ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Общая психиатрия››
Отдельные психические процессы, выделяемые в психической деятельности, определяются как высшие психические функции. К ним относят мышление, речь, письмо, счет, память, произвольные движения, перцептивные процессы (процессы восприятия).
Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий», среди которых особое место занимает речь. Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Например, при запоминании словесного ряда с помощью логических или образных ассоциаций человек вводит в память мышление или воображение.
Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика» более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий. Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности.
Высшие психические функции человека рассматриваются с позиции структурно-функционального подхода, в котором важным является анализ входящих в них звеньев (составляющих), с оценкой роли и места каждой из них в обеспечении психической деятельности. При этом следует отметить, что дифференцированные структурные составляющие высших психических функций обеспечиваются работой специфических (локальных) зон мозга, но различные функции имеют и общие звенья, пересекающиеся на уровне определенных мозговых структур. Примером является «сквозная» роль такой составляющей, как пространственный анализ и синтез. Так, переработка пространственных характеристик информации необходима для выполнения произвольных движении, понимания структуры многозначного числа и его разрядного строения, для выполнения счетных операций, зрительного восприятия, решения конструктивных задач, понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения в виде предлогов, падежных окончаний и т.
Таким образом, на пространственном анализе и синтезе «сходятся» такие высшие психические функции, как произвольные движения, мышление, речь, письмо, счет и перцептивные процессы. Вместе с тем известно, что эта составляющая психики связана с работой теменно-височно-затылочной области левого и правого полушарий мозга. Поражение этой зоны (например, при болезни Альцгеймера) приводит к развитию комплекса симптомов, отражающих нарушения названных психических функций, поскольку при этом становится дефицитарным общий для них фактор пространственной организации психических процессов. Другие составляющие психических процессов одновременно могут оставаться сохранными при условии нормального функционирования иных зон мозга. Таким образом, при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики. В свою очередь установление этого звена позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т.
Высшие психические функции | Мир Психологии
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ
Высшие психические функции (англ. higher mental functions) — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, семиотически опосредствованные по психологическому строению и произвольные (сознательно выполняемые) по способу своего осуществления. Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и далее развитое А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др.
Выготский выделял 2 типа (и уровня) психических явлений («натуральные» и «культурные» психические процессы), считая, что 1-й детерминирован преимущественно действием генетического фактора, а 2-й — формируется на основе первого под влиянием социальных воздействий.
Высшие психические функции — сложные системные образования, качественно отличные от др. психических явлений. Они представляют собой «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми, с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого» (Выготский). Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы».
Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.
Закономерностью формирования Высших психических функций является то, что первоначально они существуют как форма семиотически опосредствованного взаимодействия между людьми (т.е. как интерпсихологический процесс, интерпсихическая функция) в контексте различных видов совместной их деятельности и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический, интрапсихическая функция) процесс. Превращение внешних средств осуществления функций во внутренние носит название интериоризации. Др. важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация (см.
Психофизиологической основой Высшие психические функции являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о., Высшие психические функции связаны с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а являются результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие (см.
Теория Высшие психические функции разрабатывается не только в русле проблем общей психологии, но и при исследовании вопросов прикладных направлений современной психологической науки.
Детская и педагогическая психология используют представление о В. п. ф. при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Культурно-историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности В. п. ф. анализирует различия в «культурных» процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей. В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения В. п. ф. В нейропсихологии понятие высшие психические функции является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга — при диагностировании очага поражения и определении путей и средств восстановления В.
Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского
Высшие психические функции — сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.
Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Р. Лурия и другими психологами. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Разработка теории Высшие психические функции позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших психических функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой. При этом были выделены внутрисистемные и межсистемные перестройки функциональных систем (перевод процесса на высший, осознанный уровень, замена выпавшего звена функциональной системы новым и др.
).
Формирование Высшие психические функции характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации. Вторая важная черта, характеризующая развитие В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эта деятельность «свертывается», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.
Психофизиологической основой Высшие психические функции являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев (см. Афферентация; Эффекторы). Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными мозговыми структурами, остальные обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом.
Таким образом, каждая из В. п. ф. связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в к-рой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие (см. Локализация высших психических функций).
Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук
нет значения и толкования слова
Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.
нет значения и толкования слова
Оксфордский толковый словарь по психологии
нет значения и толкования слова
предметная область термина
назад в раздел : словарь терминов / глоссарий / таблица
Высшие психические функции и их социальная природа
1. Высшие психические функции и их социальная природа
Пути научного решения проблемы природы, строения и развития высших психических функций были разработаны в культурно-исторической концепции, которая возникла в отечественной психологии на этапе ее становления (конец 20-х — начало 30-х гг.
). Ее автор Лев Семенович Выготский (это название появилось после смерти Выготского). Публикации по культурно-исторической теории относятся к 1928 г. Одной из первых была статья “Проблема культурного развития ребенка”.
В концепции Л.С.Выготского относительно природы, строения и развития высших психических функций человека можно условно выделить три крупные логические части.
1.1. Человек и природа
Эта часть относится к общефилософским предпосылкам теории. В ней содержатся два основных положения.
Первое положение опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой.
На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла.
Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее.
Итак, человек оказался способен к овладению природой. Это первое фундаментальное положение.
Второе. Человеку удалось сделать это, т.е. наложить на природу “печать своей воли”, благодаря использованию орудий, а обобщенно говоря, благодаря развитию материального производства.
Рекомендуемые файлы
Итак, Л.С.Выготский подчерчивает измененное взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.
1.2. Человек и его собственная психика
Эта часть тоже содержит два положения, которые звучат не только как точные аналоги обоих положений первой части, но и имеют с ними внутреннюю связь.
Первое. Способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.
Этот тезис требует некоторых разъяснений. Как известно, самый низший этаж в структуре деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная функция, моторная, мнемическая и др. Л.С.Выготский называет их низшими, или натуральными, психическими функциями. Они есть и у животных.
У человека же появляются произвольные формы таких функций, которые Л.С.Выготский и называет высшими: человек может заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность.
Появление высших психических функций связано с овладением природой, по мнению Л.С.Выготского, двусторонней связью: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения.
Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.
По мнению Л.С.Выготского, именно “личность” меняет роль отдельных психологических функций, систем, слоев, пластов, устанавливая такие связи, которых в биологии личности нет и не может быть.
Самое основное заключается в том, что человек не только развивается, но и строит себя. Что такое человек? Для нас социальная личность — совокупность общественных отношений, воплощенная в индивиде.
Сущность психики с положительной стороны — интенциональное (интенциональность — направленность сознания или психики на предмет) отношение к предмету. Личность — первичное, что созидается вместе с высшими функциями.
Социальность психики, оказывается, не только в том (и в первую очередь не в том!), что отдельные психические функции человека или его сознание имеют социальную, культурную природу. Она в социальном происхождении и социальной природе человеческой личности, подчиняющей себе и сознание, и отдельные психические процессы.
Итак, овладение природой и овладение собственным поведением — параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны. Проявление этой взаимосвязи имеет место прежде всего в соотношении в человеческом обществе проблемы обучения и развития.
В своей работе “Проблема возраста” Л.С.Выготский описывает теорию детского развития, согласно которой развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса. Но такая диалектическая точка зрения на развитие может сопутствовать и идеалистическому, и материалистическому пониманию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.
Но у этого диалектического развития есть и определенная диалектика, которую удобно описать при помощи гегелевского понятия перехода количества в качество: периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Выготский выделяет пять таких скачков (кризисов): кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет.
Новообразования “критических” (конфликтных) периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Эти новообразования продолжают существовать внутри стабильного возраста, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.
Выготский также вводит очень важное понятие “социальной ситуации развития«, складывающейся к началу каждого возрастного периода. Это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Эта социальная действительность, а вовсе не сам ребенок — основной источник развития: социальное становится индивидуальным.
Второе фундаментальное понятие, введенное Львом Семеновичем, — это “зона ближайшего развития”. Что это такое? Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже “зреют”. Л.С.Выготский пишет: “Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития” [5, с.262].
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и психологи учитывают обычно только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, не механическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. Подражание — это все, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве. Но ведь то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.
Таким образом, зона ближайшего развития — это то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.
Перейдем к проблеме соотношения развития и обучения. Выготский в специальной статье “Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте” критикует П.П.Блонского, который считает, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, что “обучение плетется в хвосте у развития” [5].
Выготский критикует и те теории, согласно которым обучение и есть развитие. Иными словами, обучение сводится к образованию условных рефлексов, привычек, навыков. Это бихевиористский взгляд, усвоенный позже рефлексологами. Здесь “развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом”.
Выготский не соглашается с теориями, в которых развитие, с одной стороны, независимо от обучения (т.е. происходит “созревание” функций), а с другой — сводится к обучению. Эти дуалистические теории пытаются соединить два совершенно разных процесса в один. Пропагандистом именно такой теории был К.Коффка.
Л.С.Выготский отказывается от всех трех охарактеризованных выше концепций. Что же предполагается им взамен? Формула, предложенная Выготским, гласит: “Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию” [5, с.15]. Именно обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка [5, с.16].
Обратим внимание на две вещи.
Во-первых, каждая высшая психическая функция ребенка, пишет Выготский, появляется на сцене дважды — сначала как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции внутрь. Обычно обращают внимание именно на эту сторону — что и как получается в результате.
Но, кстати, можно, посмотреть и иначе — раз так, то, значит, сам процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность. Именно к этому призывала Н.К.Крупская, именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-х годов.
Во-вторых, обучение – не пассивное восприятие предначертаний учителя. Вообще учитель — это рельсы, он только определяет направление движения вихрастных “вагонов” через эту самую коллективную деятельность, через сотрудничество ученика и учителя.
Вот она, генеральная и более чем современно звучащая идея Выготского, позволяющая говорить о том, что он дал психологическое обоснование будущей педагогике сотрудничества.
Значит, обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода — психологических.
Под психологическими орудиями Л.С.Выготский понимает знаки. Возьмем для примера произвольную память. Предположим, что перед субъектом стоит задача запомнить какое-то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно. У человека же запоминание оказывается специально организованным действием. Из чего же состоит это действие?
Разберем вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка “на память”. Человеку надо что-то вспомнить, спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает запланированное дело.
Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности.
Исторические материалы показывают то же самое: у разных народов и племен в далеком прошлом подобным же образом использовались для запоминания разные средства. В одном случае это были зарубки на дереве — зарубки разных форм и сочетаний; в другом — узелковая знаковая система: на веревке завязывалась система узлов и таким образом “записывалась” информация; использовались и другие средства.
Этот пример настолько знаком и прост, что, кажется, ничего особенного в нем найти нельзя. А вот Л.С.Выготский увидел в этом принципиально новую структуру высших психических функций человека.
Итак, во всех перечисленных случаях для запоминания используют внешние средства — это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты (узелок, коготь) и могут быть связаны с любым содержанием; иногда они более дифференцированы (система различных зарубок, узлов) и более тесно связаны с запоминаемым содержанием, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия, так сказать, второго порядка. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактом своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса.
Эту новую структуру Л.С.Выготский изображает с помощью следующей простой схемы (рис.1).
Имеется некий стимул А и на него требуется дать ответ В. (Эти термины звучат несколько старомодно, но они были традиционны для того времени).
Итак, в случае запоминания А — это содержание, которое надо запомнить; В — воспроизведение этого содержания через какой-то период времени и иногда в другом месте. Предположим, содержание А сложное, и моих непосредственных способностей недостаточно для его запоминания. Тогда я “кодирую” его с помощью каких-то средств, например зарубок. Последние обозначаются как Х. По Выготскому, Х — это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, т.е. является его знаком. Затем я использую этот Х, чтобы дать ответ В. Тем самым я опосредствую свой ответ с помощью знака Х. Х выступает как средство и запоминания и воспроизведения или как психологическое орудие, с помощью которого я овладеваю процессами собственной памяти.
Ничего подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары.
Но запечатление это произошло непроизвольно и воспоминание также “всплыло” само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственно связь А-В (палка-удар) описывает натуральную мнемическую функцию, единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при использовании опосредствующего знака.
Кстати, на примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возможностей человека, которые приобретаются благодаря опосредствованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное должно снова попасть в те же условия, например увидеть палку.
Человеческая же память благодаря многим приемам опосредования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.
Вернемся к схеме на рис.1. Чтобы убедиться в ее общности, рассмотрим какую-нибудь другую произвольную функцию. Л.С.Выготский берет в качестве другого примера выбор решения.
Если вы очень затрудняетесь, какую из двух альтернатив предпочесть, то оказываетесь в положении “буриданова осла”. Согласно легенде стоит осел между двумя одинаковыми стогами сена на равном расстоянии от обоих: и один стог притягивает его к себе, и другой — с той же самой силой. Вот он и не может двинуться ни к какому из них. Так, можно сказать, и умирает с голоду.
Итак, у нас есть ситуация А — два стога. Непосредственно (по натуральным механизмам) она провоцирует два разных ответа: В1 и В2 (рис.2,а). Силы, побуждающие к этим ответам, одинаковы по величине и противоположны по направлению. Они нейтрализуют друг друга. В результате осел остается в бездействии, ибо других, ненатуральных, средств решения у него нет.
Что же делает человек в аналогичной ситуации?
Если варианты совсем равнозначны и в результате выбор уж очень труден, то дело может кончиться бросанием жребия. Вы заранее устанавливаете связь: “орел” — ответ В1, “решка” — ответ В2, а затем бросаете монету. Предположим, что выпадает “решка”, и вы делаете выбор В2 (рис.2, б).
Бросание монеты есть Х; это средство, с помощью которого вы овладеваете своим поведением, т.е. производите выбор. Конечно, выбор не обязательно осуществлять с помощью монеты.
Итак, в разобранных примерах мы видим одни и те же характерные черты особой структуры произвольных психических актов: человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство-знак; с помощью этого знака он овладевает поведением — запоминает, делает выбор и т.п.
Рассмотрим подробнее связь орудия и знака, практического и словесного (вербального) интеллекта. Ребенок определенного возраста отличается тем, что речь у него сливается с его действием как бы в одно целое. Ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи. Более того, чем сложнее задача, тем больше в ней роль речи, сначала внешней, коммуникативной, потом эгоцентрической, и наконец, внутренней.
Благодаря слову ребенок более свободен в своих действиях, он может перебрать различные возможности, может вовлечь в действие нужные ему, но не лежащие под рукой предметы. Он планирует свои действия в речи, а затем этот план реализует. Это специфически человеческая особенность.
Но речь помогает ему осознать и самого себя, овладеть своим собственным поведением.
Как же происходит развитие орудийной деятельности у ребенка? Самое главное — ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, объединяет действие в одну структуру, привнося таким образом социальный элемент в свое действие. Его поведение социализируется. Собственная деятельность ребенка обретает свое значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определенную цель, преломляется через призму социальных форм его мышления. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека.
Высшие психические функции приобретают новое качество. Они становятся по своей структуре произвольными.
Временное поле, создаваемое для действия с помощью речи, простирается не только назад, но и вперед. Знаки, речь позволяют представлять в наличной ситуации моменты будущего действия и реально осуществлять их влияние на организацию поведения в настоящий момент. Это создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего (актуально воспринимаемые элементы настоящей ситуации включаются в одну структурную систему с символически представленными элементами будущего), создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия.
Двигателем этого действия являются мотивы, или, по терминологии известного психолога Курта Левина, “квазипотребности”. Благодаря возможности образовывать квазипотребности ребенок оказывается в состоянии расчленить операцию, превращая каждую ее отдельную часть в самостоятельную задачу, которую он и формулирует для себя с помощью речи.
Но ведь у ребенка есть не только практические задачи, которые он должен решать, но и внешние символические формы деятельности, такие, как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование. Мы склонны рассматривать их прежде всего как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка и формирующие внешнюю линию развития символической деятельности, существующую наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память.
Видно, к какому понятию приходит в этих рассуждениях Л.С.Выготский. Это понятие — деятельность. Деятельность целенаправленная. Деятельность, имеющая внутреннюю психологическую структуру. Деятельность, которая может быть практической, а может быть символической (по более поздней терминологии — теоретической).
Также Выготский анализирует проблему мотивов деятельности. “Деятельность человека структурно охватывается и упорядочивается целостными динамическими тенденциями, стремлениями и интересами”, — пишет Выготский [6, с.187]. И вот что он считает особенно важным: объективный характер этих стремлений и интересов. Кто проявляет деятельность, говорит Гегель, по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется вещью, но и побуждается ею. При наличии потребностей существуют определенные вещи или процессы вне нас, которые обладают побудительным характером. Окружающие нас предметы не являются для нас нейтральными.
Предметы окружающего мира как бы требуют от нас известных действий, вызывают на них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по отношению к самой потребности.
Сравните с уже известным еще одно высказывание Выготского, вызывающее в памяти идею, якобы принадлежащую только Леонтьеву: “Человеческая личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием” [6, с.302]. Есть у него и понятие “ведущий тип деятельности” (применительно к игре в дошкольном возрасте).
Итак, перед нами концепция деятельности и четко выраженная идея того, что мышление и вся психика ребенка коренятся в его практической деятельности, в процессе практического овладения действительностью.
Внутренний механизм этого “практического овладения действительностью” состоит в том, что мысль отделяется от вещи, вернее, не мысль, а значение, значение вещи. Палочка становится лошадью. Необходимо, чтобы была палочка, т.е. другая вещь, становящаяся опорой для этого отделения значения от вещи. Если раньше между вещью и значением вещи (смыслом) было одно отношение (вещь — главное, смысл — подчиненное), то теперь возникает другое (главным становится смысл). Кроме второй вещи, палочки, условием процесса является реальное действие с реальным предметом.
В игре ребенок оперирует вещами, как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь. Отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку и реальное действование с палочкой, как с лошадью, есть необходимый переходный этап к оперированию значениями. Отсюда функциональное определение понятий, т.е. вещей, отсюда слово — часть вещи.
А затем второй парадокс: действие отодвигается на задний план, становится точкой опоры — опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это происходит через движение в смысловом поле, не связанное с видимым полем, реальными вещами, но которое подчиняет себе все реальные вещи и реальные действия.
Но игра — это своего рода негатив того, что происходит в обычной жизни. В реальной жизни у ребенка действие, конечно, господствует над смыслом. В том и смысл игры, что в ней ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.
1.3. Генетические аспекты
В этой части рассматривается происхождение средств-знаков. Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Эти два процесса имеют принципиальное сходство.
Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: “сделай то”, “возьми это”, “пойди туда” и т.п.
Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Человек говорит себе “встань” — и встает; он говорит себе “я должен это сделать” — и делает.
Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Л.С.Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.
Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации.
В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т.п.).
Идея интериоризации — второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л.С.Выготского. Первое — опосредствованная структура высших психических функций и второе — интериоризация отношений управления и средств-знаков.
В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. В развитии поведения ребенка наблюдаются две линии. Одна — естественное «созревание”. Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Вот студент: он способен запомнить больше и лучше, чем учащийся начальной школы. Но за счет чего? Может быть, за счет того, что развилась органическая основа процессов запоминания, а может быть, за счет качественного изменения — перехода на запоминание при помощи знаков. В действительности обе линии развития переплетены: старший ребенок запоминает и больше, и иначе.
Так вот, есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития. Этими средствами являются язык, письмо, система исчисления и др.
При этом культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено как возможность в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека.
Изменяется способ действия, структура приема (например, приемы запоминания). При этом запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.
Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведения социального целого, к которому он принадлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ребенка.
И вот что выясняется: “Ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне — при помощи особой культурной техники знаков” [7, с.76].
Совсем не случайно принцип историзма Выготский излагает словами П.П.Блонского, рассматривая этот принцип как исходную точку всего метода: “Поведение может быть понято только как история поведения”.
С целью экспериментальной проверки интериоризации была разработана на основе методики немецкого исследователя Н.Аха знаменитая “методика Выготского-Сахарова”. Вот в чем она заключалась. Перед испытуемым ряд разных геометрических фигур: кубы, пирамиды, цилиндры и т.д. Все они к тому же разного размера и разного цвета. Испытуемому показывают одну из фигур: на ее обороте бессмысленное слово. “А теперь, — говорит экспериментатор, — отложите все другие фигуры, на которых, по вашему мнению, должно быть написано то же самое слово. Отложили? Проверим! (Перевернем фигуру). Решаем ту же задачу дальше. Опять открываем слово”. После каждой новой попытки увеличивается количество перевернутых фигур и вместе с ними количество бессмысленных слов, т.е. знаков, их обозначающих. И испытуемый все время меняет свои гипотезы, все время думает.
Задача, поставленная Выготским перед Сахаровым, была ясной: изучить знак как средство обобщения. Понять, что меняется, когда он появляется, начинает использоваться человеком в его деятельности.
Но в ходе эксперимента оказалось, что так объяснить его результаты нельзя. Пришлось ввести еще одно допущение: что знак — это не только средство, не только психологическое орудие. Он, оказывается, влияет на изменение процессов мышления и обобщения не одним лишь своим присутствием, а и своей сущностью. Иначе говоря, оказалось: мало “спросить” у испытуемого, как употребляется знак, надо “спрашивать” в первую очередь о том, какое у этого знака значение. Знак нужен не для того, чтобы человек действовал иначе, а чтобы сам он был другим, и тогда он будет действовать иначе. Раз человек мыслит, спросим: какой человек. При одних и тех же законах мышления процесс будет разный, в зависимости от того, в каком человеке он происходит.
Итак, главное — перенесение социального отношения в психологическое. В этом суть интериоризации, вращивания!
Своеобразие подхода Выготского в том, что ранее всегда в основе анализа лежало утверждение, что отношение мысли к слову остается постоянным. У Выготского это не так. У него значение есть путь от мысли к слову. Это то, что лежит между мыслью и словом. Значение не равно слову и не равно мысли. Это внутренняя структура знаковой операции.
Однако не только у слова есть значение и есть своя смысловая логика. Различие обезьяны и человека Выготский видит, в частности, в том, что вещи для нее не имеют константного значения, палка не имеет значение орудия. Им вводится понятие предметного значения.
У Выготского есть очень интересное исследование одной из форм детской речи, которую впервые описал Ж.Пиаже. Пиаже назвал эту речь эгоцентрической. Наблюдается эта речь в возрасте 3-5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Состоит она в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь.
Вот несколько детей находятся в одной комнате, они рисуют и разговаривают между собой. Ж.Пиаже протоколирует их речь. Затем он подсчитывает количество высказываний или вопросов, в которых дети прямо обращались к кому-нибудь и получали ответ, и количество предложений, высказанных “в воздух”, т.е. оставшихся без ответа. Интересно то, что, не получив ответа, ребенок каждый раз чувствовал себя вполне спокойно. Количество вторых высказываний оказалось довольно большим, порядка одной трети. Исследование показало, что с возрастом процент таких высказываний сокращается, доходя к 6-7 годам до нуля [8].
Пиаже предположил, что эгоцентрическая речь — это специальная детская форма речи, которая постепенно отмирает. Однако Л.С.Выготский подошел к ней иначе. Он показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе, — внутренней речью.
Внутренняя речь возникает из внешней. Сначала ребенок может говорить только вслух, потом у него возникает эгоцентрическая речь. А из нее, в свою очередь, рождается — по механизму интериоризации — речь внутренняя.
Вот пример из исследования, организованного Л.С.Выготским. Ребенок-дошкольник рисует один в комнате и время от времени озвучивает свою деятельность. “Где карандаш, — говорит он, — мне нужен синий карандаш” (но карандаша нет). “Ничего, — продолжает ребенок, — я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее”. Рисует у трамвая колесо, карандаш ломается, когда нарисована только половина колеса. “Оно сломано” — говорит он, меняя на ходу сюжет рисунка [1, т.2, с.48-49].
По наблюдениям Л.С.Выготского, подобное “озвучивание” процесса собственной работы возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т.е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий.
Эти и другие факты служат доказательством того, что речь — главное средство саморегуляции. Эгоцентрическая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.
Интересно, что Пиаже впервые познакомился с этими исследованиями по английскому переводу книги “Мышление и речь”, опубликованному в 1962 г. И счел необходимым, чтобы к этому переводу была приложена брошюра, содержавшая его, Пиаже, комментарии к критическим замечаниям Выготского. Смысл этих комментариев в том, что Пиаже теперь полностью согласен с главным выводом Льва Семеновича, но не думает, что эгоцентрическая речь настолько же социализирована, как коммуникативная, и отличается от нее только по функциям. Если учесть, впрочем, что Выготский прямо и не утверждал этого, то вопрос можно считать исчерпанным.
Разберем несколько более подробно и на другом примере идею Л.С.Выготского о превращении в ходе онтогенеза внешних средств во внутренние. Сделаем это на материале его исследования произвольного внимания.
О произвольном внимании речь идет в том случае, когда человек направляет и удерживает свое внимание на предмете деятельности. В наиболее чистой форме этот вид внимания возникает в условиях, когда сам предмет непривлекателен, т.е. “не бросается” в глаза (в противном случае включаются также механизмы непроизвольного внимания).
Л.С.Выготский проводил опыты с детьми 3-4 лет. Они проходили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой — темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т.е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.
Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцированной реакции: темно-серый прямоугольник — положительный сигнал, светло-серый — отрицательный. Только положительный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, т.е. естественную, “низшую” функцию, общую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить формирование именно произвольного, т.е. специфически человеческого, внимания.
Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы средствами “натуральных” функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.
Игра шла следующим образом: отгадал — орешек твой, ошибся — отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако “условной связи” не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и не находит он решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить “сигнальный признак” местонахождения орешка.
После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается.
Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: “Теперь я знаю, как играть: орешек там, где темное пятно”. С данного момента он начинает постоянно выигрывать.
Что же здесь произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный предмет. Он “организовал” его внимание, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью средства — указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сформулировал для себя примерно следующими словами: “Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное”.
Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.
Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка.
Итак, высшие психические функции основаны на использовании внутренних, преимущественно вербальных, средств, которые первоначально отрабатываются в общении.
* * *
Резюмируем основные положения теории развития высших психических функций Л.С.Выготского.
Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.
Первоначально — в фило- и онтогенезе — психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, на свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т.е. становятся умственными средствами.
Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.
Эти общие положения концепции Льва Семеновича Выготского получили в работах его многочисленных учеников (А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.) конкретно психологическую разработку.
А.Н.Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания.
Согласно его определению сознательное отражение — это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее “объективные устойчивые свойства”, “вне зависимости от отношений к ней субъекта”.
В этом определении подчеркивается “объективность”, т.е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения.
Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к тому или иному биологическому мотиву. У человека же, по мысли А.Н.Леонтьева, с появлением сознания мир начинает отражаться как таковой, независимо от биологических целей, и в этом смысле “объективно”.
В соответствии с общим положением, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности — коллективного труда.
Давайте вслед за А.Н.Леонтьевым проследим, как коллективный труд сделал возможным и одновременно необходимым возникновение сознания.
Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива начинают выполнять разные операции, причем разные в одном очень существенном отношении: одни операции сразу приводят к биологически полезному результату, другие же такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Рассматриваемые сами по себе, такие операции представляются биологически бессмысленными.
Например, преследование и умерщвление дичи охотником прямо отвечает биологическому мотиву — получению пищи. В отличие от этого действия загонщика, который отгоняет дичь от себя, не только не имеют самостоятельного смысла, но и, казалось бы, прямо противоположны тому, что следовало бы делать. Тем не менее они имеют реальный смысл в контексте коллективной деятельности — совместной охоты. То же самое можно сказать о действиях по изготовлению орудий и др.
Итак, в условиях коллективного труда впервые появляются такие операции, которые не направлены прямо на предмет потребности — биологический мотив, а имеют в виду лишь промежуточный результат.
В рамках же индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Таким образом, для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица — действие.
В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла действия. Ведь чтобы человек побуждался совершить действие, которое приводит лишь к промежуточному результату, он должен понять связь этого результата с мотивом, т.е. “открыть” для себя его смысл. Смысл, по определению А.Н.Леонтьева, и есть отражение отношения цели действия к мотиву.
Для успешного выполнения действия необходимо развитие “беспристрастного” типа познания действительности. Ведь действия начинают направляться на все более и более широкий круг предметов и познание “объективных устойчивых свойств” этих предметов оказывается жизненной необходимостью. Вот здесь и проявляется роль второго фактора развития сознания — речи и языка.
Скоре всего первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых действий.
Со временем функции речи расширялись. Она стала использоваться как средство фиксации результатов познания.
Если учесть, что усложнение форм труда, вовлечение в сферу труда все более широкого круга предметов и орудий требовало постоянного расширения познаваемых, или осознаваемых, содержаний, то станет ясным, что процессы развития труда и языка шли параллельно, тесно переплетаясь друг с другом.
Уникальная особенность человеческого языка — его способность аккумулировать знания, добытые поколениями людей. Благодаря ей язык стал носителем общественного сознания. Важно вникнуть в этимологию слова “сознание”. Со-знание — это совместное знание. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к “совместному знанию”, и только благодаря этому формируется его индивидуальное сознание.
Таким образом, смыслы и языковые значения оказываются основными образующими человеческого сознания.
Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было сделано А.Н.Леонтьевым в публикациях конца 50-х — начала 60-х гг.
Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л.С.Выготского о том, что разработанный им метод “… изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша”. И далее: “Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка” [1, т.1, с.107].
Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.
Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А.Пьерона, не человек, а только “кандидат в человека” [9, с.187].
Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, “экзотерической” (по выражению К.Маркса) форме — во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида — вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.
Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животного. Отсюда обучение и воспитание — это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают “искусственное развитие ребенка”.
Разберем все сказанное с помощью схем на рис.3. Слева (а) изобразим индивида животного, справа — человеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки поведения. В нижней части — индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического развития (2).
В случае животного к п.1 следует отнести безусловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе индивидуального развития они созревают, формируются, приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс “развертывания” наследственного опыта (А.Н.Леонтьев). На схеме он изображен стрелками 3.
В случае человека наследственные органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности. Во-первых, они жестко не детерминируют будущее поведение: многие инстинкты у человека в результате общественной истории оказались расшатаны и стерты. По замечанию одного французского ученого, человечество освободилось от “деспотизма наследственности” [9, с.400]. Во-вторых, в генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относительно молодой собственно человеческий видовой опыт, т.е. достижения его культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, особой способностью к прижизненному формированию функциональных систем.
Все перечисленное в целом составляет условие для безграничного развития специфически человеческих способностей и функций. Но это лишь условия — потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунктирные стрелки 3).
Чтобы такая возможность реализовалась, необходимо усвоение общественно-исторического опыта, представленного во внешней форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обозначает собой всю совокупность видового опыта человечества. Однако по способу фиксации и способу передачи он принципиально отличен. Фиксация опыта — это процесс “опредмечивания” человеческих деятельностей, а передача его — процесс “распредмечивания” опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения человеческого видового опыта (стрелки 5) происходит в индивидуальной жизни ребенка, в его практической деятельности, которая обязательно опосредована взрослым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Все элементы схемы начиная с п.4 отсутствуют в случае животного).
Дальнейший путь формирования конкретных психологических функций и способностей человека уже известен по концепции Л.С.Выготского. Вспомним его краткую обобщающую формулировку: “…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” [1, т.3, с.145].
Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта, — вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.1, 3. М., 1984.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Москва-Воронеж, 1996.
3. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психологии. 1996. N 6.
Особенности становления многонациональной Российской империи — лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.
4. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М., 1990.
5. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935.
6. Выготский Л.С. Педагогика подростка. М.-Л., 1931.
7. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Высшие психические функции человека — Docsity
Министерство образования Республики Беларусь ,, Витебский Государственный медицинский университет” Кафедра нормальной физиологии Реферат По дисциплине: ,, Нормальная физиология” Тема: ,, Высшие психические функции человека “ Подготовил Студент 28 группы 2 курса Лечебного факультета Фершиши Б.Б.Н. Проверила: Лебединская А.Ю. Витебск 2016 Оглавление Введение………………………………………………………………………………………………………3 Основные понятия высших психических функций человека………………………….4 Память………………………………………………………………………………………………………… 5 Основные понятия……………………………………………………………………………………..5 Теории памяти………………………………………………………………………………………….. 5 Мотивация…………………………………………………………………………………………………… 6 Эмоции…………………………………………………………………………………………………………7 Воля……………………………………………………………………………………………………………. 8 Сознание………………………………………………………………………………………………………8 Соотношение сознания и подсознания………………………………………………………….. 8 Заключение……………………………………………………………………………………………….. 10 Литература………………………………………………………………………………………………….10 процессами активации коры головного мозга, а также с эмоциональными состояниями и биологическими потребностями организма. Избирательное внимание возможно лишь при состоянии повышенного, но не чрезмерно высокого бодрствования, которое на ЭЭГ характеризуется высокочастотными десинхронизированными колебаниями низкой амплитуды с редким появлением групп синхронизированных альфа-волн. Диффузным формам внимания соответствуют состояния расслабленного бодрствования с четко выраженными синхронизированными альфа-ритмами. Рассеянное внимание часто возникает в состоянии сильного возбуждения, при этом на ЭЭГ регистрируется десинхронизированная высокочастотная низкоамплитудная электрическая активность. Анатомическим субстратом регуляции различных форм внимания является ретикулярная формация ствола мозга, диффузная таламическая система, гипоталамус и гипоталамус. Неспецифическая таламическая система рассматривается как фильтрующий механизм, обладающий способностью переключать внимание с одних раздражителей на другие. Ассоциативные зоны коры являются центральным звеном в системе механизмов, регулирующих отбор информации, избирательные формы восприятия, внимания и сознания. Память Основные понятия Память — одно из основных свойств ЦНС, выражающееся в способности на короткое или длительное время сохранять информацию (отпечатки, следы) о событиях внешнего мира и реакциях организма. Память складывается из трех взаимосвязанных этапов: запоминания, хранения и воспроизведения информации. Процесс запечатления в ЦНС поступающей информации может быть двух видов: произвольный и непроизвольный. Произвольное запечатление оказывается более эффективным. Стимулы, имеющие большое биологическое и социальное значение, фиксируются значительно эффективнее независимо от их физической силы. Сохранение следов является центральным звеном в системе памяти. В процессе накопления и хранения приобретенной информации в ЦНС происходит ее сложная переработка. Различают следующие виды памяти: наследуемую (генетическую) и ненаследуемую (индивидуальную), образную (которая воспроизводит образ объекта), эмоциональную (когда ситуация вызывает эмоции, характерные для происходивших ранее событий), словесно-логическую (свойственную только человеку). По времени сохранения информации различают: непосредственный отпечаток сенсорной информации (сенсорная память), кратковременную и долговременную память. Непосредственный отпечаток сенсорной информации обеспечивает удержание следов в сенсорной памяти не более 500 мс. Сенсорная память человека не зависит от его воли и не может сознательно контролироваться, но зависит от функционального состояния организма. Время сохранения образа внешнего мира неодинаково для различных органов чувств (длительно сохраняются зрительные образы). Непосредственный отпечаток сенсорной информации является начальным этапом переработки поступивших сигналов. Количество информации, содержащейся в нем, избыточно и высший аппарат анализа информации определяет и использует лишь наиболее существенную ее часть. Кратковременная память обеспечивает удержание ограниченной части поступившей информации, позволяет воспроизводить какую-то ее часть и тем самым некоторое время использовать определенное количество информации. Долговременная память позволяет сохранять информацию неограниченное время и имеет практически неограниченный объем, сохраняет огромное количество информации без искажения. Информация при необходимости может легко воспроизводиться. Воспроизведение заключается в извлечении информации из памяти. Воспроизведение, как и запоминание, может быть произвольным и непроизвольным. Произвольное воспроизведение, заключающееся в воспроизведении из долговременной памяти ранее приобретенной информации, имеет избирательный характер и представляет собой активный процесс, требующий включения внимания, а иногда и значительных умственных усилий. Под забыванием понимают невозможность воспроизведения приобретенной информации, которая, тем не менее, при определенных обстоятельствах может воспроизводиться. Теории памяти Существуют несколько теорий, рассматривающих физиологические механизмы кратковременной памяти. Согласно теории реверберации импульсов субстратом, хранящим поступающую информацию, является нейронная ловушка, образующаяся из цепи нейронов, что обеспечивает длительную циркуляцию возбуждения по таким кольцевым связям. Если импульсация будет повторно поступать к тем же нейронам, то возникает закрепление следов этих процессов в памяти. Отсутствие повторной импульсации или приход тормозного импульса к одному из нейронов ц-почки приводит к прекращению реверберации, т. е. к забыванию. Электротоническая теория памяти основана на том, что кратковременная память может быть объяснена специфическими явлениями, развивающимися при прохождении нервных импульсов через синапсы и развитии в них электротонических потенциалов, которые регистрируются в течение нескольких минут и даже часов и способны облегчить прохождение импульсов через определенные синапсы. Сильное раздражение нейронов часто приводит к явлению посттетанической потенциации, которая выражается в нарастании возбудимости этого нейрона и развитии длительной импульсной активности после прекращения раздражения. Физиологические механизмы долговременной памяти не могут базироваться на циркуляции импульсов или изменениях электрофизиологических характеристик отдельных нейронов. При различных воздействиях на организм (гипоксия, наркоз, охлаждение, электрошок) разрушаются кольцевые реверберационные связи и снижается возбудимость нейронов. Но при этом огромное количество информации сохраняется в долговременной памяти в неизменном виде. Согласно анатомической теории запоминание и хранение информации осуществляется за счет образования новых терминальных волокон, изменения их размеров, развития шипикового аппарата на дендритах нейронов. Глиальная теория основывается на изменениях глиальных клеток, которые окружают нейроны и могут синтезировать особые вещества, облегчающие синаптическую передачу или повышающие возбудимость соответствующих нейронов. Согласно биохимической теории, происходит активирование ферментативных процессов при образовании медиаторов или перестройке мембраны нейронов. Активация нейрональных процессов сопровождается интенсификацией белкового обмена. Для хранения и воспроизведения информации необходимы специфические белки, торможение синтеза белка приводит к нарушению или прекращению формирования долговременной памяти. В механизмах долговременной памяти участвуют молекулы ДНК и РНК нейронов головного мозга. Мотивация Источником активности животного и человека являются потребности. Мотивация — это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Их делят на три основные группы: биологические мотивации, которые свойственны человеку и животным; социальные мотивации, свойственные человеку и частично животным; духовные — свойственные только человеку и связанные с интеллектуальными потребностями. Основной причиной возникновения биологических мотиваций является отклонение основных констант внутренней среды организма, т. е. биологические мотивации формируются на основе биологических потребностей — голода, жажды, полового чувства и др. Так, например, при снижении в крови уровня питательных веществ, возбуждаются хеморецепторы, информация от которых поступает в латеральные ядра гипоталамуса (центр голода). Эти ядра могут раздражаться и непосредственно кровью, в которой снижено содержание питательных веществ. Возбуждение от них передается в кору головного мозга — возникает чувство голода. Возбуждение постепенно захватывает все большие и большие участки коры, что обеспечивает формирование пищевого поведения. Эмоции С помощью эмоций определяется личностное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Эмоциональные состояния реализуются в определенных поведенческих реакциях. Эмоции возникают на этапе оценки вероятности удовлетворения или неудовлетворения возникших потребностей, а также при удовлетворении этих потребностей. Биологическое значение эмоций состоит в выполнении ими сигнальной и регуляторной функций. Сигнальная функция эмоций заключается в том, что они сигнализируют о полезности или вредности данного воздействия, успешности или неуспешности выполняемого действия. Приспособительная роль этого механизма заключается в немедленной реакции на внезапное воздействие внешнего раздражения, поскольку эмоциональное состояние мгновенно приводит к быстрой мобилизации всех систем организма. Возникновение эмоциональных переживаний дает общую качественную характеристику воздействующему фактору, опережая его более полное, детальное восприятие. Регуляторная функция эмоций проявляется в формировании активности, направленной на усиление или прекращение действия раздражителей. Неудовлетворенные потребности обычно сопровождаются отрицательными эмоциями. Удовлетворение потребности, как правило, сопровождается приятным эмоциональным переживанием и ведет к прекращению дальнейшей поисковой деятельности. Эмоции делят также на низшие и высшие. Низшие связанные с органическими потребностями и подразделяются на два вида: гомеостатические, направленные на поддержание гомеостаза, инстинктивные, связанные с половым инстинктом, инстинктом сохранения рода и другими поведенческими реакциями. Высшие эмоции возникают только у человека в связи с удовлетворением социальных и идеальных потребностей ( интеллектуальных, моральных, эстетических и др.). Эти более сложные эмоции развивались на базе сознания и оказывают контролирующее и тормозящее влияние на низшие эмоции. Заключение Представления о высших психических функциях были дополнены А.Р.Лурия, который характеризовал их как функциональные системы. Таким образом, высшие психические функции системны по своему психологическому строению имеют сложную психофизиологическую основу в качестве многокомпонентных функциональных систем. Литература 1. Мещеряков Б,Г., Зинченко В.П.Большой психологический словарь. 2. А. Ю. Федотов, Курс: Клиническая психология, Юнита 1. Нейропсихология: теоретические основы и практическое значение. М., 2001 3. Хомская Е. Д. Х76 Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с. 4. Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
Научная суббота «Законы психического развития Л.С. Выготского. Метаморфозы развития»
25 апреля 2020 года в Российской академии образования состоится интерактивная лекция«Законы психического развития Л.С. Выготского. Метаморфозы развития».
Ведущие: Владимир Самуилович Собкин, академик РАО, доктор психологических наук; Сергей Владимирович Молчанов, кандидат психологических наук.
В рамках мероприятия слушатели узнают об основных законах психического развития, выделенных великим отечественным психологом Л.С. Выготским. В их числе – закон временной структуры развития; закон метаморфозы в детском развитии; закон неравномерности детского развития и закон развития высших психических функций. Участники познакомятся с понятием зоны ближайшего развития и смогут узнать, каким образом протекает развитие в детстве, в частности – о том, что в разные годы его темп различается. Развитие – это цепь качественных, а не только количественных изменений; существуют оптимальные периоды для различных психических функций, а высшие психические функции – это не врождённые формы поведения, а результат действия общественно-исторических законов развития. На основе законов психического развития Л.С. Выготского участники получат рекомендации по развитию детей в различные возрастные периоды. Мероприятие будет особенно актуально для молодёжи, определяющейся в области психологических и педагогических специальностей.
Вход на мероприятие по предварительной регистрации на сайте проекта «Субботы московского школьника» в соответствии с правилами регистрации и обозначенной для мероприятия целевой аудиторией.
Обучающиеся, прошедшие регистрацию, получат материалы занятий в видеоформате на адрес электронной почты, указанной при регистрации.
Лекция организована в рамках проекта “Субботы московского школьника”. Она станет одной из “Научных суббот”, которую организует РАО. Встречи с известными учеными и популяризаторами науки, которые показывают исследовательские будни изнутри, служат качественным дополнением к основной школьной программе. Каждый подросток сможет соприкоснуться с миром большой науки и увидеть связь теорий, теорем и гипотез с реальной жизнью.
Время проведения: с 11:00 до 12:30
Формат участия: дистанционный
mart-school.ru — Новости
Организация занятий по развитию высших психических функций во время самоподготовки
Патрушева М.С., педагог-психолог
ГКОУ СО «Верхнепышминская
школа-интернат им.С.А.Мартиросяна»
Многолетние исследования отечественных тифлопедагогов и тифлопсихологов: М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др. показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов. Высшие психические функции (ВПФ) — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления [4]. К высшим психическим функциям относятся: восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение. Известно, что от уровня развития перечисленных психических процессов зависит успеваемость школьников и возможность эффективной реабилитации.
Обследуя первоклассников, педагоги, учителя-логопеды и психологи школы выявляют учащихся с низким уровнем развития внимания, памяти, мышления и т.д. Исходя из полученных результатов диагностики, составляются и реализуются коррекционно-развивающие программы, которые включают в себя различные упражнения на развитие тех или иных функций.
Для повышения эффективности данной работы педагогическим советом школы было принято решение изменить структуру самоподготовки (время, во течение которого учащиеся, проживающие в интернате, выполняют домашнее задание). Школьники в начале самоподготовки выполняют задания, направленные на развитие высших психических функций. Подобные занятия способствуют также активизации познавательной деятельности учащихся и повышению учебной мотивации.
Организация занятий включает в себя несколько этапов:
- Первый этап – знакомство воспитателя с результатами диагностики специалистов по каждому учащемуся и в целом по классу.
- Второй этап — составление плана и циклограммы работы в зависимости от количества обучающихся с теми или иными нарушениями в развитии ВПФ. Например, у большинства школьников в классе выявлено снижение развития основных мыслительных операций, а уровень развития слухоречевого запоминания у всех соответствует возрастной норме. В данном случае целесообразно ежедневно или через день проводить упражнения, направленные на коррекцию и развитие мышления. Далее приводится ориентировочная схема организации занятий (Таблица 1).
Ориентировочная схема организации занятий по развитию высших психических функций во время самоподготовки
Таблица 1.
|
Дни недели |
Высшие психические функции |
|
Понедельник |
Внимание и восприятие |
|
Вторник |
Память |
|
Среда |
Речь |
|
Четверг |
Мышление |
|
Пятница |
Воображение |
- Третий этап – подбор упражнений. Занятия могут включать задания, направленные на коррекцию и развитие:
— слухового, зрительного, обонятельного, осязательного, вкусового восприятия;
— устойчивости, объёма, распределения, переключения внимания;
— кратковременной, долговременной, слуховой, зрительной, тактильной, двигательной памяти;
— мыслительных операций анализа, синтеза, умения сравнивать, обобщать, выделять существенный признак, проводить классификацию, устанавливать аналогии и т.п.
Набор упражнений зависит от того, по какой программе обучается тот или иной класс. Для слабовидящих учащихся при изготовлении карточек для индивидуальной работы необходимо соблюдать требования, предъявляемые к наглядному материалу: увеличенный шрифт, повышенная яркость, контрастность изображений и т.д. Для слепых учащихся также требуется адаптация материала: текст набирается по системе Брайля (для школьников, умеющих читать), предъявляемые для восприятия объекты максимально приближены по своим признакам к реальным предметам и т.д.
Занятия должны быть интересными и разнообразными. Например, если на одной неделе проводится коррекция и развитие слухового восприятия и памяти, на следующей неделе – зрительного восприятия и памяти и т.д.
Для подготовки к занятиям можно использовать:
— программы по развитию познавательных способностей [1], [6];
— пособия для педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов и т.п. [2], [3], [5];
— задания из учебно-методических комплексов: «Школа России», «Начальная школа ХХI века», «Школа 2100», «Гармония», «Планета знаний», «Перспектива» и т.д.
4. Четвертый этап – проведение занятий. Воспитатель предлагает школьникам выполнять упражнения в начале самоподготовки (в течение 10-15 минут). Затем учащиеся переходят к подготовке домашнего задания.
5. Пятый этап – анализ проведенной коррекционно-развивающей работы, проводится по результатам итоговой диагностики специалистов.
В приложении 1 представлен пример подбора упражнений для одной недели самоподготовки у слепых учащихся первого класса.
Приложение 1.
Понедельник.
Цель – развитие тактильного восприятия и основных свойств внимания.
- Упражнение «Золушка» (развитие тактильного восприятия). Школьники садятся за стол. Перед каждым кучка семян (горох, семечки и т.п.). За ограниченное время следует разобрать семена на кучки.
- Игра «Четыре стихии» (развитие основных свойств внимания). При слове «земля» дети должны опустить руки вниз, при слове «вода» – вытянуть вперёд, при слове «воздух» – поднять вверх, при слове «огонь» – вращать кистями.
Вторник.
Цель – развитие слуховой памяти.
- Упражнение «Повтори» (развитие слуховой памяти). Учащиеся прослушивают ряды слов, а затем воспроизводят их вслух в том же порядке.
— Дом, дерево, солнце, ветер, небо.
— Мама, брат, дядя, сестра, жена.
— Май, лето, среда, весна, сентябрь.
— Кино, цапля, вата, нос, ведро, роза.
— Книга, школа, мяч, вагон, ковёр, груша.
— Арбуз, ложка, дверь, снег, хлеб, зонт.
- Упражнение «Пары слов» (развитие слуховой памяти). Воспитатель зачитывает пары слов.
— Курица – яйцо.
— Молоко – корова.
— Замок – ключ.
— Зима – снег.
— Кофе – чай.
— Мама – дочь.
Затем он называет первое слово пары, а дети должны вспомнить и сказать второе. Аналогично предъявляются ряды из трёх слов.
— Сирень – ваза – цветы.
— Окно – крыша – дом.
— Дети – мама – папа.
— Стул – стол – кресло.
— Молоко – трава – корова.
— Рельсы – шпалы – поезд.
Среда.
Цель – развитие фонематического восприятия и умения подбирать слова на заданный звук.
- Игра «Хлопни в ладоши, если услышишь звук…» (развитие фонематического восприятия). Воспитатель зачитывает ряды звуков, слогов и слов, задача учащихся – хлопнуть в ладоши, когда они услышат заданный звук, например, звук [и].
— Звуки: А, У, И, Щ, И, У, В, О, И, И, У.
— Слоги: ПО, ПИ, ТУ, ВУ, ВИ, ЛИ, ЛУ, ЖУ, ЦУ, ЧИ.
— Слова: лужа, книга, куры, лист, минута, очки, уроки.
- Игра «Придумай слово». Цель – развитие умения подбирать слова на заданный звук. Воспитатель предлагает придумать слова, например со звуком [и]. Затем просит назвать слова, где звук [и] стоит в начале, середине, конце слова.
Четверг.
Цель – развитие мыслительных операций абстрагирования и умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
- «Найди лишнее слово» (развитие мыслительной операции абстрагирования). Воспитатель зачитывает 4 слова, задача школьников – найти «лишнее» слово и объяснить свой выбор.
— Малина, крыжовник, яблоко, клубника.
— Шкаф, вилка, кресло, кровать.
— Капуста, апельсин, картофель, морковь.
— Чайник, суп, тарелка, чашка.
— Воробей, лиса, волк, медведь.
— Ботинки, шуба, сапоги, тапочки.
- «Аналогии» (развитие умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями). Детям предлагается подобрать слово по смыслу.
— Волк – заяц, кошка – … (мышка).
— Быстро – быстрее, медленно – … (медленнее).
— Лиса – лисёнок, волк – … (волчонок).
— Человек – дом, крот – … (нора).
— Пальто – зима, шорты – … (лето).
— Море – вода, суша – … (земля).
— Ботинки – шнурки, куртка – … (пуговицы).
— Шапка – голова, колготки – … (ноги).
Пятница.
Цель – развитие воображения, умения составлять предложения из заданных слов.
- Упражнение «Придумай предложение» (развитие умения составлять предложения из заданных слов). Воспитатель называет три слова, задача учащихся – придумать предложения с данными словами.
- Игра «Если бы, да кабы…» (развитие воображения). Воспитатель говорит: «Если бы на улице было тепло, мы бы пошли гулять». И затем предлагает детям продолжить предложения, начинающиеся словами «если бы».
— Если бы крокодилы жили в городах.
— Если бы кошки умели летать.
— Если бы мы были инопланетянами.
— Если бы паутину плели слоны.
— Если бы мы оказались на необитаемом острове.
— Если бы люди никогда не ссорились.
Литература
- Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). — М.: «Ось-89», 2006.
- Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 2003.- 208 с.
- Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников: задания и упражнения – авт.- сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 99 с.
- Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.
- Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7-10 лет. – Ярославль: Академия развития, 2005. – 144 с.
- Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет) / Методическое пособие, 1 класс. + Программа курса «РПС». – 3 – е изд, перераб. – М.: Росткнига, 2009. – 270 с.
Особенности развития высших психических функций спортсменов
УДК/UDC 796.01:159.9 Поступила в редакцию 16.01.2017 г.
Доктор психологических наук, профессор В.И. Стрелков1
Доктор психологических наук, доцент О.И. Миронова1
Кандидат психологических наук, доцент А.В. Романова1
Кандидат психологических наук, доцент В.В. Трубников1
1Российский государственный социальный университет, Москва
В спортивной деятельности отечественных атлетов наиболее слабым звеном на сегодня остается психологическая подготовка к соревнованиям. В статье представлены результаты исследования состояния высших психических функций в динамике учебного года. В исследовании участвовали учащиеся спортивного класса последнего года обучения в общеобразовательной школе, тренеры спортивных команд различного профиля, будущие психологи, получающие дополнительное образование по ускоренной программе в течение года дневной формы обучения. Использовались методики: определение объема кратковременной зрительной памяти посредством блока «Мнемотест» комплекса микропроцессорной психофизиологической аппаратуры; определение объема внимания по таблицам Горбова–Шульте; тест креативности П. Торренса; Серия Е теста интеллекта «Прогрессивные матрицы Равена». Экспериментальные данные показали, что наибольшую трансформацию испытывает воображение, как наиболее тонкий инструмент психологической подготовки; актуализация высших психических функций происходит под влиянием понятия, которое, включаясь в ментальный тренинг, выступает предметом-заместителем приобретенного в спортивной тренировке.
Ключевые слова: высшие психические функции, тренинг, психологическая подготовка к соревнованиям, понятие.
Литература
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
- Ильин Е.П. Психология спорта / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – С. 74.
- Ошанин Д.Н. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии / Д.Н. Ошанин // Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение. – М.: Наука, 1977. – С. 134-149.
- Родионов А.В. Психологическая подготовка баскетболиста на основе ментального тренинга / А.В. Родионов [Электронный ресурс]. URL: http://www.vst-basket-lesgaft.ru/content/view/30/7/ (02.12.2016).
- Стрелков В.И. Психология персонального образования: монография / В.И. Стрелков. – Архангельск: Поморский государственный университет, 2003. – 423 с.
- Стрелков В.И. Технология содержательного моделирования в системе высшего образования России / В.И. Стрелков, О.О. Заварзина, С.Ю. Баранкин и др. – М.: АРТКРАС, 2017. – 72 с.
- Knyazeva N., Gryaznukhin A.G., Kislyakov P.A., Esaulov V.I., Kekteeva Y.I., Polivara Z.V. (2016). Psychological and managerial problems of modern higher education International Review of Management and Marketing, 6 (1), pp. 47-52.
Высшая психическая функция — обзор
НА ПУТИ К МЕДИАЦИОННОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ В РАЗРАБОТКЕ ИНСТРУМЕНТОВ ПОЗНАВАНИЯ
По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширенной перспективы выше используется посреднический . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.
Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности» или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).
Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.
Также Выготский проводил различие между техническими инструментами и психологическими инструментами (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям что-то изменить, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсужденных в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится внешне опосредованной и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).
Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). По Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития.Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).
Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения повторного посредничества (см. Cole, 1996), то есть , внедрение новых форм медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.
Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что изучение того, как люди используют существующие технологии, имеет решающее значение для успешного проектирования когнитивного инструмента. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть спроектирован таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди на самом деле используют.
Во-вторых, опосредованная точка зрения подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.
Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.
Теория деятельности обычно ассоциируется с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной деятельности человека , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.
Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.
С вышеупомянутой точки зрения, распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые рассматриваются как инструменты в широком смысле слова, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.
Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только в функциональных подсистемах. Такие подсистемы являются неотъемлемыми частями человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.
Что такое высшие психологические функции?
Анохин, П.К. (1978). Философский смысл проблемы еврейского и искусственного интеллекта. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта. На русском. Первоначально опубликовано в 1973 году. В: Ф. В. Константинов, Б. Ф. Ломов, В. Б. Швырков (ред.), П. К. Анохин. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы (с. 107–124). Москва: Наука.
Google ученый
Архимед. (1897).На плавучих телах. В T. L. Heath (Ed.), Работы Архимеда (стр. 253–300). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Аристотель. (1984а). Метафизика. В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 2, стр. 1552–1728). Принстон: Издательство Принстонского университета.
Google ученый
Аристотель.(1984b). В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 2, стр. 1729–1867). Принстон: Издательство Принстонского университета.
Google ученый
Аристотель. (1984c). О душе (Де Анима). В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 1, стр. 641–692). Принстон: Издательство Принстонского университета.
Google ученый
Аристотель.(1984d). Физика. В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 1, стр. 315–446). Принстон: Издательство Принстонского университета.
Google ученый
Аристотель. (1984e). Политика. В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 2, стр. 1986–2129). Принстон: Издательство Принстонского университета.
Google ученый
Барнхарт, Р.К. (Ред.). (1988). Этимологический словарь Чемберса . Нью-Йорк: Компания H. W. Wilson.
Google ученый
Коул, М. (1996). Культурная психология. Дисциплина прошлого и будущего . Кембридж: Издательство Belknap Press Гарвардского университета.
Google ученый
Декарт Р. (1985a). Обсуждение метода правильного ведения рассудка и поиска истины в науках.(Первоначально опубликовано в 1637 г.). В J. Cottingham, R. Stoothoff, & D. Murdoch (Eds.), Философские труды Декарта (Том 1, стр. 111–151). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Декарт Р. (1985b). Мир. (Первоначально написано в 1629–1633 годах, опубликовано в 1664 году). В J. Cottingham, R. Stoothoff, & D. Murdoch (Eds.), Философские сочинения Декарта (Vol.1. С. 81–98). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Глейтман, Х., Гросс, Дж., И Райсберг, Д. (2011). Психология (8-е изд.). Нью-Йорк: У. В. Нортон и компания.
Google ученый
Геккель, Э. (1905a). Эволюция человека. Научно-популярное исследование. Том I. Эмбриология или онтогенез (5-е изд.). Нью-Йорк: Г.Сыновья П. Патнэма.
Google ученый
Геккель, Э. (1905b). Эволюция человека. Научно-популярное исследование. Том II. Человеческая история ствола или филогения (5-е изд.). Нью-Йорк: Сыновья Дж. П. Патнэма.
Google ученый
Константинов Ф. К., Ломов Б. Ф., Швырков Б. В. (ред.). (1978). П. К. Анохин. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. Москва: Наука.
Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития психики. (Проблемы развития психики. На русском языке) . Москва: Издательство Московского университета.
Google ученый
Локк Дж. (1908). Очерк человеческого понимания. Книги I и II. (Первоначально опубликовано в 1710 году). В J. A. St. John (Ed.), Философские работы Джона Локка (Том 1, стр.110–541). Лондон: Джордж Белл и сыновья.
Google ученый
Лотман Дж. М. (1978). Динамическая модель семиотической системы. Acta et Commentationes Universitatis Tartuensis, 464 , 18–33.
Google ученый
Лотман Дж. М. (1981a). Мозг-текст-культура-искусственный интеллект. Семиотика и информатика, 17 , 3–17.
Google ученый
Лотман, Дж.М. (1981б). Семиотика культуры в понятии текста. Acta et Commentationes Universitatis Tartuensis, 515 , 3–7.
Google ученый
Лотман Дж. М. (1992a). Культура и взрыв. Москва: Гнозис (Прогресс).
Лотман Дж. М. (1992b). О динамики культуры. Acta et Commentationes Universitatis Tartuensis, 936 , 5–22.
Google ученый
Мюнстерберг, Х.(1899). Психология и история. Психологический обзор, 6 , 1–31.
Артикул Google ученый
Поппер, К. (2002). Логика научного открытия. (Первоначально опубликовано на немецком языке в 1935 г.) . Лондон: Рутледж.
Google ученый
Тоомела А. (1996a). Как культура трансформирует разум: процесс интернализации. Культура и психология, 2 (3), 285–305.
Артикул Google ученый
Тоомела А. (1996b). Что характеризует язык, который можно усвоить: ответ Томаселло. Культура и психология, 2 (3), 319–322.
Артикул Google ученый
Тоомела, А. (2000a). Теория деятельности — тупик культурно-исторической психологии. Культура и психология, 6 (3), 353–364.
Артикул Google ученый
Тоомела, А. (2000b). Этапы умственного развития: где смотреть? Trames: Journal of the Humanities and Social Sciences, 4 (1), 21–52.
Google ученый
Тоомела А. (2003a). Послесловие: Животные, мозг, культура и дети — возникающая картина с дополняющих друг друга точек зрения. В A. Toomela (Ed.), Культурное руководство в развитии человеческого разума (стр.229–241). Вестпорт: Алекс.
Google ученый
Тоомела А. (2003b). Культура как семиосфера: о роли культуры во взаимоотношениях культуры и личности. В I. E. Josephs (Ed.), Dialogicality in development (стр. 129–163). Вестпорт: Прегер.
Google ученый
Тоомела А. (2003c). Развитие смыслового значения символов и появление семиотически опосредованного сознания.В A. Toomela (Ed.), Культурное руководство в развитии человеческого разума (стр. 163–209). Вестпорт: Алекс.
Google ученый
Тоомела А. (2007a). Культура науки: странная история методологического мышления в психологии. Интегративная психология и поведенческая наука, 41 (1), 6–20. DOI: 10.1007 / s12124-007-9004-0.
Артикул PubMed Google ученый
Тоомела, А.(2007b). Объединяющая психология: Абсолютно необходимо, а не только полезно. В А. В. Б. Бастосе и Н. М. Д. Роча (ред.), Psicologia: Novas direcoes no dialogo com outros campos de saber (стр. 449–464). Сан-Паулу: Casa do Psicologo.
Google ученый
Тоомела, А. (2008a). Теория деятельности — тупик и для методологического мышления в культурной психологии. Культура и психология, 14 (3), 289–303. DOI: 10.1177 / 1354067X08088558.
Артикул Google ученый
Тоомела, А. (2008b). Вклад Курта Левина в методологию психологии: От прошлого к будущему, минуя настоящее. В J. Clegg (Ed.), Наблюдение за человеческими системами. Уроки истории антиредукционистской эмпирической психологии (стр. 101–116). Нью-Брансуик: Издатели транзакций.
Google ученый
Тоомела, А.(2008c). Переменные в психологии: критика количественной психологии. Интегративная психология и поведенческая наука, 42 (3), 245–265. DOI: 10.1007 / s12124-008-9059-6.
Артикул PubMed Google ученый
Тоомела, А. (2009). Как методология превратилась в набор инструментов — и как она выходит из этого ящика. В J. Valsiner, P. Molenaar, M. Lyra, & N. Chaudhary (Eds.), Методология динамических процессов в социальных науках и науках о развитии (стр.45–66). Нью-Йорк: Спрингер.
Глава Google ученый
Тоомела, А. (2010a). Биологические корни предвидения и мысленных путешествий во времени. Интегративная психология и поведенческая наука, 44 (2), 97–125. DOI: 10.1007 / s12124-010-9120-0.
Артикул PubMed Google ученый
Тоомела А. (2010b). Методология идиографической науки: пределы изучения отдельных случаев и роль типологии.В С. Сальваторе, Дж. Валсинере, Дж. Т. Саймоне и А. Дженнаро (ред.), Ежегодник идиографической науки, Том 2/2009 (стр. 13–33). Рим: Издательство Firera & Liuzzo.
Google ученый
Тоомела, А. (2010c). Бедность современной господствующей психологии в автобиографии. Размышления о История психологии в автобиографии, Том IX. Культура и психология, 16 (1), 127–144. DOI: 10.1177 / 1354067X09344892.
Тоомела, А. (2010d). Количественные методы в психологии: неизбежны и бесполезны. Frontiers in Psychology, 1 (29), 1–14. DOI: 10.3389 / fpsyg.2010.00029.
Google ученый
Тоомела, А. (2011). Путешествие в сказочную страну: критика современных качественных и смешанных методов психологии. Интегративная психология и поведенческая наука, 45 (1), 21–47. DOI: 10.1007 / s12124-010-9152-5.
Артикул PubMed Google ученый
Тоомела, А. (2012). Предположения о будущем культурной психологии: прошлое, настоящее и прошлое. В J. Valsiner (Ed.), Оксфордский справочник по культуре и психологии (стр. 998–1033). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Тоомела, А. (2014a). Основная психология. В T. Teo (Ed.), Энциклопедия критической психологии (стр.1117–1125). Нью-Йорк: Спрингер.
Глава Google ученый
Тоомела А. (2014b). Методология культурно-исторической психологии. В А. Ясницкий, Р. ван дер Веер и М. Феррари (ред.), Кембриджский справочник по культурно-исторической психологии (стр. 99–125). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Тоомела А. (2014c).Структурно-системная теория причинности и катализа. В К. Р. Кабелл и Дж. Валсинер (ред.), Катализирующий разум. Вне моделей причинности (стр. 271–292). Нью-Йорк: Спрингер.
Глава Google ученый
Тоомела, А. (2015a). Kultuur, kõne ja Minu Ise. (Культура, речь и Я) . Таллинн: Eesti Keele Sihtasutus.
Google ученый
Тоомела, А.(2015b). Теория Выготского о прокрестовом ложе линейного мышления: поиск структурно-системного Тесея, чтобы спасти идею «социальной формации разума». Культура и психология .
Toomela, A., & Valsiner, J. (Eds.). (2010). Методологическое мышление в психологии: заблудшие 60 лет? Шарлотта: Издательство информационного века.
Валсинер Дж. (2006). Семиотическая конструкция одиночества: процессы интернализации и экстернализации. Исследования систем знаков, 34 (1), 9–35.
Google ученый
Валсинер Дж. (2007). Конструирование внутренней бесконечности: диалогическая структура процесса интернализации / экстернализации — комментарий к «Реконцептуализации интернализации» Сусвейна, Бибока и Карпендейла. Международный журнал диалогической науки, 2 (1), 207–221.
Google ученый
Валсинер, Дж.(2012). Управляемая наука. История психологии в зеркале ее создания . Нью-Брансуик: Издатели транзакций.
Google ученый
Витрувий, М. П. (1914). Десять книг по архитектуре. В М. Х. Моргане (ред.), Vitruvius. Десять книг по архитектуре (стр. 1–331). Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Google ученый
Выготский, Л.С. (1926). Педагогическая психология. Краткий курс. (Педагогическая психология. Краткий курс) . Москва: Работник Просвещения.
Google ученый
Выготский Л.С. (1934). Мышление и река. Психологические исследования. (Мышление и речь. Психологические исследования) . Москва: Государственное социально-экономическое издание.
Google ученый
Выготский, Л.С. (1935а). Основы педологии . Ленинград: Государственный педагогический институт имени А. И. Герзена.
Google ученый
Выготский Л.С. (1935б). Умственное развитие детей в процессе обучения . Москва-Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издание.
Google ученый
Выготский Л.С. (1956а). Нарушение понятий при шизофрении: К проблеме психологии шизофрении.(Нарушение представлений при шизофрении: К проблеме психологии шизофрении. Первоначально опубликовано в 1932 г.). В А. Леонтьев и А. Р. Лурия (ред.), Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования (с. 481–496). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1956б). Развитие выших форм внимания в детском возрасте. (Развитие высших форм внимания в детском возрасте).Первоначально опубликовано в 1929 году. В A. Леонтьев и А. Р. Лурия (ред.), Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования (с. 389–425). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1960а). Лекции по психологии. (Изначально прочитаны в виде лекций в 1932 г.). В А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова (ред.), Л. С. Выготский. Развитие выших психических функций.Из неопубликованных трудов (с. 233–363). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1960б). Поведение животных и человека. (Поведение животных и человека. Первоначально написано в 1929–1930 гг.). В А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова (ред.), Л. С. Выготский. Развитие выших психических функций. Из неопубликованных трудов (с. 395–457). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1960c). Проблема развития — это распада выших психических функций. В А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова (ред.), Л. С. Выготский. Развитие выших психических функций. Из неопубликованных трудов (стр. 364–383). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.
Google ученый
Выготский, Л.С. (1982а). Методика рефлексологического и психологического исследования. В А. Р. Лурия и М. Г. Ярошевский (ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с. 43–62). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1982b). О психологических системах. (Первоначально лекция прочитана в 1930 г.). В A.R. Luria & M.G. Jaroshevskii (Eds.), L.С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с. 109–131). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1982c). Проблема сознания. Записки основных положений доклада Л. С. Выготского. (Проблема сознательности. Заметки выступления Выготского. На русском языке). В А. Р. Лурия и М. Г. Ярошевский (ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с.156–167). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1982г). Сознание как проблема психологии поведения. (Сознание как проблема психологии поведения. Первоначально опубликовано в 1925 г.). В А. Р. Лурия и М. Г. Ярошевский (ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с. 78–98). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский, Л.С. (1983а). История развития высших психических функций. (Первоначально написано в 1931 году). В А. М. Матюшкиной (Ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики (стр. 5–328). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1983b). К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка. (К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка.Первоначально написано в 1931 г.). В А. В. Запорожце (Ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии (с. 115–136). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1983c). Проблема умственной отсталости. (Проблема умственной отсталости. На русском языке впервые опубликовано в 1935 году). В А. В. Запорожце (Ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии (с.231–256). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1984а). Педология подростка. (Первоначально опубликовано в 1930–1931 гг.). В ред. Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология (с. 5–242). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1984b). Проблема возраста. (Первоначально написано в 1932–1934 гг.).В ред. Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология (с. 244–268). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский Л.С. (1984c). Раннее детство. (Раннее детство; стенограмма лекции 1933/1934 г.). В ред. Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология (с. 340–367). Педагогика: Москва.
Google ученый
Выготский, Л.С. (1986). Конкретная психология человека. (Конкретная психология человека; первоначально неопубликованная рукопись 1929 г.). Вестник Московского университета, Серия IV: Психология, 1 , 52–65.
Google ученый
Выготский Л.С. (1994). Проблема культурного развития ребенка. (Первоначально опубликовано в 1929 г.). В R.V.D Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (стр.57–72). Оксфорд: Блэквелл.
Google ученый
Выготский, Л. С., и Лурия, А. Р. (1930). Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребёнок . Москва-Ленинград: Государственное Издательство.
Google ученый
Выготский, Л. С., и Лурия, А. (1994). Инструмент и символ в развитии ребенка. (Первоначально написано в 1930 г.). В R.V.D.Veer & J. Valsiner (Eds.), Читатель Выготского, (стр. 99–174). Оксфорд: Блэквелл.
Google ученый
Wertsch, J. V., & Tulviste, P. (1992). Л. С. Выготский и современная психология развития. Психология развития, 28 (4), 548–557.
Артикул Google ученый
Wundt, W. (1916). Элементы народной психологии.Очерки психологической истории развития человечества . Лондон: Г. Аллен.
Забронировать Google ученый
Проблема развития высших психических функций
Глава
- 13 Цитаты
- 684 Загрузки
Abstract
История развития высших психических функций — это область психологии, которая никогда не исследовалась.Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и логического выяснения всех аспектов личности ребенка, точных границ этой области еще не установлено, равно как и формулировка основных проблем или задач, стоящих перед ним. исследователи были методологически реализованы, и не был разработан соответствующий метод исследования; не было создано или разработано никаких элементов теории или, по крайней мере, рабочей гипотезы, которые могли бы помочь исследователю в обдумывании и предварительном объяснении фактов и наблюдаемых закономерностей, обнаруженных в процессе его работы.
Ключевые слова
Культурное развитие Детская Психология Высшая форма Психическое развитие Слепой ребенокЭти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.
Все больше вечных законов природы превращаются в законы истории.
—F. Энгельс
Это предварительный просмотр содержимого подписки,
войдите в, чтобы проверить доступ.
Предварительный просмотр
Невозможно отобразить предварительный просмотр.Скачать превью PDF.
Информация об авторских правах
© Springer Science + Business Media New York 1997
Авторы и аффилированные лица
- 1. Колледж уголовного правосудия им. Джона Джея и Центр аспирантуры Городской университет Нью-Йорка, Нью-Йорк, США
(PDF) Выготский и высшие психические функции и недавние исследования когнитивного развития младенцев
слов, внимательное чтение обнаруживает, что развитие
когнитивных навыков действительно многими интерпретируется как количественное совершенство
ранее приобретенных (или генетически переданных) способностей
а не серию качественных изменений, которые должна пройти емкость
, чтобы достичь более высокой ступени.
Таким образом, несмотря на то, что
в ответе Выготского могло быть неверным, его вопрос был правильным: действительно, где (и
что такое) когнитивное развитие, если основные психологические
способности в их почти завершенной форме находятся здесь, в первые
месяцев жизни?
Во-вторых, если мы посмотрим на потенциальное содержание ответа Выготского
, а не на его буквальное значение, мы увидим, что это
было довольно противоречивым.С одной стороны, Выготский отрицал присущий
характер постоянства размера на том основании, что
было внутренне сложным психологическим качеством и, следовательно,
должно быть социально сформированным качеством. С другой стороны, если мы посмотрим
на критерии, которые отличают LMF от HMF, мы не найдем среди них
внутренней сложности. В самом деле, как уже было отмечено
, в отличие от LMF, которые являются неотъемлемыми, непроизвольными,
неопосредованными и изолированными друг от друга, HMF социально
создаются, добровольно контролируются, семиотически опосредуются и объединяются
в системы с другими функциями. .Ясно, что здесь нет претензий
, из которых следует, что LMF не должен обладать внутренней
сложностью и совершенством, которые обычно приписываются взрослым,
, но не новорожденным и младенцам.
Принимая это во внимание и игнорируя вводящее в заблуждение
Выготского, хотя и искреннее, неверие в возможность
врожденной и генетически переданной сложной психической функции,
, мы можем предположить, что различие Выготского между LMF и
HMF все же может предложить что-то. к недавним результатам
исследований младенчества.Ясно, что экстраординарные способности младенцев
, которые сейчас демонстрируются в растущем числе исследований,
, хотя и являются сложными, все же являются LMF и должны пройти путь развития
(становясь семиотически опосредованным,
добровольно контролируемым, и объединены в системы с другими ментальными
функциями), что так гениально было обрисовано Выготским.
Высшие психические функции. Еженедельная серия — Развитие молодых… | Кен Хуг | Achieve Mindset
Weekly Series — Developing Young Thinkers
Мне больше не нужны напоминания.Высшие умственные функции развиваются посредством постоянной практики и усвоения высших умственных инструментов. Получив доступ к высшим умственным функциям, дети могут расширить свои умственные способности, получить контроль над своим поведением и развить независимость.
В предыдущей статье Дженни училась поднимать руку и ждать своей очереди с помощью карточки-напоминания. По мере практики она начнет усваивать это поведение и больше не будет нуждаться в карточке. Она использует мысленный инструмент, чтобы помочь ей развить сосредоточенное внимание.
Согласно Выготскому, существует четыре основных типа высших психических функций, которые развиваются с помощью этих психических инструментов.
1 Опосредованное восприятие — способность разделять вещи на разные категории или видеть вещи по-разному. Мы используем опосредованное восприятие, когда можем различать цвета, то есть помещаем бирюзовый синий в другую категорию, нежели голубой.
2. Сосредоточенное внимание — способность концентрироваться на любом стимуле, независимо от того, является ли он исключительно интересным или поразительным.
3. Преднамеренная память — это использование стратегий памяти для запоминания чего-либо.
4. Логическое мышление — способность решать проблемы мысленно, используя логику и другие стратегии.
Отсутствие развития высших психических функций имеет долгосрочные последствия для обучения. Умственные инструменты влияют на уровень абстрактного мышления, которого может достичь ребенок. Когда дети достигают более высоких умственных способностей, они перестают быть реактивными учениками. Они могут взять на себя больше ответственности за обучение самостоятельно.Их обучение становится самостоятельным процессом.
Обретение высших умственных функций позволяет детям планировать наперед и находить комплексные решения проблем. Это заставляет их работать с другими для достижения общей цели.
Надеюсь, это было полезно. Мы очень ценим все ваши комментарии и отзывы. Не забудьте подписаться на нас на канал Medium и подписаться на нашу новостную рассылку на daVinci Publishing
Разъяснение и применение теории Выготского на JSTOR
АбстрактныйПредставлениям Выготского о речи, языке и мышлении в последнее время стали уделять больше внимания на Западе, но некоторые из его основных отличий до конца не поняты.В первой части статьи рассматриваются некоторые недоразумения, возникшие из-за неточного перевода и непонимания общих теоретических рамок Выготского. В центре внимания этого анализа находится различие Выготским между языком и речью. Вторая часть статьи посвящена возникновению саморегулирующих способностей в онтогенезе — центральной теме творчества Выготского и его последователей. Утверждается, что их идеи о саморегуляции можно правильно понять, только если мы проведем генетический анализ, восходящий к истокам саморегуляции.Эти истоки следует искать во взаимодействии взрослых и детей, когда взрослые обеспечивают «иную-регуляцию», необходимую ребенку для выполнения задачи. Мы утверждаем, что именно благодаря тому, что ребенок начинает функционировать в коммуникативной среде, включающей регулирование со стороны других, он может развить способности к саморегулированию. Считается, что эти способности к саморегулированию возникают в результате того, что ребенок берет на себя коммуникативные и регулирующие обязанности, которые ранее выполнялись взрослым.
Информация о журналеОтмеченный международным признанием с 1958 года, Human Development публикует теоретические работы и интегративные обзоры направлений исследований психологического развития в концептуальных, исторических и методологических рамках.Материалы служат для поднятия теоретических вопросов, конкретизации интересных и потенциально мощных идей и различения ключевых построений. Вклады поступают в основном из психологии развития, но приветствуются и из других соответствующих дисциплин.
Информация об издателеKarger Publishers — всемирный издатель научной и медицинской информации, базирующийся в Базеле, Швейцария. Это независимое и семейное предприятие в четвертом поколении, которое возглавляет председатель и издатель Габриэлла Каргер.Karger постоянно развивается, идя в ногу с текущими разработками и изменениями в исследованиях и публикациях. Издательский дом предназначен для удовлетворения информационных потребностей научного сообщества, врачей и пациентов с помощью высококачественных публикаций и услуг в области медицинских наук.
Глоссарий | Инструменты разума
Ссылки: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
A
Алфавитный принцип
В соответствии с алфавитным принципом буквы и комбинации букв в написанных словах представляют звуки в произносимых словах, а порядок букв соответствует порядку звуков (т.е. первая буква в слове обозначает начало звука). Понимание принципа алфавита имеет решающее значение для овладения чтением и письмом на таких языках, как английский, испанский, французский или немецкий.
НАЗАД НАЗАД
С
Действия, инициированные детьми
Действия, инициированные ребенком в классе для детей младшего возраста, могут варьироваться от действий, полностью контролируемых ребенком, до действий, в которых учитель представляет новое содержание или вносит изменения в окружающую среду, исходя из своих наблюдений за интересами детей.Однако важно не ошибочно принимать бесцельные блуждания детей от центра к центру или их отношение к игрушкам «выбросить и убежать» за действительно преднамеренный выбор. Признаки подлинной активности, инициированной ребенком, включают способность ребенка выражать осведомленность о действии перед тем, как приступить к ней (например, говорить о деятельности за пределами времени по выбору), оставаться вовлеченным в действие в течение значительного количества времени и для демонстрации со временем повышенного уровня владения навыками, необходимыми для поддержания деятельности (например,g., становясь более опытным в строительстве из блоков).
Класс «Инструменты разума» заполнен заданиями, с помощью которых дети начинают обучение. Учителя разрабатывают концепции и идеи, которые дети хотят исследовать в естественных науках. Дети выбирают свой игровой центр и решают, во что они будут играть. Они сами организуют и создают воображаемые сценарии; они делают свои собственные реквизиты и решают, как использовать существующие. Интересы и предпочтения детей даже определяют, как именно игровая тема будет разворачиваться в конкретном классе.Например, играя в «Домашние животные и ветеринары», одна группа детей может захотеть устроить шоу собак, другая — открыть зоомагазин, а третья — открыть приют для гуманного общества.
Совместное парное обучение
Согласно Выготскому, социальные взаимодействия детей важны не только для обеспечения подлинного контекста для обучения и для поддержки развития социальных навыков, но и потому, что они фактически формируют способ развития у детей своих высших умственных функций.Выготскианцы рекомендуют разрабатывать совместные действия таким образом, чтобы вначале для выполнения задачи требовалась целая команда (или пара), но с практикой все дети смогут выполнить задачу самостоятельно. Например, у маленьких детей возникают проблемы, когда им нужно выполнить какое-либо действие, например подсчет, и в то же время выяснить, точен ли результат их подсчета. После чередования самостоятельных подсчетов и проверки счета своего партнера дети в конечном итоге интегрируют оба компонента задачи (счет и проверку) и получают возможность контролировать свои собственные действия.
В классах Tools есть много занятий, в которых дети работают в кооперативных парах, причем каждый ребенок играет свою роль в этом занятии. Например, в Buddy Reading дети читают по очереди. Один ребенок держит изображение губ, чтобы напомнить ему «читать». Другой ребенок держит изображение уха, чтобы напомнить ей, что нужно слушать. Это гарантирует, что каждый ребенок получит возможность «читать» и что ребенок, чья очередь «читать», знает, что он или она должны говорить о книге.
НАЗАД НАЗАД
D
Динамическая оценка
Динамическое оценивание — это метод оценивания, основанный на концепции зоны ближайшего развития (ЗПР) Льва Выготского и впервые использованный учениками Выготского. В настоящее время этот метод набирает популярность на Западе, особенно для оценки детей с особыми потребностями и изучающих второй язык. При проведении динамического оценивания учитель определяет как независимый уровень успеваемости ребенка, так и его способность реагировать на эшафоты, предоставленные учителем.Учитель дает ребенку подсказки, подсказки и подсказки и наблюдает за реакцией ребенка на эту инструкцию. Записываются и действия учителя, и реакции ребенка. Это становится планом для разработки вмешательства для этого ребенка.
НАЗАД НАЗАД
E
Примерное написание
Когда дети учатся писать, они проходят этап, на котором они пишут буквы для обозначения звуков в словах, но не для всех звуков.Или они выбирают буквы на основе того, что они слышат, а не в соответствии с правилами акустики. Этот этап в написании написания называется оценочным написанием . Некоторые авторы также называют его изобретенным или развитием орфографии . Предполагаемое правописание помогает детям узнать о связях между звуками и буквами и дает им возможность читать свои собственные письма задолго до того, как они полностью овладеют искусством правописания. Вопреки тому, во что можно поверить, оценочное правописание не мешает детям учиться писать по обычным правилам; это на самом деле помогает им стать лучше в написании, поскольку они уточняют свои предполагаемые варианты написания, используя словари и средства проверки правописания.
Исполнительные функции
Управляющие функции — это обобщающий термин, используемый исследователями для описания основного набора навыков, необходимых людям, чтобы иметь возможность участвовать в осознанном, саморегулируемом поведении. Эти навыки включают в себя подавляющее управление , рабочую память и когнитивную гибкость . Управляющие функции влияют как на когнитивные процессы, такие как изучение чего-то нового, так и на социальное эмоциональное поведение, например откладывание удовлетворения и осуществление самоконтроля.Управляющие функции требуются всякий раз, когда «автоматический» принцип недостаточен или может нанести ущерб обучению или умышленным действиям. Связанные с развитием префронтальной коры, управляющие функции проявляются в позднем младенчестве, проходят скачок роста в раннем детстве и полностью не развиваются до 25 лет.
Ингибирующий контроль — это способность противостоять сильной склонности делать что-то одно и вместо этого делать то, что наиболее целесообразно или необходимо.Например, вместо того, чтобы брать игрушку, которую он хочет у другого ребенка, дошкольник может подумать о социальной стратегии, которую он мог бы использовать, чтобы получить игрушку, например, попросить очередь или предложить ребенку другую игрушку. Тормозящий контроль также имеет решающее значение для академического обучения, поскольку он влияет на способность детей переключаться на новую стратегию обучения, а не на старую по привычке.
Рабочая память относится к способности удерживать информацию в уме, мысленно работая с ней или обновляя ее.Рабочая память позволяет размышлять над своим мышлением (метапознание) и имеет решающее значение для способности видеть связи между кажущимися несвязанными вещами, что составляет суть творчества.
Когнитивная гибкость определяется как способность переключаться между размышлениями о двух разных вещах или одновременным обдумыванием нескольких концепций. Когнитивная гибкость помогает детям успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях, поскольку они учатся воспринимать точку зрения других людей и рассматривать ситуацию с другой точки зрения.Когнитивная гибкость также необходима для решения проблем, особенно когда новая или плохо сформулированная проблема требует «нестандартного мышления».
Явная инструкция
Явное обучение определяется как целенаправленное обучение, направленное на то, чтобы сосредоточить внимание учащихся на конкретной компетенции или цели. Обычно это включает в себя предоставление информации, моделирование и практические занятия. Явное обучение в классе дошкольников не обязательно означает обучение изолированным навыкам и концепциям вне контекста.Многие упражнения Tools of the Mind содержат подробные инструкции: от воображаемой игровой практики, где дети узнают о том, как их персонажи действуют и разговаривают, до планирования игры, где детей учат, как представлять себя символически и как записывать свои Сообщения.
НАЗАД НАЗАД
H
Высшие психические функции
Уникальные для человека высших психических функций — это когнитивные процессы, приобретенные в процессе обучения и преподавания.Основное различие между низшими и высшими психическими функциями состоит в том, что последние предполагают использование умственных инструментов. Все высшие психические функции приобретаются через систему практик, общих для конкретной культуры. Выготский описывает высшие психические функции как преднамеренное, опосредованное и усвоенное поведение. Для Выготскианцев дошкольное образование — это первый шаг в долгом процессе, в котором маленькие дети участвуют в приобретении «инструментов» и в развитии высших психических функций, которым они учатся у людей в детском мире.
Согласно «закону высших психических функций» Выготского, эти функции сначала возникают как общие или как распределенные между двумя или более людьми; позже они усваиваются индивидуумом. Саморегулирование, например, начинается как другое постановление , , в котором ребенок либо регулируется кем-то другим, либо практикует правила и ожидания, регулируя другого человека. По мере того, как эти правила усваиваются, ребенок становится способным применять их к себе, таким образом участвуя в истинном саморегулировании себя .
НАЗАД НАЗАД
л
Ведущая деятельность
Выготскианцы описывают ведущую деятельность как деятельность, во время которой происходит самое новое когнитивное и социальное развитие. Каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность. Ведущим занятием для детей дошкольного и детсадовского возраста является зрелая, умышленная, выдуманная игра. Каждое ведущее действие закладывает основу для следующего, а это означает, что если воображаемая игра достигнет своего зрелого уровня к концу детского сада, можно ожидать появления предпосылок для следующего ведущего действия, которым для среднего детства является учебное задание . .
Учебная деятельность
По словам ученика Выготского Даниэля Эльконина, учебная деятельность является ведущей деятельностью среднего детства (примерно 6–12 лет) и ведет к развитию таких компетенций, как теоретическое мышление и рефлексивное мышление. Однако эти компетенции полностью разовьются только тогда, когда будет иметь место определенный вид обучения, который фокусируется на обучении тому, как учиться, а не только на приобретении отдельных навыков и концепций.
Лев Выготский
Лев Выготский (1896-1934) жил и работал в России, но он внес важный вклад в психологию и образование, перешагнув границы пространства и времени. Хотя его теоретические работы оказывали влияние на ученых на Западе с 1960-х годов, практическое применение его теории не было тщательно изучено за пределами России. Тем не менее ученики и коллеги Выготского, такие как Даниил Эльконин, Петр Гальперин и Александр Запорожец, успешно применили его идеи в дошкольном и младшем школьном возрасте, доказав, что эти идеи не только вдохновляют, но и практичны.
Подробнее о Выготском Льве
В сети
Лев Выготский: Документальный
Избранные книги по Выготскому
Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2007). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (2-е изд.) Колумбус, Огайо, Merrill / Prentice Hall
Коннери, М. К., Джон-Штайнер, В. П., и Марьянович-Шейн, А. (ред.) (2010) Выготский и творчество: культурно-исторический подход к игре, созданию смысла и искусству. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc.
Дэниэлс, Х. (2001). Выготский и педагогика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge
Дэниэлс, Х. (2012). Знакомство с Выготским. (2-й) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge
Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Козулин А., Гиндис Б., Агеев В. и Миллер С. (ред.). (2003) Теория образования Выготского в культурном контексте. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.
Лэнгфорд П. Э. (2005) Психология развития и образования Выготского. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press
Moll, L.C. (Ред.) (1990). Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Ван дер Вир, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.
Weiber, R. W. & Robinson, D. K. (Eds.) (2004) The Essential Vygotsky New York, NY: Kluwer Academic / Plenum Publishers
НАЗАД НАЗАД
M
Зрелая притворная игра
Концепция зрелая (или полностью развитая) воображаемая игра была впервые представлена учеником Выготского Даниилом Элькониным, который подчеркнул, что только этот тип игры может быть источником развития в раннем детстве.В отличие от «незрелой» или «возникающей» игры детей ясельного и младшего дошкольного возраста, зрелая вымышленная игра имеет следующие характеристики:
- Дети играют четко определенные роли и следуют правилам того, как действовать, играя определенную роль (например, «врачи» действуют определенным образом, «пациенты» действуют иначе).
- Дети используют символический реквизит и могут изобретать его, когда у них его нет.
- Дети создают воображаемый сценарий (например,, «Я сделаю вид, что я врач, а ты мама, а у тебя больной ребенок»). Сценарий может быть расширен позже и изменен по мере развития пьесы.
- Дети могут играть долго. Они могут часами разыгрывать сценарий одиночной игры и продолжать строить его в течение нескольких дней.
- Дети широко используют язык. Они обсуждают, кем они будут и что будет происходить во время спектакля. Они также используют ролевую речь и корректируют манеру речи в зависимости от конкретной роли, которую они играют.
Источник: Leong, D.J. & Бодрова, Э. (2012) Оценка и создание вымышленной игры. Молодые Дети, 67 (1), стр. 28-34
НАЗАД НАЗАД
R
Ответ на вмешательство (RtI)
Ответ на вмешательство ( RtI ) и подход «Распознавание и реагирование» для детей раннего возраста направлены на удовлетворение потребностей детей, которые находятся в группе риска нарушения обучаемости.Эти подходы включают наблюдение за реакцией ребенка на обучение в действиях основной учебной программы, а затем выбор подмостей и опор (из нескольких уровней все более интенсивных вмешательств), которые могут помочь ребенку учиться вместе со своими одноклассниками. Цель состоит в том, чтобы способствовать успеваемости и обучению ребенка в рамках основной учебной программы.
Наблюдение за успеваемостью ребенка в классе — вместо того, чтобы ждать, пока ребенку будет «поставлен диагноз» инвалидность, — может вызвать гораздо более раннее вмешательство, чем это было раньше.Более того, RtI предполагает, что дети получат доступ к поддержке, которая им необходима для обучения в их обычном классе, в зависимости от потребности, а не в качестве ярлыка. Успеваемость ребенка может контролироваться с помощью оценок, включенных в учебную программу, или специальных стандартизированных оценок, предназначенных для отслеживания адекватного прогресса в грамотности и математике, или сочетанием обоих методов.
НАЗАД НАЗАД
S
Строительные леса
Впервые представленная Вудом, Брунером и Россом (1976), концепция строительных лесов уподобляет процесс создания концепции или навыков у ребенка с разновидностью временной конструкции, которая поддерживает строительство дома.
Хотя в настоящее время это понятие используется в довольно широком смысле и часто является синонимом «обучения», исходная аналогия относится к ситуации обучения, в которой происходит постепенное освобождение от ответственности учащегося по мере того, как учащийся становится более ответственным. для собственного обучения и способности поддерживать новый навык. Учитель дает подсказки и подсказки, чтобы поддержать учащегося, а затем постепенно убирает эту поддержку, поскольку учащийся действует с возрастающей независимостью. Строительные леса во многих формах играют важную роль в учебной программе Tools of the Mind .
Строительные леса для учителей
В Tools учителя поддерживают обучение детей различными способами, от организации среды для поддержки обучения, до подсказок и подсказок, моделирования того, что нужно делать, и до подробных инструкций. В зависимости от того, что ребенок изучает и где он находится в учебном цикле, учитель адаптирует инструкции в соответствии с этими потребностями. Например, если ребенок изучает что-то новое, а у него мало базовых знаний, учитель может начать с подробных инструкций и моделирования, чтобы помочь ребенку понять, что ему следует изучить.Если ребенок овладел навыком и несколько раз правильно упражнялся, учитель может использовать подсказки и подсказки, а не подробные инструкции.
Индивидуализация с помощью нескольких слоев строительных лесов
Все инструменты Действия разработаны так, чтобы быть многоуровневыми, что означает, что дети с разными уровнями способностей могут участвовать в одних и тех же действиях, но на индивидуально подходящих уровнях. Учителя учатся поддерживать обучение на разных уровнях в рамках одной и той же деятельности.Они узнают, как усложнять задачу каждому ребенку и соответствующим образом строить леса, оказывая поддержку и прекращая поддержку в зависимости от того, как быстро ребенок учится.
Scaffolded Writing
Scaffolded Writing — это основной метод обучения письму в классах Tools . Он был разработан специально для Tools of the Mind и признан Международной ассоциацией чтения в качестве санкционированной стратегии. При написании шаблонов дети сначала планируют то, что они хотят написать, рисуют это, а затем пишут с помощью нескольких посредников, таких как линии, изображающие слова.Форма, которую принимает письмо (каракули, строчки, начальные звуки букв, предполагаемое / придуманное написание, образцы слов), зависит от того, на каком этапе развития письма находятся дети.
НАЗАД НАЗАД
Т
Инструменты
Физические инструменты расширяют наши физические возможности
Физические инструменты расширяют возможности человека, позволяя людям делать то, что они не смогли бы сделать без них. В некотором смысле эти физические инструменты действуют как продолжение человеческого тела; вместо того, чтобы иметь более сильные руки, у человека есть «ручной топор» или «ручная пила», компенсируя тот факт, что как вид, человеческие тела не так сильны, как тела других животных.
Психологические инструменты расширяют наши умственные способности
Выготский применял идею о человеке как о «животных-орудиях» иначе, чем его современники. Он расширил идею, включив в нее новый вид инструментов: ментальные инструменты или «инструменты разума». Подобно тому, как физические инструменты расширяют физические возможности человека, действуя как продолжение тела, ментальные инструменты расширяют наши умственные способности, действуя как продолжение разума (Выготский, 1978). Примеры умственных инструментов варьируются от простых, таких как веревка, которую обвязывают вокруг пальца, чтобы что-то запомнить, до сложных, таких как письменная речь.
НАЗАД НАЗАД
В
Подход Выготского к дошкольному образованию
Основные участники теории Выготского и ее приложений к дошкольному образованию обсуждаются в книге Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (Бодрова и Леонг, 2007)
Подробнее о подходе Выготского к дошкольному образованию
Бодрова Е., & Леонг, Д. Дж. (2012). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. В J. L. Rooparine & J. Jones, Подходы к дошкольному образованию, (6-е изд.) (Стр. 241-260). Колумбус, Огайо: Merrill / Prentice Hall.
Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2011). Пересмотр взглядов Выготского на игру и педагогику, В С. Роджерс, Переосмысление игры и педагогики в дошкольном образовании: концепции, контексты и культуры . (стр. 60-72). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2007). Игра и ранняя грамотность: подход Выготского. В К.А. Роскос и Дж. Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве (2-е изд.) (Стр. 185–200). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2006). Выготский взгляд на обучение и изучение ранней грамотности. В D. Dickinson & S. Neuman (Eds.), Справочник по исследованиям в области раннего развития грамотности , Vol. 2 (стр. 243-256).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2005) Высококачественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование и развитие, 16 (4), 435-444
Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2004). Обучение и развитие дошкольников: перспектива Выготского. В книге Б. Гиндис, Б., А. Козулин, В. Агеев, С. Миллер, (ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте t (стр. 156–176). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
НАЗАД НАЗАД
Z
Зона ближайшего развития (ZPD)
Для Выготского развитие поведения происходит на двух уровнях, которые образуют границы зоны ближайшего развития или Z PD . Нижний уровень определяется самостоятельной работой ребенка — то, что ребенок знает и может делать в одиночку. Более высокий уровень — это максимум, которого ребенок может достичь с помощью; это уровень вспомогательной производительности. Различные степени частично вспомогательной производительности лежат между максимальной вспомогательной работой и независимой работой. Идея Выготского о зоне ближайшего развития отражает как сложность взаимоотношений между обучением и развитием, так и динамику переходов от общих форм психических процессов к их индивидуальным формам.
То, что мы называем зоной ближайшего развития… — это расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым индивидуальным решением проблем, и уровнем развития, определяемым путем решения проблем под руководством или в сотрудничестве с более способными сверстниками.- Лев Выготский
Источник: Л. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета.
НАЗАД НАЗАД
.