылочную долю: Позволяет идентифицировать языковые образы.

-Теменная доля: Отвечает за объединение зрительных и слуховых стимулов.

— Левая височная доля: Отвечает за синтез и понимание разговорных звуков. Он интегрирован в: Зона Хелша (первичная слуховая зона. Она принимает звуки, чтобы кодировать их в мультимодальной зоне) и Зона Вернике (относящаяся к пониманию языка. Она придает значение этим воспринимаемым звукам.)

Помимо из областей коры другие области также важны для правильной языковой функции.Взаимосвязь между этими корковыми областями с другими подкорковыми структурами, такими как дугообразный пучок (соединяет область Брока с областью Вернике), таламус (важен для регуляции языка, поскольку он соединяет симпатические с выразительными областями), пульвинарное ядро ​​и коленчатое ядро, базальные ганглии и мозжечок (который влияет на беглость речи, ритм и тон) и т. д.

Зрительно-перцептивные и зрительно-пространственные функции: Зрительно-перцептивные функции — это функции, которые позволяют нам распознавать и различать стимулы.Они помогают нам интерпретировать, атрибутировать и связывать то, что мы видим, с известными категориями и интегрировать их в наши знания. Когда эти функции работают должным образом, мы можем распознавать лица друзей и членов семьи или различать ключи, шляпу и расческу.

Визуально-пространственные функции используются для анализа, понимания и управления пространством, в котором мы живем (будь то в двух или трех измерениях). Эти функции включают в себя такие процессы, как мысленная навигация, восприятие расстояния и глубины, визуально-пространственное построение и мысленное вращение.Мы используем визуально-пространственные функции, когда читаем карту, ориентируемся в городе или оцениваем расстояния.

Если левое полушарие является доминирующим для языковых задач, правое доминирует в восприятии. Пространственный анализ, распознавание лиц, распознавание карт или объектов, обработка музыки, сомаэстетические ощущения, мимика лица и двигательная активность, не требующая вербального контроля, преимущественно регулируются затылочными и теменными долями правого полушария и их связями с остальными частями. мозг.

Почему мы используем функции мозга?

В течение всего одного дня мы постоянно задействуем наши мозговые функции. Выполняются тысячи задач, которые требуют миллионов сложных мысленных вычислений из разных частей мозга. Здесь мы покажем вам несколько примеров того, как вы будете ежедневно использовать эти когнитивные навыки и церебральные функции для выполнения множества задач.

• Приготовление еды полезно для вашего мозга? Когда вы готовите, вы должны одновременно смотреть на разные кастрюли и сковороды, одновременно обращая внимание на гостей и рецепт.
• Провести собрание? Правильное ведение бизнеса или семейного собрания — сложная задача. Для этого требуется, чтобы ваш мозг активировал определенные нейронные сети и церебральные функции, связанные с вниманием, концентрацией, активным слушанием, скоростью реакции и т. Д.
• Управлять воздушным змеем? Большинство людей полагают, что расслабление происходит естественно, но вы не сможете этого добиться без некоторых ключевых когнитивных способностей.
• Водить машину? Даже если вы опытный водитель, чтобы быстро и безопасно добраться до места назначения, требуются навыки, концентрация и широкий спектр когнитивных способностей.
• Познакомиться с друзьями? Жизнь была бы одинокой без когнитивных навыков, позволяющих нам встречаться и приветствовать друг друга.

Ссылки: Finisguerra, A. Borgatti, R., Urgesi, C. (2019). Неинвазивная стимуляция мозга для реабилитации детей и подростков с нарушениями развития нервной системы: систематический обзор. Front Psychol. т. 10 (135). • Познер, М. И. и Петерсен, С. Э. (1990). Система внимания человеческого мозга.Ежегодный обзор неврологии, 13, 25-42. • Зольберг, М. М. и Матир, К. А. (1987). Эффективность программы тренировки внимания. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии, 9 (2), 117-130.

No related posts.