Взаимосвязь между речью и мышлением: В чем заключается взаимосвязь между мышлением и речью?

Взаимосвязь речи и мышления — Журнал Time 365

3494

Сознание человека связано со многими понятиями, определяющими мыслительную деятельность человека, однако наиболее значимой кажется связь речи и мышления.

В первую очередь это подтверждается тем, что речь определяет ход мыслей человека, последовательность логических умозаключений, приводящих человека к тем или иным выводам. Мышление и речь – единое целое, понятия, неразрывно связанные друг с другом. Речь является одной из форм выражения мыслей человека, однако в то же время не стоит устанавливать знак равенства между этими составляющими, поскольку они не являются взаимозаменяемыми, хотя и не могут существовать одно без другого.

Неоднократно предпринимались попытки доказать равенство речи и мысли, называя мысль лишь результатом деятельности речевого аппарата. Такая гипотеза характерна для поведенческой психологии, представителями которой являются Дж. Уотсон и К.С. Лешли. В попытках доказать свое предположение проводились многочисленные эксперименты, сводящие речевые процессы к комплексу реакций и рефлексов.

Однако ошибочность данного предположения довольно прозрачна и понятна, поскольку совокупность слов еще не является осознанной речью и ни в коем случае не отражает ход мыслей человека.

Главным, что характеризует понятие речи, является тот смысл, который связывает различные слова в единое целое. Наверное, каждый хоть раз сталкивался с ситуацией, когда сложно в письменной или устной форме выразить то, что крутится в голове, либо подобранные слова отражают не в полной форме нужную экспрессию чувств и эмоций. Пытаясь наиболее полно выразить полученные образы, происходит мысленный подбор подходящих слов, их замена, что исключает рефлекторное происхождение звуков.

Речь человека призвана не только выражать его мысли, но и формировать их, оттачивать продукт мыслительной деятельности. Сколько раз можно заметить, что в голове складывается первоначальный план речи, однако при ее воспроизведении может изменяться основная мысль, корректируется ее содержание, а также форма.

Устное воспроизведение позволяет запускать процесс мышления еще активнее, упорядочивая информацию, позволяя ей усваиваться. Поэтому считается верным утверждение, что мышление невозможно без речи.

В процессе мышления речь как цельные предложения формируется не сразу. Вначале происходит появление образов, которые выполняют на начальном этапе роль речевых словосочетаний, поскольку несут смысловую нагрузку. В результате появления нескольких образов, которые можно называть опорными точками, формируется предложение. Иногда этот процесс может занимать довольно много времени, это зависит от сложности самого образа. В процессе речевого воспроизведения происходит двунаправленная работа как на развитие мысли, так и на ее речевое воспроизведение.

В тот момент, когда в мозгу индивида происходит зарождение мысли, прежде чем облачиться в словесную форму, происходит ее внутреннее «переваривание», от которого зависит, в каком виде она предстанет, когда станет речью. Форма, которую примет та или иная мысль, зависит от уровня развития личности, уровня образованности и словарного запаса человека.

Каждое из рассматриваемых понятий имеет свою структуру и порядок формирования. Мышление определяется логикой, формирование речи – грамматикой. За историю развития разные этапы характеризуются своими речевыми оборотами, а, соответственно, формами мышления, и представителям разных поколений сложно понимать друг друга ввиду этой разности.

Единство, но не равенство понятий можно наглядно увидеть при воспроизведении речи. Так, при правильном усвоении полученной извне мысли или утверждения происходит более скорое запоминание информации. Подобные исследования проводились неоднократно, к подобным выводам пришли в том числе Э.М. Гуревич и А.Г. Комм. В то же время запоминание не всегда влечет за собой последующее легкое произнесение запомнившейся информации.

В процессе эксперимента было установлено, что память сохраняет информацию надолго, в то время как словесная форма мысли теряется, что создает трудности воспроизведения информации. В том случае когда, наоборот, в памяти сохраняется часть фразы, есть возможность вспомнить ту мысль, которую выражала данная речь, однако это происходит не всегда. Когда основная мысль не сохранилась в памяти, на основе части речи сложно ее восстановить. Это еще одно доказательство неравенства понятий мысли и речи.

Одновременно с внешней речью есть понятие и внутренней речи. Поскольку мышление и речь имеют различную структуру, последняя определяется грамматическими категориями ее построения, то обозначать внутреннюю речь как мышление не стоит. Внешнюю и внутреннюю речь определяет одинаковая структура, внешнюю дополнительно характеризует ее звуковое облачение.

На основе всего вышесказанного можно подвести следующие итоги:

• Речь и мышление – это взаимосвязанные понятия, однако не равнозначные. Каждое из них имеет свои отличительные особенности, определяющие их индивидуальность. Мышление является ведущим понятием, порождающим формирование речи, а не наоборот, как полагают ошибочно многие.
• Общественно-трудовая практика является основой формирования как мышления, так и речи.
• Различные формы речи реализуются в единстве мышления и формирования речевых образов.
  

Посмотрите другие статьи

Тхеравада – буддистское «учение старцев»

Великие личности Греции

Работа сердца как самостоятельного, автономного органа

Почему затонул «Титаник»

В чем фундамент будущих успехов

Вулкан стал виновником первого массового вымирания

Взаимосвязь мышления и речи

Мышление и речь тесно связаны между собой, между тем, их нельзя назвать однозначно одним и тем же. Также нельзя сказать, что одно проистекает из другого, но при этом не стоит отрицать связь мышления и речи друг с другом. Речь имеет свой инструментарий для управления ею, называемый грамматикой, тогда как мышление оперирует логикой и логическими понятиями. Логика и грамматика — это совершенно разные инструменты, выполняющие абсолютно разные функции. Их нельзя приравнять друг к другу ни с какой точки зрения. В дополнение к вышеизложенному стоит отметить, что хотя речь и мышление исторически помогали развитию друг друга, произошли они всё же по отдельности и первоначально выполняли разные функции в жизни человека.

Роль речи в мыслительном процессе

Речь играет огромное значение для процесса мышления. Мысль в человеческой голове всегда возникает облекаясь в словесную форму, даже если человеку по какой-либо причине недоступна речь в привычном виде. Такое возможно, если, например, человек глухонемой или вырос не в среде людей — в этом случае в качестве речи будут использоваться жесты или формирующиеся мыслеобразы, они будут выполнять роль слов.

Началом мыслительного процесса выступает какой-либо вопрос или формирование проблемы, которую необходимо решить. Затем происходит рождение некой мысли, которая является лишь общей заготовкой, а в процессе обработки мозгом превращается во что-то более цельное и обладающее структурой.

Определение 1

Процесс облечения мысли в некую первоначальную словесную форму называется внутренней речью.

Именно с помощью внутренней речи происходит подготовка к тому, чтобы общую идею облечь в слова в форме устной или письменной речи. На этапе внутреннего диалога происходит переработка мысли для образования из неё последующих осмысленных фраз и предложений с помощью всевозможных конструкций грамматики, этот процесс можно сравнить с компиляцией кода в программировании — то, что первоначально было лишь неким представлением, мыслеформой превращается в стройный ряд с помощью слов, фраз и затем предложений. Советский психолог Выготский описал этот явление так:” мысль совершается в слове”.

Не смотря на изложенную выше информацию, не стоит приравнивать понятие “речь” к понятию “мышление” — одно вполне может существовать без другого, хотя они и тесно взаимосвязаны. В этом легко убедиться: любую мысль можно выразить с использованием различных речевых конструкций и тем самым доказать несостоятельность такого приравнивания. Также довольно показательным примером являются те случаи, когда у человека есть какая-то мысль, но он не может выразить её в доступной и понятной для всех словесной форме или может, но при этом смысл частично теряется или искажается.

Для речи свойственно устаревание, но для мышления это нехарактерно. Мысль может быть одной и той же, но в зависимости от того, какой эпохи или даже окружения человек, он будет выбирать разные слова для её оформления. Причём касаться это будет и внутренней речи, её также нельзя приравнивать к мышлению, ведь в разное время мы можем помнить одну и ту же мысль по-разному, или, наоборот, забыть мысль и помнить лишь неполную словесную формулировку, которая не может в полной мере помочь восстановить суть первоначальной идеи. Однако, в целом человек мысль помнит мысль лучше, чем её словесное описание.

Проблемы взаимоотношения мышления и речи у Выготского

Рисунок 1. Лев Семёнович Выготский. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Советский учёный Лев Семёнович Выготский, родившийся в 1896 году, много занимался изучением взаимосвязи между речью и мышлением, в том числе, он исследовал психологические функции, основываясь на данных, полученных из детской психологии, дефектологии и психиатрии. Его работа под названием “Мышление и речь”, вышедшая в 1934 году, рассматривает аспекты развития речи и мышления, также в ней рассмотрено непостоянство отношения этих двух понятий между собой и различие в их происхождении. В своей работе Выготский предполагает, что существовала некая доречевая фаза интеллекта и особая доинтеллектуальная фаза речи. По его мнению, в определённый исторический момент происходит столкновение речи и мышления, в результате чего в дальнейшем они продолжают развиваться уже рука об руку.

Особый взгляд Выготский имел и на формирование внутренней речи: он предполагал, что она развивается сначала путём накопления внутренних и функциональных изменений, а затем появляется эгоцентрическая речь “вслух”. Со временем ребёнок начинает разделять эгоцентрическую функцию речи и социальную, после чего эгоцентрическая речь постепенно переходит во внутреннюю.

Замечание 1

Книга “Мышление и речь” является первоначалом для такой советской науки, как психолингвистика.

Также в своей работе Выготский показал, насколько важна речь для развития личности. Дело в том, что речь, возникшая отдельно от процесса мышления и затем ставшая постепенно его важной составной частью, используется для трансформации наглядно-образного течения мысли в логическое и, соответственно, в абстрактное, а это делает возможным оперирование теми понятиями, что мы не в состоянии как-либо исследовать с помощью всех имеющих органов чувств.

При этом если рассматривать слово отдельно от процесса мышления, то оно теряет свою суть и становится пустым набором звуков. Но если слово приобретает значение, оно тут же может стать инструментом как для речи, так и для мышления. Именно это Выготский и считал объединяющим фактором для понятий “слово” и “мышление”.

Природа возникновения речи

Речь является структурой, используемой человеком с незапамятных времён. В связи с этим нет однозначного ответа на вопрос о том, является ли человеческая способность к речи врождённой, или же речь для каждого является приобретённым навыком. Существуют различные подходы к этому вопросу, принимающие ту или иную сторону.

Например, люди, выросшие без взаимодействия с социумом, не могут овладеть каким-либо человеческим языком, что свидетельствует, казалось бы, в пользу того, что речь — это приобретаемый навык.

В то же время, есть и факты, говорящие о том, что речь — это врождённая способность. Младенец способен распознать звук человеческой речи среди множества других схожих звуков. Также интересным феноменом является и то, что у всех детей развитие речевых навыков происходит по одной и той же схеме, что отчасти тоже говорит о неких врождённых способностях к речи.

Существует множество гипотез, предполагающих о происхождении речи. Ниже приведены некоторые из них:

• Теория научения;
• Теория специфических задатков Хомского;
• Когнитивная теория Пиаже;
• Психолингвистическая теория развития речи.

Теория научения

Теория научения предполагает, что ребёнок с рождения склонен подражать. Он изображает сначала звуки, затем слова, после неуклюже строит свои первые предложения. Его первые слова обычно играют роль предложений, которые в краткой форме описывают его желания и мотивы, отличным примером здесь будет употребляемое малышами слово “ам”, которое одновременно может означать и его желание перекусить, и то, что он ест в данный момент.

Ребёнок получает положительное подкрепление от родителей после произнесения первых звуков и затем слов, отчасти это помогает ему учиться новым словам и грамматическим конструкциям и запоминать их. Но удивительно то, что на этапе формирования предложений родители обычно поощряют более грамотные логические выводы и измышления, а не правильность грамматических конструкций как таковую. Вопреки этому ребёнок усваивает и грамматические правила. Также эта теория не учитывает детскую способность к словообразованию и очень быстрому усвоению ребёнком речи именно в определённый период его жизни, а также необходимость наличия задатков для развития любого навыка.

Теория специфических задатков Хомского

Данная теория предполагает, что новорождённый человек уже обладает определёнными способностями к развитию речи как таковой, которые в норме формируются к возрасту одного года. Начиная с этого момента, ребёнок очень чувствителен к восприятию речи, а продолжается этот период примерно до трёх лет, что в целом теоретически объясняет, почему люди, удалённые от человеческого общества длительное время в детстве не способны освоить какой-либо язык. В то же время, это период развития и становления именно речи, процесс мышления же продолжает развиваться у человека вплоть до его созревания.

Когнитивная теория Пиаже

Согласно этой теории, ребёнку с рождения присуща функция восприятия и некой переработки информации. То есть ребёнку с рождением свойственно мышление, которое со временем развивается. Эта теория помогает объяснить, почему ребёнок может придумывать свои собственные слова. Также интересным фактом, косвенно подтверждающим эту теорию, является то, что дети в начале становления речи говорят только о том, что они уже понимают.

Психолингвистическая теория развития речи

Эта теория предполагает, что речь возникает в ходе бесконечного цикла “мышление—речь”, во время которого происходит постепенное усовершенствование и того, и другого. Речь для мышления выступает в качестве своеобразных символов, позволяющих “одеть” мысль для её формирования, в то же время, с усовершенствованием мыслительной способности необходимо расширение словарного запаса и речи, что также приводит к её развитию.

Происхождение мышления и речи

Хотя мышление и речь существовали бок о бок друг с другом во время развития человечества, всё же они являются раздельными, самостоятельными понятиями. Считается, что речь возникла для процесса взаимодействия людей друг с другом в ходе какой-то общей целенаправленной деятельности для более эффективного её осуществления, а процесс мышления существовал отдельно от неё. Это видно на примере животных и их действенного подхода к каким-либо стоящим перед ними небольшим задачам, которые они способны решать несмотря на отсутствие речи.

Первоначально речь была инструментом для того чтобы охарактеризовывать какие-то необходимые знания о предметах, полученные во время трудовой деятельности для более лучшего их понимания и характеристики. Таким образом, речь была необходима для более эффективного существования. Такая речь, естественно, не была столь богата, как та, которой мы пользуемся сегодня. Она представляла собой отдельные смысловые единицы, которые использовались как целые предложения и иногда имели одновременно несколько смыслов, абсолютно разных по значению. В это время из-за многозначности речевых единиц речь применялась непосредственно во время совершения какого-либо действия или проживания ситуации. Любопытно, что во время развития речи у детей наблюдается отчасти похожее использование слов и ребёнок может использовать одно и то же слово для характеристики целой группы предметов, которые на первый взгляд могут быть не связаны между собой.

В дальнейшем при развитии речи она всё больше отходит от исключительно практического применения и возникает внутренняя речь, которая играет важную роль в процессе мышления. Внутренняя речь делает возможным мышление не только непосредственно во время выполнения практической задачи, но и для внутреннего осмысления какого-либо действия, создания идеализированной воображаемой модели события или явлений. Возникает в принципе такой мощный и важный инструмент мышления как воображение, позволяющее в том числе прогнозировать какие-либо события без непосредственного участия в них. Благодаря новым возможностям развитого мышления происходит и дальнейшее развитие речи для удовлетворения нужд мышления.

Процесс совместного роста мышления и речи становится неотделимым.

Заключение

Для мысли и речи свойственны:

• Мысль и речь едины, но между ними нельзя поставить знак равно;
• Несмотря на такую тесную связь, мышление всё же является главенствующим в этой паре;
• Мышление развивается бок о бок с речью во время жизнедеятельности человека.

Взаимосвязь мышления, речи и языка Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

PHILOLOGICAL SCIENCES

The correlation of thinking process, speech and language Nikolina N. (Russian Federation) Взаимосвязь мышления, речи и языка Николина Н. Н. (Российская Федерация)

Николина Наталия Николаевна /Nikolina Natalia — студент, кафедра германской филологии, филологический факультет, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург

Аннотация: в статье рассматривается сложный характер взаимодействия мышления, речи и языка. Abstract: the article describes the complicated nature of the thinking process, speech and language interrelation.

Ключевые слова: мышление, речь, язык. Keywords: thinking process, speech, language.

Проблема взаимодействия речи и мышления не может рассматриваться только с точки зрения естествознания. Натуральные формы мышления и речи обусловлены социально исторически и требуют психологического подхода в изучении [1, с. 340]. Однако данная проблема относится не только к ряду психологических проблем: она становится объектом исследований многих наук, смежных с психологией.

Ранее существовало две основные точки зрения: одна из них состоит в полном отождествлении мышления и речи; вторая — в рассмотрении мышления и речи как различных категорий.

Согласно концепции Л. С. Выготского, ни первая, ни вторая теории, указанные выше, не являются верными. Невозможно как полное тождество, так и полное разделение мышления и речи. В первом случае проблема исследователей заключается в том, что, приравнивая два данных явления, они сами, таким образом, указывают на отсутствие взаимоотношения между мыслью и словом. Отсюда следует, что связи между мышлением и речью нет, и предмет исследования отсутствует, так как мы не можем изучать явление в отношении к самому себе. Но ошибку допускают и те, кто отрицает какую-либо связь между рассматриваемыми нами явлениями. Эта связь есть, и исследование функций этих взаимосвязанных явлений отдельно ведет к нарушению их единства. Поэтому рассматривать их необходимо только в совокупности.

Таким образом, не разделяя мышление и речь, и не приравнивая их друг к другу, Выготский делает вывод, что между ними существует особое нестатичное отношение, которое представляет собой развивающийся процесс, «проходящий через ряд фаз и стадий», «движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли» [1, с. 470]. Мышление и речь сложное образуют единство, имеющее разные корни и разные линии развития. Единство «диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности» [4, с. 468] итогом которого становится формирование речевого мышления и речи. Мышление и речь могут быть рассмотрены только в совокупности.

Однако, продолжая свое рассуждение, Выготский говорит о том, что они имеют различные онтогенетические корни и формируются по-разному.

До определенного момента в развитии человека они независимы друг от друга, связь между ними возникает в процессе их онтогенеза. Выготский здесь говорит о наличии доинтеллектуальной стадии в речи и доречевой стадии в мышлении. В доречевой стадии выделяется две функции звуковых сигналов: эмоциональная (выражение эмоций) и социальная (установление социального контакта). И эта стадия не связана с развитием мышления (ребенка). И речь, и мышление развиваются независимо до определенного момента, когда они пересекаются, и речь уже становится осмысленной, а мышление — связанным с речью.

После наступления данного момента (в возрасте 2-3 лет) дальнейшее развитие речи выходит за пределы условного рефлекса, и речь становится, как мы уже указали выше, осмысленной. Но и мышление обуславливается речью. Однако развиваются они по-разному. Мысль — это целое, тогда как речь — это расчлененная форма этого целого. Речь в своем развитии проходит путь от частного к целому, тогда как мышление — не от целого к частному, но от целого к такому же целому, но разделенному, конкретизированному. Начиная говорить, ребенок вначале использует отдельные слова, затем словосочетания и потом предложения. Однако это не значит, что и мышление развивается тем же путем, от простого к сложному. Мысль, которую мы хотим передать, всегда больше сказанного.

Поэтому отдельные слова, используемые ребенком вначале, вмещают для него куда больший смысл, чем только лишь значение данного слова. Он мыслит образами. «Мысль не состоит из отдельных слов — так, как речь» [1, с. 505]. Затем, когда ребенок в речи через словосочетания переходит к предложениям, мысль по своему значению не упрощается, но конкретизируется, становится более оформленной. «Слово выступает «средством анализа» (анализ с др.-греч. — «разложение») [2, с. 270]. Однако данное противоположное развитие обеих сторон речи не ведет к разрыву между ними, а, наоборот, доказывает сложное между ними взаимодействие. Более того, стадии развития мышления тесно связаны со стадиями развития речи.

Но какой переломный момент происходит в развитии мышления ребенка? Под таким событием Штерн понимал осознание ребенком взаимосвязи слова и значения, открытие значения предмета. Выготский полемизирует с таким утверждением. По его мнению, ребенок, мышление которого в возрасте 2-3 лет еще примитивно, не может сделать такого открытия. На самом деле, понимание связи предмета и слова, его обозначающего, развивается по типу условного рефлекса. Ребенок овладевает функцией предмета, а потом осознает его. Он изначально усваивает только внешнюю взаимосвязь предмета и его значения, а уже потом осознает внутреннюю, абстрактную.

Данный путь проходит и язык в своем становлении, он возникает естественным путем: соответственно каждому значению формируется естественный материальный знак, связанный с функцией предмета или каким-либо образом. Функция данного предмета, являющегося частью общественных человеческих взаимоотношений, служит средством определения его значения, которое определяет предмет в обобщенном виде. Значение слова — это «познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми» [4, с. 454]. Слова не придумываются условно и произвольно. «Слово <…> имеет свою историю» [4, с. 454]. Значение слов вырабатываются не индивидуально, «а в порядке исторического опыта, который затем усваивается» [3, с. 359]. Таким образом, каждый раз мы не придумываем слово заново, а усваиваем «продукт общества» [3, с. 362]. Слово обладает историческими и культурными коннотациями, которые неразрывно связаны с его значением.

Однако данный общественный опыт обуславливается индивидуальным сознанием. С. Л. Рубинштейн говорит о том, что знания, полученные в процессе исторического развития нации и отображенные в языке, преломляются через призму сознания индивида, приобретая особое значение. Данный индивидуальный смысл определяется не только мотивами и целями личности, а также знаниями, ее картиной о мире, но и личными переживаниями, отношениями к этой картине. Объективное знание, высказывание приобретают личностный оттенок.

Необходимо также внести ясность между понятиями «язык» и «речь». Данные понятия не тождественны. В своей работе «Курс общей лингвистики» Фердинанд де Соссюр впервые последовательно разделяет эти понятия как «социальное и индивидуальное», «пассивное и активное» [5]. Речь — это действие, индивидуальный акт, язык — его инструмент. Целесообразно привести здесь определение, которое дает С. Л. Рубинштейн: «речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального Сознания» [4, с. 454]. Таким образом, он подчеркивает взаимосвязь мышления, речи и языка. Мысль — результат действия мышления -выражается в речи, «форме мышления». Язык как средство обуславливает речь. Также Рубинштейн продолжает мысль Соссюра относительно социальной природы языка и добавляет, что язык — это «неотрывная составная часть материальной культуры», «общественный продукт», возникающий «лишь преломившись через общественное сознание» [4, с. 469].

Литература

1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 511 с.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2000. 712 с.

5. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М.: Едиториал УРСС, 2004. 256 с.

2.3 Взаимосвязь мышления и речи. Развитие речи детей дошкольного возраста

Развитие речи детей дошкольного возраста

курсовая работа

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей — особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления [14, c. 9].

В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях [15, c. 49]. Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем — трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления — его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания [11, c. 195]. Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии: стадия сенсомоторного интеллекта(1-2 года), стадия операционального мышления (2-7 лет), стадия конкретных операций с предметами (с 7-8 до 11-12 лет), стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет) [16].

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли [17, c. 394].

Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем. Поэтому речь не совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, а, формулируя ее, мы ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда — при ошибочности первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической — синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней [17, c. 396]. Итак:

Взаимосвязь мышления и речи в работах А.Н. Леонтьева — Шпаргалка

А.Н. Леонтьев отмечал, что в ходе развития познавательных действий изменяется также обобщение, которое возникает как субъективный продукт действия и, вместе с тем, как то, что дальше участвует в этом процессе, управляет им или, можно даже сказать, движется в этом процессе. Психологическое, субъективное основание этого преобразования, самого развертывания действия, течения этого познавательного действия, то есть действия мышления, можно найти в психическом отражении в форме значения, т.е. субстратом мышления как субстратом сознания является значение. Основанием, которое позволяет произойти трансформации внешних познавательных действий во внутренние познавательные действия, является значение, то есть языковое, словесное понятие. Таким образом, с этой стороны мышление выступает как движение значений, как действия со значениями, иначе говоря, с понятиями. Не с чувственными образами, а со словесными понятиями-значениями. Субстрат мышления и субстрат сознания совпадают – это язык. Поэтому, когда говорят о мышлении, то говорят о речевом мышлении. Это познавательный процесс посредством словесных обобщений. Вот в силу чего может происходить дальнейшая трансформация внешних процессов, уже опосредствованных языковыми значениями, в процессы внутренние, интериоризованные.

Процесс мышления, даже отделяясь от своих непосредственно практических эффектов, становясь процессом движения значений, на первых этапах развития необходимо сохраняет внешнюю форму. В том смысле, что субстрат этого процесса, речь, сохраняет внешнюю форму своего существования.

Если познавательный процесс протекает в условиях уже начавшегося или уже совершившегося перехода от интер- к интрапсихологической своей форме, то есть от непосредственной разделенности между двумя людьми к самостоятельному выполнению, то можно задать вопрос: внешняя форма речи, языка необходимо сохраняется или она может не сохраниться? Это говорящее мышление, эта речь или это речемыслие может сделаться беззвучной, она может потерять свою внешнюю отчетливую артикулированность и может не выражаться в колебаниях воздуха. Вначале речь всегда внешняя, а потом она теряет звук. Потому что если это речь не обращенная, то есть выполняет функцию не коммуникативную, а познавательную, не передачу и одновременно познавательный процесс, а только познавательный процесс, без передачи (передача будет потом), то естественно, что языковые значения остаются, но они не должны обязательно иметь внешнюю форму своего существования, то есть «громкую» форму. Внешнюю в каком-то смысле они сохраняют, беззвучная речь, конечно, тоже двигательная речь, ее не видно невооруженным глазом, зато ее отлично можно наблюдать, а при наличии каких-то приборов ее можно отчетливо регистрировать. Боже мой, сколько работ сделано с записыванием голосовых движений во время, в процессе мышления. Накладываются соответствующие капсулы на органы артикуляции, и прописываются с величайшей отчетливостью движения голосового аппарата, хотя речь остается, я повторяю, беззвучной. Это своеобразный безмолвный разговор с самим собой. Безмолвный только не в смысле отсутствия слов, а в смысле отсутствия громкой речи.

Очень часто говорят, помимо беззвучной речи, о внутренней речи, которая как бы утрачивает свою первоначальную развернутую форму. Она становится непохожей по своей форме на ту речь, которая является громкой. Она сокращается, она теряет, как правило, свои субъектные моменты. Высказывается в речи не то, что имеется в виду, а то, что об этом имеющемся в виду говорится.

Взаимосвязь мышления и речи в работах П.Я. Гальперина

П.Я. Гальперин указывал на то, что формирование умственного действия проходит пять этапов. Первый из них он назвал составлением „проекта действия“ – его ориентировочной основы, которой в дальнейшем ученик руководствуется при его выполнении. На втором этапе образуется материальная (или материализованная) форма этого действия – его первая реальная форма у данного ученика. На третьем этапе действие отрывается от вещей (или их материальных изображений) и переносится в план громкой, диалогической речи. На четвертом этапе действие выполняется путем беззвучного проговаривания про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением. Это действие в плане „внешней речи про себя на следующем этапе становится автоматическим процессом и вследствие этого именно в своей речевой части уходит из сознания; речевой процесс становится скрытым и в полном смысле внутренним.

По мнению П.Я.Гальперина, речь участвует на всех этапах формирования умственного действия по-разному. На первых двух этапах, „перед лицом вещей“ и материального действия, она служит только системой указаний на материальную действительность. Впитав в себя опыт последней, речь на трех дальнейших этапах становится единственной основой действия, выполняемого только в сознании. Однако и на каждом из них она образует, особый вид речи. Действие в плане „громкой речи без предметов“ образуется под контролем другого человека и прежде всего как сообщение ему об этом действии. Для того, кто учится его выполнять, это означает формирование объективно-общественного сознания данного действия, отлитого в установленные формы научного языка, – формирование объективно-общественного мышления о действии. Таким образом, на первом собственно речевом этапе мышление и сообщение составляют неразделимые стороны единого процесса совместного теоретического действия. Затем это „действие в речи без предметов“ начинают выполнять про себя, беззвучно; в результате получается „внешняя речь про себя“. Она и здесь является сначала обращением к воображаемому собеседнику, однако по мере освоения действия в этой новой форме воображаемый контроль другого человека все более отходит на задний план, а момент умственного преобразования исходного материала, т. е. собственно мышление, все более становится главенствующим. Как и на всех этапах, действие во „внешней речи про себя“ осваивается, с разных сторон: на разном материале, в разном речевом выражении, с разной полнотой составляющих действие операций. Постепенно человек переходит ко все более сокращенным формам действия и, наконец, к его наиболее сокращенной форме – к действию по формуле, когда от действия остается, собственно, только переход от исходных данных к результату, известному по прошлому опыту.

Автор также указывал, что для исследования скрытого речевого мышления изучение умственных действий в процессе их формирования открывает новые методические возможности. В общих чертах они сводятся к двум приемам, с помощью которых мы планомерно управляем ходом этого процесса. Это – систематическое изменение условий, при которых предлагается выполнить действие, и систематическое выяснение условий, благодаря которым оно становится возможно. Система, о которой в обоих случаях идет речь, определяется последовательностью основных свойств действия, его параметров, а внутри каждого из них – их показателей. Опираясь на знание этой последовательности, строится умственное действие, обладающее определенными свойствами, которые оно проявляет в четко определенных условиях.

Взаимосвязь мышления и речи в работах С.Л. Рубинштейна

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

Автор подчёркивал, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, по его мнению, не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи формулируется мысль, но, формулируя ее, мы ее и формируем. Речь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения. 

С.Л. Рубинштейн отмечал, что как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Расчет стоимостиГарантииОтзывы

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает значительное, иногда положительное, иногда тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Взаимосвязь мышления и речи в работах А.Н. Леонтьева

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Взаимосвязь мышления и речи в работах А.Н. Леонтьева

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Взаимосвязь мышления и речи в работах А.Н. Леонтьева

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Вербальное мышление — Взаимосвязь между мышлением и речью

Оглавление:

Отношения между языком и мышлением — это область, которую совместно изучают философия, психология, социология, семиотика, филология, логика, риторика, история искусств, образование, лингвистика и многие другие науки. Связь между языком и мышлением давно изучается этими науками; начало этому было положено еще в античной философии, но сложность предмета, его скрытость от прямого наблюдения и практическая невозможность экспериментов оставляют эту связь по существу необъясненной. Тем не менее, интерес к этому предмету исследования всегда был велик.

О том, что мышление человека неразрывно связано с речью, свидетельствуют прежде всего психофизиологические исследования участия речевого аппарата в решении мыслительных задач.

Электромиографическое исследование функции голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в наиболее трудные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность проявляется в двух формах: фазической и тонической. Первый регистрируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных всплесков речевых моторных потенциалов, а второй принимает форму постепенного увеличения амплитуды электромиограммы. Экспериментально было продемонстрировано, что фазическая форма вербально-моторных потенциалов связана со скрытым произнесением слов про себя, в то время как тоническая форма связана с общим повышением вербально-моторной активности.

Оказалось, что все виды человеческого мышления, предполагающие необходимость более или менее длительного обдумывания, сопровождаются повышением речедвигательной импульсивности, в то время как привычные и повторяющиеся мыслительные действия сопровождаются ее снижением. По-видимому, существует определенный оптимальный уровень вариативности интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, быстро и точно.

Многие современные ученые придерживаются компромиссного мнения, что мышление и речь, хотя и неразрывно связаны между собой, являются относительно независимыми реальностями как по генезису, так и по функциям. Главный вопрос, который сейчас обсуждается в связи с этой проблемой, — это природа реальной связи между мышлением и речью, их генетические корни и те преобразования, которые они претерпевают в ходе своего раздельного и совместного развития.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема их связи привлекала большое внимание. Предлагаемые решения варьировались от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как функций, полностью независимых друг от друга, до столь же определенной и безусловной связи между ними, и, наконец, до их абсолютного отождествления.

Если попытаться кратко подвести итоги исторической работы над проблемой мысли и речи в научной психологии, то можно сказать, что все предлагаемые различными исследователями решения этой проблемы всегда и постоянно колебались — с древнейших времен до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разделением и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или сочетая обе крайности в своих построениях, занимая как бы промежуточную точку между ними, но все время двигаясь вдоль оси, лежащей между этими полярными точками, различные доктрины мысли и языка вращались в одном и том же заколдованном круге, выход из которого еще не найден.

Начиная с античности, отождествление мысли и языка, через психологическую лингвистику, провозгласившую, что мысль — это «речь минус звук», до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «отсроченный рефлекс, который не проявляет себя в своей двигательной части», следует той же линии отождествления мысли и языка. Естественно, что все доктрины, придерживающиеся этой линии, в соответствии с характером своих взглядов на природу мысли и языка, всегда считали невозможным не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если они одно и то же, то между ними не может возникнуть никакого отношения и служить объектом исследования, так же как невозможно представить, что отношение вещи к самой себе может стать объектом исследования. Тот, кто сплавляет мысль и речь, закрывает путь к высказыванию о соотношении мысли и слова и делает эту проблему неразрешимой с самого начала. Проблема не решается, а только обходится.

На первый взгляд может показаться, что доктрина, стоящая ближе к противоположному полюсу и развивающая идею независимости мышления и языка, находится в более выгодном положении в смысле интересующих нас вопросов. Тот, кто рассматривает язык как внешнее выражение мысли, как ее одежду, кто, подобно представителям Вюрцбургской школы, стремится освободить мысль от всего чувственного, включая слова, и представляет себе отношение мысли и слова как чисто внешнее отношение, тот действительно не только ставит проблему отношения мысли и слова, но и пытается решить ее по-своему. Только такое решение, предлагаемое самыми разными психологическими направлениями, всегда оказывается неспособным не только решить эту проблему, но и поставить ее, и если оно не обходит ее, как это делает исследование первой группы, то разрубает узел, вместо того чтобы распутать его.

Разложив языковое мышление на его взаимно чуждые составляющие — мысль и слово, — эти исследователи затем пытаются, исследуя чистые свойства мысли как таковой, независимой от языка, и языка как такового, независимого от мысли, представить связь между ними как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

Взаимосвязь между мышлением и речью

Для Шлейхера язык — это «мышление, выраженное через звуки»; «язык — это звуковое выражение мышления, процесс мышления, проявляющийся в звуках»; «перед языком стоит задача создания звукового образа идей, понятий и существующих между ними отношений, он воплощает процесс мышления в звуках». Язык, благодаря существующим в нем точным и подвижным звукам, может с фотографической точностью отражать самые тонкие нюансы процесса мышления»; «Язык — это воспринимаемый ухом симптом всего комплекса материальных отношений в структуре мозга и органов речи с их нервами, костями, мышцами и т.д.».

Штейнталь утверждал, что слово и понятие, пропозиция и суждение, грамматические категории и логические категории не являются и не могут быть идентичными. Он отстаивал позицию различных способов мышления, каждому из которых соответствует своя логика.

А.А.Потебня считал, что «сфера речи не совпадает со сферой мысли». Он писал, что «сны состоят в основном из воспоминаний о чувственных восприятиях и часто не сопровождаются ни громкой, ни тихой речью. Творческая мысль художника, скульптора, музыканта не может быть выражена словами и совершается без них, хотя и предполагает значительную степень развития, которую дает только язык.

Важным в теории Гумбольдта является то, что он рассматривает язык как «промежуточный мир», который находится между людьми и окружающим их объективным миром: «Каждый язык описывает круг вокруг людей, которым он принадлежит, из которого можно выйти, только войдя в другой круг». Человек, по мнению Гумбольдта, в своем восприятии мира полностью подчиняется языку. Гумбольдт считал, что язык — это и знак, и отражение. Неогумбольдтианцы считают, что концепты — это не отражение объективной реальности, а продукты символического познания, познания, обусловленного языковыми знаками, символами. Язык определяет мысль, преобразует мир в идеи и «вербализует» его. В то же время они утверждают, что язык ограничивает когнитивные возможности сознания: «Пределы моего сознания — это пределы моего языка».

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же связано с языком, как и с мыслью. Он представляет собой живую клетку, которая в своей простейшей форме содержит основные свойства, присущие языковому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, применяемый в качестве обозначения к отдельному объекту. Оно всегда обобщенно характеризует обозначаемый им предмет или явление и поэтому выступает как акт мышления.

Слово также является средством коммуникации; следовательно, оно является частью языка. Без значения слово не принадлежит ни мысли, ни языку; обретя значение, оно сразу же становится органичной частью и того, и другого. В значении этого слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое называется язык-мышление.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они имели разные функции и развивались отдельно друг от друга. Первоначальной функцией языка была коммуникативная функция. Сам язык как средство общения возник из необходимости разделять и координировать действия людей в процессе совместной работы. В то же время в вербальной коммуникации содержание, передаваемое языком, принадлежит к определенному классу явлений, а потому уже предполагает их обобщенное отражение, то есть факт мышления. В то же время такой способ общения, например, как указательный жест, не несет в себе никакого обобщения и поэтому не относится к мышлению.

Существуют и другие виды мышления, не связанные с языком, например, наглядно-действенное или практическое мышление у животных. Маленькие дети и высшие животные обладают особыми средствами общения, не связанными с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, которые отражают внутренние состояния живого существа, но не являются знаками или обобщениями. Филогенез мышления и языка четко очерчивает долингвистическую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии языка.

Л. С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет, который Пиаже назвал началом дооперациональной стадии мышления, следующей за сенсомоторным интеллектом, произошел критический перелом в отношениях между мышлением и языком: язык начал интеллектуализироваться, а мышление стало похожим на язык.

Признаками начала этого переломного момента в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка (он начинает часто спрашивать взрослых: «Как это называется?») и столь же быстрое, стремительное увеличение коммуникативного словаря.  Впервые ребенок открывает для себя символическую функцию языка и обнаруживает, что слово как средство общения на самом деле является обобщением, и использует его как для общения, так и для решения проблем. Используя одно и то же слово, он начинает называть разные предметы, и это прямое доказательство того, что ребенок приобретает понятия. При решении интеллектуальных задач он начинает рассуждать вслух, что опять же является признаком того, что он использует язык как средство мышления, а не просто общения. Значение слова как такового становится практически доступным для ребенка.

Но эти факты являются признаками того, что настоящее овладение понятиями и их использование в мыслительном процессе и языке только начинается. Более того, этот процесс, углубление, продолжается довольно долго, вплоть до подросткового возраста. Фактическое усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно в возрасте 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления в жизни человека длится около 10 лет. Все эти годы напряженной умственной работы и тренировок уходят на освоение понятия, самой важной категории для развития интеллекта, а также всех других психических функций и личности в целом.

Вербальное мышление

Очень важным для понимания взаимосвязи мысли и слова является внутренняя речь как вербальная сторона мысли.

Вербальные способности — это степень вербально-логического (словесного) мышления индивида, способность использовать язык, речь как средство обработки мыслей. Вербальные способности основаны на использовании языковой системы человека. Он содержит элементы и предписанные правила использования и применения этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (включая словообразование), синтаксический. Использование этих уровней в вербально-логическом мышлении индивидуально. Диагностика вербальных способностей исследует способность человека исключать лишнее, искать аналогии, выявлять общие черты и оценивать свое сознание.

Внутренняя речь, в отличие от внешней, имеет особый синтаксис, для нее характерны фрагментарность, отрывочность, сокращенность. Преобразование внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: сначала сокращается подлежащее, а сказуемое с относящимися к нему частями предложения остается.

Основной синтаксической особенностью внутренней речи является предикативность. Его примеры можно найти в диалогах людей, которые хорошо знают друг друга, которые «без слов» понимают, о чем идет их «разговор». Например, таким людям иногда вообще не нужно обмениваться словами, называть предмет разговора, указывать тему в каждом произнесенном ими предложении или фразе: в большинстве случаев она им уже известна. Человек размышляет во внутреннем диалоге, который, вероятно, ведется с помощью внутренней речи, как будто он общается сам с собой. Для себя, конечно, не обязательно указывать тему разговора.

В результате экспрессивного, оценочного и коммуникативного понимания высказываний речевой материал расчленяется, получает ту форму, которая соответствует мысли, передаваемой высказыванием. Мысль, которую нужно передать другим людям, также формируется по законам языка. Его формирование основано на двух факторах: 1) кто кому говорит, то есть каковы отношения говорящего и слушающего в речевом акте; 2) что говорится, то есть модальное и предметно-тематическое содержание высказывания.

Основным законом развития значений слов, которые ребенок использует в общении, является их обогащение жизненно важным индивидуальным смыслом. Функционирует и развивается в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает все новые значения. Таким образом, значение данного слова обогащается всевозможными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней речи, однако, и в этом заключается ее главная отличительная особенность, преобладание смысла над функцией достигает своей высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь, в отличие от внешней, представляет собой свернутую предикативную форму с расширенным, более глубоким семантическим содержанием.

Другой особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, то есть своеобразное слияние слов в одно с их существенной редукцией. Получившееся слово как бы обогащается двойным или даже тройным значением, взятым отдельно от каждого из двух или трех слов, объединенных в нем. Таким образом, в пограничном случае можно добиться того, что слово вбирает в себя смысл всего высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью передать это значение в план внешней речи, вероятно, необходимо использовать более одного предложения. Кажется, что внутренняя речь состоит из таких слов, которые по структуре и употреблению совершенно отличаются от слов, которые мы используем в письменной и устной речи. Такую речь можно отнести к внутреннему уровню речевого мышления в силу вышеперечисленных особенностей. Внутренняя речь — это процесс мышления «чистыми смыслами».

В процессе мышления внутренняя речь — это активный артикуляционный, бессознательный процесс, бесперебойное протекание которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых участвует внутренняя речь». Его эксперименты со взрослыми, в которых их просили одновременно читать хорошо заученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ла-ла»), воспринимая текст или решая арифметическую задачу, показали, что и восприятие текста, и решение умственных задач сильно ухудшаются в отсутствие внутренней речи. При восприятии текста в этом случае запоминались только отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мысль присутствует в процессе чтения и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из чего, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались аналогичные эксперименты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции при работе головой (зажатие языка зубами) вызывала серьезные трудности при чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам при письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое лингвистическое высказывание, включающее очень длинный и сложный путь умственной работы по переводу значения в смысл. На практике, как A. Как показал Н. Соколов, осуществляется и скрытый от сознательного контроля активный процесс, связанный с работой артикуляционного аппарата.

Особенности вербальной аргументации учащихся

Когда в начале 20-го века психологи начали изучать особенности человеческого мышления, в качестве одной из главных особенностей была выделена связь между мышлением и речью. В то же время стала очевидной прямая связь между мышлением и практическими действиями.

Исследования отечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и разнообразные взаимоотношения мысли и практического действия, мысли и языка, мысли и чувственного воображения. Эти отношения меняются на разных этапах возрастного развития и напрямую связаны с содержанием задачи, которую решает человек. Эти отношения также меняются в зависимости от упражнений, от методов преподавания, используемых учителем.

Концепция «постепенного формирования умственных действий», разработанная P.Y. Концепция «поэтапного формирования умственных действий» Гальперина основана на понимании роли практического действия как начального этапа в развитии всех высших форм мышления учащихся. Вербально-логическое мышление — самый высокий тип мышления среди студентов. Этот тип имеет дело с представлениями о предметах и явлениях, протекает полностью во внутреннем плане и зависит от зрительно воспринимаемой ситуации, которая для него обязательна.

Такое мышление студентов происходит по определенным законам, что приводит к реальным решениям обсуждаемых проблем. Чаще всего законы — это правила логики мышления студента.

Проблема формирования словесно-логического мышления учащихся возникла не сегодня. В своих работах Н.А. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Калошина, Г.И. Харичева и другие обращали внимание на уровень и качество словесно-логического мышления учащихся. Исследования А.П. Калошиной и Г.И. Харичевой, проведенные в 1990-е годы, показали, что «трудности, которые обычно возникают при изучении высшей математики, вызваны не только специфической сложностью самого предмета, но и тем, что у студентов недостаточно развиты общие навыки логического мышления».

Анализируя сложную и многогранную проблему формирования вербально-логического мышления студентов по психологии образования, мы смогли показать, что современные процессы демократизации общества и развития его правовой сферы требуют качественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов, который тесно связан с их логико-методологическим образованием. Из этого следует, что главная задача преподавателя вуза — поддержать студента в процессе его обучения не только как будущего специалиста, но и как личность с развитым вербально-логическим мышлением.

Важным показателем вербалогического мышления является конкретность, которая проявляется в точности выражений, выводов и использовании научного стиля изложения. Мышление логически грамотного человека проявляется в том, что он четко представляет себе предмет разговора и его действия, не уходя в сторону при решении проблем разного рода.

Необходимость в достаточно хорошо подготовленных способностях студентов к выполнению логических действий постоянно ощущается преподавателями всех учебных дисциплин в высшем образовании. При изучении любой дисциплины студенты должны знать определения понятий, составляющих содержание данной науки, уметь классифицировать, доказывать. Однако наши наблюдения показывают, что большинство студентов не обладают даже минимальными логическими навыками, необходимыми для успешного обучения в высших учебных заведениях. Многие из них с большим трудом усваивают материал, заучивают определения, правила, доказательства, не умеют дать определение известному понятию, сделать вывод из заданных предпосылок; испытывают трудности в проведении классификации, простых рассуждений, в установлении правильности сделанных выводов и определений.

Психологи и методисты неоднократно поднимали вопрос о том, нужно ли учитывать возрастные особенности учащихся при формировании вербально-логического мышления. В схеме возрастной периодизации традиционно выделяют следующие периоды: Подростковый возраст (13-16 лет), юношеский возраст (17-21 год), зрелый возраст, который имеет два периода: первый период (22-35 лет — мужчины, 21-35 лет — женщины) и второй период (36-60 лет — мужчины, 36-55 лет — женщины).

В.С. Мухина в своем исследовании возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла к выводу, что у взрослых в возрасте от 18 до 40 лет наблюдается частое чередование пиков и впадин в развитии мышления. «Снижение уровня мышления неуклонно сменяется повышением примерно через год или два, но после 26 лет изменения становятся более однонаправленными. Наблюдается постепенный рост до 32 лет, но с двумя спадами (в возрасте 28 и 31 года). После 32 лет (точка наибольшего роста) уровень мышления постепенно снижается (в возрасте 34-35 лет) и снова повышается в возрасте 39 лет. Таким образом, пики развития мышления приходятся на возраст 20, 23, 30 и 32 года.

В возрасте 18-21 года уровень словесно-логического мышления значительно выше образного и практического. По мнению В.С. Мухиной, основной функцией вербально-логического мышления является обработка и преобразование полученной информации, которое происходит в три этапа. Первый этап заключается в накоплении информации, переносе материала в долговременную память и начале его первичной умственной обработки. На втором этапе материал преобразуется на концептуальном уровне посредством абстрагирования и обобщения. Третий этап трансформации происходит на уровне творческого мышления, который характеризуется формированием гипотез. Это приводит к подвижности и гибкости связей между образным, логическим и деятельностным компонентами мышления.

Средства формирования словесно-логического мышления успешных и слабоуспевающих учеников

В психолого-педагогической литературе существует множество работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие вербально-логического мышления учащихся в процессе обучения. Предполагается, что приобретение знаний, особенно о связях между явлениями, формирует словесно-логическое мышление учащихся и обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие. В этом случае не различаются две задачи — приобретение прочных знаний и обучение умению правильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что нецелесообразно подчинять проблему развития словесно-логического мышления приобретению знаний.

Хотя обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, так как процесс формирования словесно-логического мышления происходит только в ходе учебной деятельности (усвоение и применение знаний), каждая из этих задач имеет свой смысл и способ реализации (знания можно механически запомнить и воспроизвести без должного понимания), а специально разработанная организация обучения является инструментом умственного развития учащихся

Обучение учащихся приемам вербального рассуждения открывает возможность контролировать и направлять познавательный процесс ученика, что способствует развитию способности мыслить самостоятельно. Таким образом, обучение технике рационализирует познавательный процесс студента.

Многие авторы признают, что овладение системой знаний и мыслительных операций (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальные способности (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), методы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.) имеет важное значение для интеллектуального развития. Однако вопрос о влиянии вербологических приемов мышления на интеллектуальное развитие учащихся еще не до конца прояснен.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие техники трактуется либо как метод, либо как интеллектуальная способность, алгоритм или умственное действие. Различают приемы обучения, которые отражают специфику предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе обучения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и т.д.). Все определения методики предполагают, что содержательная и операциональная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственной работы при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня тренированности системы приемов вербального мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования у студента культуры умственного труда и положительных мотивов к обучению.

Таким образом, благодаря их активному и разнообразному применению приемы умственной деятельности превращаются из цели обучения в средство обучения. Такая организация обучения расширяет возможности для развития содержательного, операционального и мотивационного компонентов вербально-логического мышления.

E.O. Зейлигер-Рубинштейн при выборе приемов обучения исходит из логики науки, И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности учащихся. Большую роль в обучении играют приемы, задачей которых является выполнение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно техника умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстрагирования — это способы, с помощью которых учащиеся участвуют в процессах абстрагирования, позволяющих им мысленно выделить свойства, стороны или состояния объекта и сделать их самостоятельным объектом рассмотрения. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и формирования понятий. Формальная и содержательная абстракция соответствуют эмпирическому и теоретическому уровням вербалогической мысли.

Показателем того, что техника умственной деятельности сформирована, является ее перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами сказать, как применять технику. Поэтому при обучении той или иной технике необходимо в самом начале знакомства с ней познакомить учеников с осознанием этих техник.

Одним из показателей степени обобщения методик является диапазон их переносимости. По степени обобщения приемы делятся на две группы — узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

До тех пор, пока студент овладевает методикой по конкретному учебному предмету независимо от других учебных дисциплин (междисциплинарные связи) — методика является узкой.

Например, ученик может освоить технику рассмотрения объектов (времен года) с разных точек зрения на материале по естественной истории, независимо от того, охватывает ли обучение чтению статьи о конкретном времени года. В этом случае он осваивает две отдельные, узкие техники, каждую из которых он может применять при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широкой техникой, когда создаются условия для обобщения аналитических приемов на материал различных учебных дисциплин, поскольку содержание учебной программы так или иначе направлено на изучение научного материала с помощью данного учебного предмета. Однако методические рекомендации недостаточно ориентируют учителя на реализацию междисциплинарных связей, что препятствует развитию вербалогического мышления.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

• Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции:

1. Особенности гендерной идентичности у девушек в юношеском возрасте
2. Закрытый тип кадровой политики
3. Экспериментальные переменные и их изменения
4. Психологические особенности творческой личности
5. Книги по психологии
6. Групповая эффективность
7. Инструментальные методы диагностики психических состояний
8. Закономерности восприятия
9. Основы психокоррекции
10. Лечение депрессий

Какая связь между человеческой мыслью и языком?

Ранее я упоминал о том, что Дэвид Чалмерс назвал «трудной проблемой сознания», имея в виду сложность объяснения человеческого сознания в объективных, научных терминах из-за невозможности «попасть внутрь» головы другого человека и наблюдать за его мыслительными процессами. . На самом деле, мы сталкиваемся с проблемой даже при попытке заглянуть внутрь собственной головы — в тот момент, когда мы пытаемся объяснить, каковы наши самые сокровенные мысли, мы уже потенциально меняем их. Один из пионеров психологии Уильям Джеймс сравнил эту проблему с «попыткой включить газ достаточно быстро, чтобы увидеть, как выглядит темнота».

Тем не менее, я считаю, что мы можем получить важные сведения о наших собственных и чужих мыслительных процессах благодаря тому, что я сказал ранее о двух уникальных аспектах человеческого существа — нашей способности создавать и использовать инструменты и нашей способности к языку. И я бы сказал, что наша языковая способность, в частности, формирует наши мыслительные процессы таким образом, что мы можем начать изучать и понимать.

Особенно важную роль в этом отношении сыграли два философа духа — Лев Выготский и Валентин Волошинов, работавшие в России в конце XIX в.20-х и начале 1930-х гг. Идеи Выготского были сформированы, в частности, его исследованиями развития сознательного сознания и понятийного мышления у детей, а Волошинова больше интересовало, как сознание проявляется в мозгу взрослого человека.

Выготский считал, что у детей «эгоцентрическая речь» — склонность детей разговаривать с собой во время игры — является первой стадией организации ребенком своих действий с помощью слов, а в дальнейшем эта форма речи интериоризируется как «внутренняя речь», которая структурирует наши мысли во взрослом возрасте. Итак, изучая эгоцентрическую речь, можно проникнуть в особый характер внутренней речи. Напротив, Волошинов стремился понять внутреннюю речь, изучая внешнюю речь, а затем экстраполируя ее на вероятный характер внутренней речи, из которой наша внешняя речь берет начало в мозгу.

В совокупности эти исследования показали, что внутренняя речь отличается от внешней речи в некоторых важных аспектах. Скорее всего, она будет гораздо более быстрой и более текучей по смыслу, чем речь, которую мы используем в разговоре с другими. Также, вероятно, существуют различные типы внутренней речи, простирающиеся от той, которая возникает из наших самых сокровенных, полуоформленных мыслей, до той, которая структурирует нашу внешнюю речь, когда мы выражаем себя другим.

Одним из следствий того, что внутреннее сознание человека структурировано языком, является то, что это придает ему особое социальное измерение, отсутствующее у других видов. А учитывая, что наша внутренняя речь отражает не только наши нынешние обстоятельства, но и память о прошлых, наше внутреннее сознание должно быть глубоко проникнуто прошлыми социальными взаимодействиями, которые у нас были с другими людьми — например, с родителями, братьями и сестрами, учителями, друзья и коллеги.

Еще одной отличительной чертой нашего вида является то, что мы взаимодействуем с окружающим миром с помощью инструментов. Важно отметить, что они меняются с каждым новым поколением, и это, вероятно, оказывает значительное влияние на индивидуальное сознание. Стоит только подумать о том, как изобретение чтения и письма должно было повлиять на мыслительные процессы человека, или как интернет и социальные сети совсем недавно повлияли на человеческие взаимодействия, чтобы увидеть, насколько глубоко такие технологические инновации могли повлиять на работу внутреннего человеческого разума. психика.

Особое значение для того, как Интернет может влиять на сознание отдельных людей, имеет тот факт, что он основан не только на письменном слове, но также на изображениях, видео и музыке. На самом деле Выготский ясно дал понять, что не только разговорный язык, но и то, что он называл «культурными инструментами», к которым могут относиться музыка, искусство, литература и математические символы, были характерны для человечества и могли влиять на человеческое сознание.

Если язык и другие «культурные инструменты» играют центральную роль в структурировании нашего внутреннего сознания, то где же остается мысль? Учитывая, что человеческий мозг имеет много общего с мозгом других млекопитающих, особенно других приматов, — на самых основных молекулярных и клеточных уровнях, а также с точки зрения различных областей мозга и их взаимосвязей — кажется вероятным, что на самом базовом уровне мыслительные процессы, мы также можем иметь много общего с некоторыми другими видами.

Тем не менее, отсутствие языка у других видов, несомненно, должно сильно влиять на их внутреннее сознание. Ранее я говорил, что язык отличается от общения животных тем, что представляет собой взаимосвязанную систему абстрактных символов, связанных вместе грамматикой. В отсутствие такой системы внутреннее сознание любого другого вида не может иметь такой концептуальной основы. И, как следствие, это означает, что никакие другие виды не могут иметь понятий времени и пространства, себя и других, или вообще каких-либо абстрактных значений, с помощью которых мы интерпретируем окружающий мир, других людей и, в конечном счете, самих себя.

Ничто из этого не означает, что у других видов не может быть очень сложного поведения, чувств и социальных взаимодействий. Но это означает, что у них должно отсутствовать какое-либо чувство единого чувства себя и своего места в мире, как у нас. И вернемся к тому, о чем я упоминал ранее: эссе Томаса Нагеля «Каково это для летучей мыши?» Хотя Нагель намеревался задать этот вопрос, чтобы выявить пределы того, сколько мы можем когда-либо знать с научной точки зрения о субъективном характере сознания, я считаю, что этот вопрос не является стартовым. Ибо не только мы никогда не могли бы знать, каково это быть летучей мышью, но и летучая мышь не могла бы, по крайней мере, с точки зрения способности выражать или даже сознательно осознавать такое чувство.

Таким образом, ключом к пониманию человеческого сознания является язык, но остается вопрос о том, как это сознание проявляется в мозге, с точки зрения молекулярных и клеточных сигналов, активности в различных областях мозга и взаимосвязей между этими областями и этими — это вопросы, которые я рассмотрю более подробно позже в этом блоге.

ОСНОВЫ РАЗУМА: СВЯЗЬ ЯЗЫКА И МЫСЛИ | Университет Коч | Университет Коч

Автор: доц. Проф. Тильбе Гёксун / Колледж социальных и гуманитарных наук, факультет психологии

Как мы мыслим без языка? Какие взаимодействия вовлечены в сложные отношения между языком и мышлением? Те же ли пределы нашего языка, что и пределы нашего мышления?

Связь между языком и мышлением обсуждалась и исследовалась широким кругом ученых, включая лингвистов, философов, когнитивистов, психологов и антропологов. Язык — это символический инструмент, который мы используем для передачи наших мыслей, а также для представления наших когнитивных процессов. Язык — это зеркало мышления, и это один из способов, которыми мы сообщаем о нашем богатом когнитивном мире. Как предполагает Витгенштейн, мы можем видеть мир в границах нашего языка, и мы так думаем. Следовательно, мы можем утверждать, что язык, на котором мы говорим, не только облегчает мысленное общение, но также формирует и разнообразит мышление.

Можем ли мы понять понятие, которого нет в нашем языке? Например, немецкое слово «schadenfreude» состоит из слов «schaden (зло)» и «freude (удовольствие)» и означает «быть довольным, потому что другие испытывают плохие вещи.» Означает ли это, что мы не понимаем этого чувства, или мы его не испытывали, потому что ни одно слово в английском языке не имеет такого же значения? Прежде всего, как мы можем мыслить без языка? Что еще более важно, можем ли мы даже думать?

Мы можем говорить о трех различных взаимодействиях, когда исследуем сложные отношения между языком и мышлением. Во-первых, существование языка как познавательного процесса влияет на систему мышления. Во-вторых, мышление предшествует языку, и изучение языка взаимодействует с концептуальным процессом, который формируется до использования языка. В-третьих, каждый разговорный язык может влиять на систему мышления. Здесь мы обсудим эти три взаимодействия в следующих подразделах: «мышление без языка», «мышление до языка» и «мышление с помощью языка».

МЫШЛЕНИЕ БЕЗ ЯЗЫКА

В отличие от животных, люди используют язык как для общения, так и для символического мышления. Это усиливает аргумент о том, что язык способствует формированию понятий. Известно, что животные тоже тщательно общаются, подают предупреждающие сигналы в случае опасности, имитируют звуки и общаются с помощью жестов рук, как это наблюдается у приматов. Тем не менее считается, что такие процессы, как причинно-следственные связи и признание чужих мыслей, требований и целей, более развиты у людей. Например, слабослышащие дети, рожденные от слышащих родителей, иногда осваивают жестовый язык с опозданием. Такие дети могут общаться с людьми в доме, используя знаки, которые они развивают. Однако только с опозданием они усваивают слова для описания абстрактных когнитивных и эмоциональных понятий, таких как понимание, мышление и чувство. Кроме того, показано, что им требуется больше времени, чтобы понять понятие разума, по сравнению с их сверстниками, которые могут слышать и выражать абстрактные слова.

Другой пример касается понимания чисел. Племя пираха на Амазонке использует ограниченное количество слов для описания чисел. Племя использует специальные слова для 1, 2 и 3. Они обозначают любое число больше 3 как «много». Исследования, проведенные с этим племенем, показывают, что члены испытывают трудности в числовых тестах, особенно в расчете абсолютных размеров. Лишение системы счисления в языке, по-видимому, влияет на процессы вычисления.

В отличие от этих примеров мы видим, что мышление продолжается без словесного языка. Например, люди с афазией, у которых проблемы с речью из-за повреждения головного мозга, могут иметь сложные структуры мышления, несмотря на проблемы с их способностями выражать свои мысли. Наше исследование, проведенное с пациентами с травмами головного мозга, показывает, что они могут выражать свои мысли невербальным языком, когда у них нет концептуальных проблем. Например, если в мозгу все еще есть пространственные знания, они могут описать маршрут жестами рук, когда их об этом попросят.

Исследования показывают важность языка, особенно языка, описывающего понятия, в возникновении когнитивных процессов. Несмотря на то, что язык и мышление тесно связаны друг с другом, выражение мысли не всегда достигается словами. Люди с проблемами речи могут выражать свои мысли другими способами, используя невербальное общение.

МЫШЛЕНИЕ ДО ЯЗЫКА

Лучшим примером для понимания того, существуют ли мыслительные или когнитивные процессы до появления языка, является исследование понимания младенцами понятий и того, как они могут меняться вместе с языком. Младенцы могут классифицировать объекты и действия, понимать причинно-следственную связь между событиями и видеть цели в движении. Недавние исследования репрезентации действий и пространственных концепций показали, что репрезентация универсальных и общеязыковых действий младенцев продуктивно меняется при изучении родного языка. Например, в языках используются предлоги для выражения отношений между объектами, т. е. в, на, под. Однако языки также различаются тем, как они используют эти отношения. Одно из наиболее важных исследований предполагает, что младенцы могут различать понятия, выраженные такими предлогами, как сдерживание (в) и поддержка (на). Корейский язык определяет характер этих отношений сдерживания и поддержки, используя тесноту отношений между объектами: тесные или свободные. Например, карандаш в коробке размером с карандаш представляет собой тесные отношения, а карандаш в большой корзине — свободные отношения. Это не возможная кодировка на английском языке. Было обнаружено, что хотя пятимесячные младенцы в США были чувствительны к тесно-рыхлой связи между предметами, они потеряли эту чувствительность примерно в возрасте 2,5 лет. Тот же эксперимент, повторенный с корейскими детьми, показал, что они были чувствительными как до, так и после изучения языка.

Короче говоря, в то время как дети универсально воспринимают различные отношения понятий, они различают понятия, выраженные на их родном языке, и теряют чувствительность в различении других по мере того, как они изучают свой родной язык. Однако, когда они вырастут, они все еще могут усвоить такие различия, если будут обращать внимание или если они будут обучены этому.

МЫШЛЕНИЕ ЯЗЫКОМ

В конце 1800-х годов антрополог Франц Боас заложил основы культурной относительности. Согласно этой точке зрения, люди видят и воспринимают мир в границах своих культур. Роль антропологии состоит в том, чтобы исследовать, как люди обусловлены своей культурой и как они по-разному взаимодействуют с миром. Предполагается, что для понимания таких механизмов необходимо изучить их влияние на культуру и язык. Отражением этого взгляда в отношениях между языком и мышлением является гипотеза лингвистического детерминизма, выдвинутая Эриком Сафиром и Бенджамином Ли Уорфом. Эта гипотеза предполагает, что мысль возникает только под влиянием языка, а понятия, которые, как считается, существуют даже в младенчестве, исчезают из-за изученного языка. Эта гипотеза выстраивает полюс среди разнообразных взглядов на взаимодействие языка и мысли. Сегодня мы видим отражение этой гипотезы в нескольких взглядах. Одной из них является гипотеза лингвистической относительности, которая предполагает, что языки различаются в зависимости от их языковых структур, а также слов, из которых они состоят.

Согласно гипотезе лингвистической относительности, язык, на котором мы говорим, меняет наше восприятие мира и формирует наши представления. Короче говоря, язык используется не только для целей общения. С этой точки зрения люди, говорящие на разных языках, имеют разные взгляды на мир. Например, русский и греческий языки детально определяют оттенки зеленого и синего, и люди, говорящие на этих языках, могут различать такие оттенки гораздо легче и быстрее. Более ярким примером могут служить языки, в которых пол используется для идентификации объектов. Такие языки, как испанский, французский и немецкий, приписывают объектам пол. Что еще интереснее, объект с женским аффиксом в одном языке может иметь мужской аффикс в другом языке. Например, слово «ключ» имеет мужской аффикс в немецком языке и женский аффикс в испанском. Точно так же слово «мост» имеет женский аффикс в немецком языке и мужской аффикс в испанском языке. В каком-то смысле это случайные совпадения. Люди с родными языками, такими как немецкий или испанский, сдают тест на английском как на втором языке. Некоторым именам собственным (например, Том, Кэти) сопоставляются разные имена объектов, и участников просят выучить эти соответствия. Некоторые совпадения совпадают с их родным языком (если немецкий, Том — Ки, оба мужского пола), а некоторые совпадения неконгруэнтны (Том — Бридж: мужской и женский). Результаты показывают, что людям трудно заучивать неконгруэнтные совпадения, и поэтому на их механизмы внимания могут влиять специфические структуры их языков. Важным выводом является то, что этот эффект может быть заметен и наблюдаться даже в тесте, проводимом на втором языке участников. В языке есть некоторые понятия или совпадения.

Другие гипотезы об «отношении между языком и мышлением» предполагают, что язык не оказывает существенного влияния на понятия при мышлении. Согласно этой точке зрения, язык, на котором мы говорим, косвенно и/или временно влияет на наши когнитивные процессы. Символы, специфичные для языка, могут влиять только на онлайн-мышление. Говоря, люди неизбежно используют понятия, выраженные на их языке. Однако недавние исследования показывают, что у людей, говорящих на разных языках, которые фокусируются на отдельных аспектах действия (т. е. на манере действия «прыгать» или направлении действия «сверху»), есть сходные жесты рук, описывающие направление действия. Эти результаты показывают, что язык не всегда влияет на мышление.

В то время как дети повсеместно воспринимают различные отношения понятий, они различают понятия, выраженные на их родном языке, и теряют чувствительность в различении других по мере изучения родного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение, между языком и мышлением существует неразрывная связь. В упомянутых выше процессах взаимодействия роль языка меняется. Несмотря на то, что пределы нашего языка отличаются от пределов нашего мышления, неизбежно, что люди отдают приоритет понятиям в своем языке. Это, однако, не означает, что они не могут понимать или думать о понятиях, которых нет в их языке. Будущие исследования абстрактных понятий, таких как передача эмоций или выражение времени, прольют свет на взаимодействие языка и мысли.∆

Ссылки
Ахаван, Н., Нозари, Н., и Гёксун, Т. (2017). Выражение событий движения на фарси. Язык, познание и неврология, 32, 792–804.

Бородицкий Л., Шмидт Л. А. и Филлипс В. (2003). Пол, синтаксис и семантика. Язык в виду: достижения в изучении языка и мышления, 61–79.

Чой, С. (2006). Влияние специфического для языка ввода на пространственное познание: категории сдерживания. Первый язык, 26, 207–232.

Франк М.С., Эверетт Д.Л., Федоренко Э. и Гибсон Э. (2008). Число как когнитивная технология: данные из языка пираха и познания. Познание, 108 (3), 819–824.

Глейтман, Л. и А. Папафрагу (2013). Отношения между языком и мышлением. В Д. Рейсберге (ред.) Справочник по когнитивной психологии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 504–523.

Гёксун, Т., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2010). Торговые площади: Разделение событий для изучения языка. Перспективы психологической науки, 5, 33–42.

Гексун Т., Лехет М., Малыхина К. и Чаттерджи А. (2015). Спонтанные жесты и пространственный язык: данные очагового повреждения головного мозга. Мозг и язык, 150, 1–13.

Хеспос, С.Дж., и Спелке, Э.С. (2004). Концептуальные предшественники языка. Nature, 430(6998), 453.

Шик, Б., Де Вильерс, П., Де Вильерс, Дж., и Хоффмайстер,

Р. (2007). Язык и теория разума: исследование глухих детей. Развитие ребенка, 78 (2), 376–39.6.

Варли Р. и Сигал М. (2000). Доказательства познания без грамматики из причинно-следственных рассуждений и «теории разума» у аграмматического пациента с афазией. Текущая биология, 10 (12), 723–726.

Уинавер, Дж., Витхофт, Н., Франк, М.С., Ву, Л., Уэйд, А.Р., и Бородицкий, Л. (2007). Русский блюз раскрывает влияние языка на различение цветов. Труды Национальной академии наук, 104 (19), 7780–7785.

Эта статья была первоначально опубликована в Журнал Frontier 13-й номер.

Речь и мысль | Serendip Studio

           Связь между мыслью и речью долгое время оставалась под вопросом. Стивен Пинкер, профессор психологии Гарвардского университета и известный лингвист, в своей книге «Языковой инстинкт» берет на себя задачу анализа мыслей и речи (помимо многих других вещей). Он начинает свою главу на эту тему с длинной цитаты из «1984», классического антиутопического романа Джорджа Оруэлла. В «1984», Оруэлл пишет о новоязе, языке, контролируемом правительством, который был тщательно разработан для устранения всех инакомыслий путем контроля того, какие слова содержатся в языке, и значения этих слов. «Слово свободный все еще существовало, но… человек, выросший с новоязом в качестве единственного языка, не больше знал бы, что равный когда-то имел вторичное значение «политически равный»… [чем] человек, который никогда не слышал шахматисты знали бы о вторичных значениях, связанных с ферзь и ладья ». (Пинкер, 45) Идея состоит в том, что если у кого-то нет слова для понятия, он не может его обдумать.

            Это довольно распространенная идея. Люди боятся языковых манипуляций, потому что считают, что это повлияет на их образ мышления. На самом деле этому есть доказательства; формулирование политических вопросов по-разному приводит к тому, что люди имеют разные взгляды на проблему. Пинкер приводит в пример феминисток, «которые обвиняют сексистское мышление в сексистском языке, например, в использовании он для обозначения общего лица». (46) Однако это не означает, что люди «думают» на данном языке и ограничиваются им.

            Гипотеза Сепира-Уорфа часто служит доказательством того, что язык является основой реальности для данного народа. Все слышали, что у эскимосов есть много слов для обозначения снега, а у англоязычных есть только одно маленькое слово. Гипотеза утверждает, что мысль контролируется и ограничивается рамками их языка. Помимо этого основного утверждения, есть более слабое, называемое лингвистической относительностью. В нем говорится, что «различия между языками вызывают различия в мыслях их носителей». (Пинкер, 46) История гипотезы Сепира-Уорфа дает некоторое представление о ее достоверности. Сапир был известным лингвистом, который во время изучения языков коренных американцев понял, что разные языки используют суффиксы и префиксы для разных понятий, поэтому, в то время как носители английского языка сосредотачиваются на времени в конце глаголов (например, добавляя окончание -ed), носители языка Wintu добавляют суффикс, основанный на том, получили ли они информацию, которую выражают, сами или через других людей.

            Настоящий скачок в требованиях произошел благодаря Бенджамину Уорфу, который учился у Сепира в Йельском университете. Уорф интересовался языками коренных американцев и в конце концов сделал несколько резких заявлений, основанных на учении Сепира и собственном жизненном опыте. Он писал: «Мы являемся участниками соглашения об организации [природы] таким образом — соглашения, которое распространяется на все наше языковое сообщество… мы не можем говорить вообще, кроме как подписавшись на организацию и классификацию данных, которые предписывает соглашение». (Пинкер, 49 лет) Один пример, который он привел в поддержку своего утверждения, заключался в том, что разные языки имеют разные цветовые различия. В латыни нет серого или коричневого, а русские различают небесный и темно-синий. Означает ли это, что говорящие не видят в том же цветовом спектре, что и носители английского языка? Крайне маловероятно, поскольку все люди воспринимают свет одинаково, и хотя могут быть небольшие расхождения в цветах, выделяемых языком, есть веские доказательства того, что в целом мы интерпретируем их одинаково. Когда языки имеют очень ограниченное количество цветов, те, которые в них есть, имеют тенденцию быть одинаковыми. Более того, люди, у которых нет слов для обозначения определенного «базового» цвета, узнают их быстрее, чем другие цвета. «Дани быстрее освоили новую цветовую категорию, основанную на красном цвете пожарной машины, чем категорию, основанную на не совсем красном». (Пинкер, 52 года) Наше восприятие определяет то, как мы развиваем язык, гораздо больше, чем наоборот.

            На самом деле это имеет гораздо больше смысла, чем гипотеза Сепира-Уорфа. Люди часто говорят, что они не совсем говорят то, что имеют в виду. Как могут ваши слова не означать того, что у вас в голове, если все, что у вас в голове, — это язык? Как пишет Пинкер, «иногда нелегко найти любых слов, которые должным образом передают мысль». (47) Если мы воспринимаем исключительно через язык, новые слова не могут быть придуманы, и возникает фундаментальная проблема. Чем люди занимались до того, как у них появился язык? Разве они не воспринимали окружающий мир?
            Но, спросите вы, а как же эскимосы? Увы, слов для обозначения снега у них не больше, чем у англоговорящих. У них есть разные слова для обозначения снега, но и у нас тоже. Пинкер перечисляет лишь некоторые из них: « снег, мокрый снег, слякоть, метель, лавина, град, твердый грунт, порошок, шквал, [и] пыль ». (54) Миф, вероятно, обыгрывает экзотический образ эскимосов, который у нас есть, и пытается показать, что они думают и воспринимают мир иначе, чем мы. Пинкер цитирует Джеффри Пуллума, лингвиста, который отмечает, что «коневоды дают разные названия породам, размерам и возрастам лошадей; у ботаников есть названия для форм листьев; у декораторов интерьеров есть названия для оттенков розовато-лилового». (55)Даже если бы у эскимосов было больше слов для обозначения снега, это было бы совершенно ничем не примечательно. Единственная причина, по которой этот миф так широко распространился, заключается в том, что мы рассматриваем эскимосскую культуру как диковинку. Хотя язык может иметь некоторое влияние на восприятие, язык в гораздо большей степени определяется окружающей средой и требованиями жизни в определенном месте и в определенное время.

 

Разница между скоростью речи и скоростью мысли · тестовая тетрадь

Наша способность обрабатывать больше информации, чем то, что исходит от одного говорящего или источника, создает барьер для эффективного слушания. Хотя люди говорят со скоростью от 125 до 175 слов в минуту, мы можем обрабатывать от 400 до 800 слов в минуту. Owen Hargie, Skilled Interpersonal Interaction: Research, Theory, and Practice (London: Routledge, 2011), 195. This gap между скоростью речи и скоростью мысли дает нам возможность побочно обрабатывать любое количество мыслей, которые могут отвлекать от более важного сообщения. Из-за этого разрыва невозможно уделить одному сообщению наше «безраздельное внимание», но мы можем занять другие каналы в своем сознании мыслями, связанными с центральным сообщением. Например, использование некоторых ваших дополнительных когнитивных способностей для повторения, перефразирования или реорганизации сообщений, поступающих из одного источника, позволяет вам использовать эти дополнительные возможности таким образом, чтобы усилить основное сообщение.

Разница между скоростью речи и скоростью мысли связана с личными барьерами на пути слушания, поскольку личные заботы часто оказываются в центре конкурирующих мыслей, которые могут увести нас от слушания и поставить под сомнение нашу способность концентрироваться на сообщениях других. Двумя распространенными препятствиями для концентрации внимания являются эгоцентризм и отсутствие мотивации. Эндрю Д. Вулвин и Кэролин Гвинн Коукли (Норвуд, Нью-Джерси: Alex Publishing Corporation, 19 лет).93), 245. Например, когда наше самосознание повышено, мы можем быть слишком заняты мыслями о том, как мы выглядим, как мы сидим или что другие думают о нас, чтобы быть внимательными к входящему сообщению. Кроме того, нам часто бросают вызов сообщения, которые мы не находим лично значимыми. В общем, мы используем избирательное внимание, которое относится к нашей склонности обращать внимание на сообщения, которые каким-то образом приносят нам пользу, и отфильтровывать другие. Таким образом, студент, который проверяет свою ленту в Твиттере во время урока, может внезапно снова переключить свое внимание на ранее игнорированного профессора, когда произносятся следующие слова: «Это будет важно для экзамена».

Другим распространенным препятствием для эффективного слушания, возникающим из-за разницы в скорости речи и скорости мысли, является подготовка к ответу. Подготовка ответа относится к нашей склонности репетировать то, что мы собираемся сказать дальше, пока говорящий еще говорит. Репетиция того, что мы скажем после того, как очередь говорящего закончится, является важной частью процесса слушания, который происходит между стадией вспоминания и оценки и/или стадией оценки и ответа. Репетиция становится проблематичной, когда подготовка к ответу начинается, когда кто-то получает сообщение, и у него не было времени заняться интерпретацией или воспоминанием. В этом смысле мы слушаем с целью ответить, а не с целью понять, что может привести к тому, что мы упустим важную информацию, которая может повлиять на нашу реакцию.

«Подключение к сети»

Технологии, многозадачность и умение слушать

Вы любите слушать музыку, пока делаете уроки? Вы убираете свою квартиру, разговаривая с мамой по телефону? Считаете ли вы, что студентам следует разрешить использовать ноутбуки во всех классах колледжа? Ваши ответы на эти вопросы укажут на ваши предпочтения в отношении многозадачности. Если вы ответили «да» на большинство из них, то вы соответствуете общей практике «сетевого поколения» цифровых аборигенов, для которых многозадачность, особенно с различными формами медиа, является образом жизни. Многозадачность — это концепция, которая существует уже некоторое время и возникла вместе с растущими ожиданиями того, что мы будем выполнять несколько требований в течение дня. Многозадачность может быть довольно простой и полезной — например, если мы слушаем мотивирующую музыку во время тренировки. Но многозадачность может быть очень неэффективной, особенно когда одна или несколько наших параллельных задач сложны или незнакомы нам. потребительского поведения 9(2010): 318.

Многозадачность мультимедиа конкретно относится к использованию нескольких форм мультимедиа одновременно, и это может иметь как положительное, так и отрицательное влияние на слушание. среди молодых потребителей», Journal of Consumer Behavior 9 (2010): 322. Негативным последствиям многозадачности СМИ в последние годы уделяется большое внимание, поскольку люди сомневаются в снижении концентрации внимания в нашем обществе. Многозадачность СМИ может способствовать неэффективности, поскольку она может отвлекать внимание и играет важную роль для многих в прокрастинации. Многочисленные варианты взаимодействия со СМИ, которые у нас есть, также могут привести к ощущению хаоса, поскольку наше внимание отвлекается в нескольких направлениях, создавая общее ощущение беспорядка. И многие из нас испытывают чувство порабощения, когда мы участвуем в многозадачности СМИ, поскольку мы чувствуем, что не можем жить без определенных личных средств массовой информации.

Многозадачность мультимедиа также может дать людям чувство контроля, поскольку они используют несколько технологий для доступа к различным точкам информации для решения проблемы или выполнения задачи. Сотрудник может использовать свой iPad для поиска информации, необходимой для решения проблемы, поднятой во время деловой встречи. Затем она могла отправить эту ссылку по электронной почте ведущему, который мог поделиться ею с аудиторией через свой ноутбук и ЖК-проектор. Многозадачность мультимедиа также может повысить эффективность, поскольку люди могут выполнять задачи быстрее. Ссылки на видео и онлайн-статьи, которые я включил в этот учебник, позволяют таким читателям, как вы, быстро получить доступ к дополнительной информации по конкретному предмету, чтобы подготовиться к презентации или выполнить бумажное задание. Многозадачность СМИ также может увеличить вовлеченность. Помимо простого чтения материала в учебнике, студенты теперь могут получить доступ к информации через авторский блог или учетную запись Twitter.

Многозадачность мультимедиа может создать ощущение продуктивности, но так ли это на самом деле? Каковы последствия нашего мира, насыщенного медиа и технологиями? Хотя многим из нас нравится думать, что мы хорошо справляемся с несколькими задачами, некоторые исследования говорят об обратном. Например, использование учащимися ноутбука во время занятий связано с более низкой успеваемостью. Кэрри Б. Фрид, «Использование ноутбука в классе и его влияние на обучение учащихся», Компьютеры и образование, 50 (2008): 906–14. Это связано с тем, что многозадачность мультимедиа может мешать прослушиванию на нескольких этапах процесса. Исследование показало, что использование ноутбуков мешало получению информации, поскольку студенты, использующие их, сообщали, что уделяли меньше внимания лекциям в классе. Это связано с тем, что учащиеся использовали ноутбуки не для того, чтобы делать заметки или изучать материалы в классе. Из студентов, использующих ноутбуки, 81% проверяли электронную почту во время лекций, 68% пользовались мгновенными сообщениями и 43% просматривали веб-страницы. Студенты, использующие ноутбуки, также испытывали трудности с этапом интерпретации при прослушивании, так как они обнаруживали меньшую ясность в прослушанных частях лекции и не так хорошо понимали материал курса, как студенты, которые не использовали ноутбук. Трудности с получением и интерпретацией, очевидно, создают проблемы с запоминанием, что может привести к снижению успеваемости в классе. Использование ноутбука также негативно повлияло на способность слушателя слушать студентов, не использующих ноутбуки. Эти студенты сообщили, что они отвлеклись, так как их внимание привлекли экраны ноутбуков других студентов.

1. Каковы некоторые общие способы, которыми вы участвуете в многозадачности мультимедиа? Каковы положительные и отрицательные последствия многозадачности ваших СМИ?
2. Какие стратегии вы используете или могли бы использовать, чтобы свести к минимуму негативные последствия многозадачности мультимедиа?
3. Должны ли учащиеся использовать ноутбуки, смартфоны и другие мультимедийные устройства во время занятий в колледже? Почему или почему нет? Какие ограничения или рекомендации по использованию могли бы предоставить преподаватели, чтобы извлечь выгоду из наличия таких средств массовой информации, чтобы улучшить обучение студентов и помочь свести к минимуму отвлекающие факторы?

Язык и мышление | Введение в психологию

Цели обучения

• Объяснить связь между языком и мышлением

Когда мы говорим на одном языке, мы соглашаемся с тем, что слова представляют собой идеи, людей, места и события. Данный язык, который изучают дети, связан с их культурой и окружением. Но могут ли сами слова формировать то, как мы думаем о вещах? Психологи давно изучают вопрос о том, формирует ли язык мысли и действия или же наши мысли и убеждения формируют наш язык. Два исследователя, Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф, начали это исследование в 19 веке.40с. Они хотели понять, как языковые привычки сообщества побуждают членов этого сообщества интерпретировать язык определенным образом (Сапир, 1941/1964). Сепир и Уорф предположили, что язык определяет мышление. Например, в некоторых языках есть много разных слов для обозначения любви. Однако в английском мы используем слово love для всех видов любви. Влияет ли это на то, как мы думаем о любви в зависимости от языка, на котором говорим (Уорф, 1956)? С тех пор исследователи определили эту точку зрения как слишком абсолютную, указав на отсутствие эмпиризма в том, что предложили Сепир и Уорф (Abler, 2013; Boroditsky, 2011; van Troyer, 19).94). Сегодня психологи продолжают изучать и обсуждать отношения между языком и мышлением.

What Do You Think?: Значение языка

Подумайте, что вы знаете о других языках; возможно, вы даже говорите на нескольких языках. Представьте на мгновение, что ваш ближайший друг свободно говорит более чем на одном языке. Думаете ли вы, что друг думает по-разному, в зависимости от того, на каком языке говорят? Возможно, вы знаете несколько слов, которые невозможно перевести с исходного языка на английский. Например, португальское слово saudade возник в 15 веке, когда португальские моряки покинули родину, чтобы исследовать моря и отправиться в Африку или Азию. Те, кто остался позади, описывали пустоту и нежность, которые они чувствовали, как saudade (рис. 1) . Слово стало выражать множество значений, включая потерю, ностальгию, тоску, теплые воспоминания и надежду. В английском языке нет единого слова, которое включало бы все эти эмоции в одно описание. Означают ли такие слова, как saudade , что разные языки вызывают у людей разные модели мышления? Что вы думаете??

Рисунок 1. Эти два произведения искусства изображают саудаде. (a) Saudade de Nápoles, что переводится как «пропавший Неаполь», была написана Бертой Вормс в 1895 году. (b) Алмейда Джуниор нарисовала Saudade в 1899 году.

Язык действительно может влиять на то, как мы думаем, идея, известная как лингвистический детерминизм. Одной из недавних демонстраций этого явления были различия в том, как носители английского и китайского языков говорят и думают о времени. Говорящие по-английски, как правило, говорят о времени, используя термины, которые описывают изменения в горизонтальном измерении, например, говоря что-то вроде «Я отстаю от графика» или «Не забегай вперед». Хотя носители китайского языка также описывают время в горизонтальных терминах, нередко также используются термины, связанные с вертикальным расположением. Например, прошлое может быть описано как «наверху», а будущее как «внизу». Оказывается, эти языковые различия приводят к различиям в результатах когнитивных тестов, предназначенных для измерения того, насколько быстро человек может распознавать временные отношения. В частности, когда им давали серию задач с вертикальным праймингом, носители китайского языка быстрее распознавали временные отношения между месяцами. Действительно, Бородицкий (2001) рассматривает эти результаты как предположение о том, что «привычки в языке стимулируют привычки в мышлении» (стр. 12).

Язык не полностью определяет наши мысли — наши мысли слишком гибки для этого — но привычное использование языка может влиять на наши привычки мышления и действия. Например, некоторая языковая практика кажется связанной даже с культурными ценностями и социальными институтами. Падение местоимения является примером. Такие местоимения, как «я» и «вы», используются для обозначения говорящего и слушающего речь на английском языке. В английском предложении эти местоимения нельзя опускать, если они используются в качестве подлежащего. Так, например, «Я ходил в кино прошлой ночью» — это нормально, а «Вчера ходил в кино» — не на стандартном английском языке. Однако в других языках, например, в японском, местоимения могут быть исключены из предложений, и на самом деле часто так и происходит. Оказалось, что люди, живущие в тех странах, где говорят на языках с опусканием местоимений, как правило, имеют более коллективистские ценности (например, сотрудники проявляют большую лояльность к своим работодателям), чем те, кто использует языки без местоимений, такие как английский (Kashima & Kashima, 19).98). Утверждалось, что явная ссылка на «ты» и «я» может напомнить говорящим о различии между собой и другими, а также о различии между людьми. Такая лингвистическая практика может служить постоянным напоминанием о культурной ценности, что, в свою очередь, может побуждать людей выполнять лингвистическую практику.

Одна группа исследователей, которая хотела изучить, как язык влияет на мышление, сравнила, как англоговорящие люди и люди дани из Папуа-Новой Гвинеи думают и говорят о цвете. У дани есть два слова для обозначения цвета: одно слово для обозначения 9.0209 светлый и одно слово для темный . Напротив, в английском языке 11 цветных слов. Исследователи предположили, что количество цветовых терминов может ограничивать то, как люди дани осмысляли цвет. Однако дани могли различать цвета с той же способностью, что и носители английского языка, несмотря на то, что в их распоряжении было меньше слов (Berlin & Kay, 1969). Недавний обзор исследований, направленных на определение того, как язык может влиять на что-то вроде восприятия цвета, предполагает, что язык может влиять на феномены восприятия, особенно в левом полушарии мозга. Вы, возможно, помните из предыдущих глав, что у большинства людей левое полушарие связано с речью. Однако правое (менее лингвистическое) полушарие мозга в меньшей степени подвержено языковому влиянию на восприятие (Regier & Kay, 2009).)

Ссылка на обучение

Узнайте больше о языке, овладении им и особенно о связи между языком и мышлением из следующего видео CrashCourse:

Вы можете просмотреть расшифровку «Язык: ускоренный курс психологии № 16» здесь (открывается в новом окне).

Попробуй

Глоссарий

Гипотеза Сепира-Уорфа : гипотеза о том, что язык, который люди используют, определяет их мысли

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

От речи к мысли: нейронная основа когнитивных единиц в неэкспериментальной коммуникации в реальной жизни, исследованная с помощью ЭКоГ

Введение

Спонтанная речь может отражать психические -наблюдаемое поведение и внутренние когнитивные процессы (Чейф, 1994, 2000, 2012). В настоящем исследовании мы изучили полезность разговорной речи для изучения нейронных коррелятов когнитивных функций высшего порядка. С этой целью мы проанализировали разговоры в реальном мире по одновременно полученным видео и внутричерепным электроэнцефалографическим данным.

Внутричерепная электроэнцефалография, записанная в диагностических целях в головном мозге человека, включает как электрокортикографию (ЭКоГ), так и стереоэлектроэнцефалографию, и в настоящее время все чаще используется для изучения когнитивных процессов более высокого порядка. Были рассмотрены такие функции, как восприятие речи (Crone et al., 2001a; Canolty et al., 2007; Pasley et al., 2012) и производство (Crone et al., 2001b; Towle et al., 2008; Bouchard et al. ., 2013), социальное взаимодействие (Cristofori et al., 2012; Derix et al., 2012; Mesgarani and Chang, 2012; Caruana et al., 2013), эпизодическое (Burke et al., 2013) и автобиографическое (Steinvorth и др., 2010) память. Недавно были предложены неэкспериментальные ЭКоГ-подходы к изучению речи (Towle et al., 2008; Bauer et al., 2013; Ruescher et al., 2013) и социального познания (Derix et al., 2012), которые позволяют изучать мозг. активности людей, ведущих себя во внелабораторных условиях. Недавно мы представили новый подход к изучению взаимодействия людей в реальной жизни на основе проводимой одновременной ЭКоГ и мониторинга видеозаписей, полученных при донейрохирургической диагностике эпилепсии (Derix et al., 2012). Такие данные охватывают ситуации, в которых пациенты вовлечены в натуралистический дискурс, и, таким образом, представляют собой богатый источник информации о непроинструктированном социальном поведении в реальном мире. Это позволяет проводить нейролингвистические исследования на основе концепций, разработанных в психолингвистических исследованиях спонтанно-речевого языка. ЭКоГ особенно хорошо подходит для таких исследований, поскольку сочетает в себе высокое временное разрешение с высокой устойчивостью к миографическим артефактам (Ball et al., 2009).; Дерикс и др., 2012).

Для начала мы искали способ разбить длинные периоды непрерывной речи на сопоставимые языковые единицы. Существуют разные подходы к разделению разговорной речи на значимые составляющие (Auer, 2010). Например, сегментация на отдельные слова или структуры фраз кажется прямым и интуитивным подходом. Тем не менее, если кто-то стремится изучить такие абстрактные явления, как обработка данных, связанных с памятью, скорее всего, потребуются более длинные единицы порядка клаузальной длины (Dritschel, 19).91). Речевой единицей подходящей длины может быть, например, просодически -определяемая «единица идеи» (Chafe, 1980, 1985), позднее называемая «единицей интонации» (Chafe, 1994), которая идентифицируется в ходе речи по связному интонационному контуру, или также синтаксически определяемую «идейную единицу» (IU; Dritschel, 1991), определяемую как «предложение, состоящее из конечного глагола и всех его модификаторов». Мы использовали последний подход сегментации для извлечения когнитивных единиц из текущей речи в настоящем исследовании. Как показывает предыдущая литература, способность человека к кратковременной памяти примерно соответствует длине среднего синтаксического предложения (Pawley and Syder, 19).83), мы предположили, что сообщение, содержащееся в IU, может обрабатываться как единое целое и что лежащая в основе активность нейронов будет отражать такие когнитивно-значимые фрагменты информации.

Сегментация речи на IU, как определено выше, или на сопоставимые единицы оказалась полезной в психолингвистических исследованиях памяти (Stafford and Daly, 1984; Stafford et al., 1987; Bangerter, 2000; Cuc et al., 2006; Muller and Hirst, 2010). Однако в нейролингвистике существует лишь несколько исследований, основанных на IU (автобиографические рассказы: Braun et al., 2001; влияние предшествующих знаний на обработку памяти: Maguire et al., 19).99). Все они были проведены экспериментально, и хотя подход, основанный на единицах, особенно хорошо подходит для исследования спонтанного дискурса (Dritschel, 1991), нам неизвестно о каких-либо нейролингвистических исследованиях, основанных на IU, в реальных условиях.

Таким образом, мы стремились выяснить, подходит ли сегментированная IU спонтанная, не экспериментальная речь, которая возникает во время разговоров пациентов с имплантированными ЭКоГ в преднейрохирургическом обследовании, для исследования лежащих в основе когнитивных и нейронных процессов. Мы расшифровывали несколько часов разговоров на одного пациента, извлекали из транскрипций МЕ и оценивали, можно ли классифицировать полученные МЕ на группы с четко выраженными функциональными различиями, а также сопоставимы ли такие группы по основным признакам, таким как средняя временная продолжительность и количество слов. Чтобы выяснить функциональные различия между МЕ, мы распределили их по подклассам на основе наличия и типа содержимого памяти в соответствии с ранее разработанной таксономией МЕ Дритшелем (19).91). Эти классы IU с различным содержанием были наконец использованы для выявления основных нейронных различий.

Высокочастотные колебания популяционной активности обусловлены запаздывающей тормозной обратной связью (Brunel, Hakim, 1999; Brunel, 2000) и формируют колебательные свойства парных корреляций нейронов (Helias et al. , 2013). Нейронная активность в высоком гамма-диапазоне отражает пиковые процессы (Ray et al., 2008; Manning et al., 2009) и представляет собой прямой и надежный временной, пространственный и функционально-специфический показатель корковой активации, связанной с событием (Crone et al. ., 1998; Болл и др., 2008 г.; Чейне и др., 2008). Предыдущие внутричерепные исследования ЭЭГ показали, что высокая гамма-активность является надежным маркером когнитивной обработки (Crone et al., 2011), например, в экспрессивной и рецептивной речи (Crone et al., 2001a,b; Sinai et al., 2005; Perrone). -Bertolotti et al., 2012), а также при вовлечении функций памяти (Jensen et al., 2007; Sederberg et al., 2007; van Vugt et al., 2010). Поэтому мы сосредоточили наш анализ на модуляции спектральной величины записей ЭКоГ в этом компоненте сигнала.

Материалы и методы

Испытуемые

Проанализированы данные трех пациентов (две женщины: S1, S2 и один мужчина: S3), которым была проведена временная установка интракраниальных электродов с целью преднейрохирургической диагностики фармакорезистентной эпилепсии. Электроды имплантировали на 1–3 нед для локализации зоны возникновения припадков и оценки возможности оперативного лечения. В этот период времени пациенты находились под видеонаблюдением 24 часа в сутки. Все пациенты дали информированное согласие на то, что записи активности нейронов и другие данные, собранные в ходе диагностической процедуры, могут быть использованы в научных целях. Расположение и количество имплантированных электродов определялись независимо от целей настоящего исследования и полностью зависели от индивидуальных клинических потребностей пациентов. Все испытуемые имели левополушарное (S1 и S2) или двустороннее (S3) речевое доминирование в соответствии с функциональной магнитно-резонансной томографией и картированием электрокортикальной стимуляции (ESM). Детали предмета приведены в Таблице 1.

Таблица 1. Сведения о предмете .

Записи ЭКоГ

Субдурально имплантированные сетки платиновых электродов 8 × 8 имели межэлектродное расстояние 10 мм и диаметр электрода 4 мм. Сетки всех трех испытуемых покрывали участки левой височной, лобной и теменной коры (см. табл. 1, рис. 3А, 4А, 5А). Дополнительные записи были сделаны у всех испытуемых с использованием субдуральных ленточных электродов и/или глубинных электродов. Для сопоставимости между субъектами мы проанализировали активность, связанную с категорией IU, в записях сетки. Данные субдуральных полосок проверялись только для картирования языка с высокой гамма-активностью (см. ниже). ЭКоГ регистрировали с помощью клинической ЭЭГ-системы переменного тока (IT-Med, Германия) с частотой дискретизации 1024 Гц. Данные прошли фильтрацию верхних частот с частотой среза 0,032 Гц и фильтр нижних частот со сглаживанием на частоте 379 Гц.Гц. Синхронный мониторинг аудио- и цифровых видеозаписей производился с частотой дискретизации 25 Гц и разрешением 640 × 480 пикселей.

ЭСМ

ЭСМ проводили с помощью стимулятора INOMED NS 60 (INOMED, ​​Германия). Последовательности импульсов длительностью 10 с, состоящие из импульсов частотой 50 Гц и прямоугольных волн переменной полярности длительностью 250 мкс, систематически применяли к парам электродов. Биполярная стимуляция выполнялась для выявления неперекрывающихся пар электродов с функциями, связанными с движением и речью. Функционально значимые контакты пары были дополнительно идентифицированы с использованием монополярного ESM. Интенсивность стимула постепенно увеличивалась до тех пор, пока не индуцировался сенсорный, моторный или речевой эффект. Если при 15 мА (18 мА для речевые функции), стимуляция была прервана. Области, участвующие в рецептивной и экспрессивной речи, были локализованы с помощью батареи из шести заданий: счет, выполнение телесных команд, называние повседневных предметов, чтение, повторение предложений и тест на жетоны. Субъекты не знали о времени стимуляции до появления вышеупомянутых функциональных эффектов. Все стимуляции выполнялись медицинским персоналом университетского медицинского центра Фрайбурга. См. Ruescher et al. (2013) для получения дополнительной информации.

Приобретение и выбор МЕ

В текущих цифровых видеозаписях были выявлены периоды времени, когда пациенты участвовали в непроинструктированных, спонтанных разговорах по крайней мере с одним человеком. Партнерами по диалогу были посетители (друзья, члены семьи или партнеры по жизни) или медицинский персонал (врачи и медсестры). В выбранные промежутки времени больные бодрствовали, бодрствовали и активно участвовали в беседах. Больные не ели и активно не двигались. Данные были отобраны таким образом, чтобы ЭСМ не выполнялась непосредственно перед или во время анализируемых периодов времени, и эпилептический припадок не возникал по крайней мере за 30 мин до и 30 мин после этих периодов.

Транскрипция

Аудиосигнал был извлечен из цифровых аудио-видео записей выбранных периодов разговоров в формате wav с использованием Media Converter SA Edition 0.8. Орфографическая транскрипция речи пациентов проводилась носителями немецкого языка с использованием PRAAT (Boersma and Weenink, 2014) всякий раз, когда это позволяли акустические условия (т. достаточно). Общая продолжительность расшифрованных периодов составила 1690,12 мин для S1, 113,22 мин для S2 и 36 мин для S3, что дает 600 МЕ в S1, 390 МЕ в S2 и 141 МЕ в S3 (таблица 2).

Таблица 2. Межэкспертная достоверность и доли МЕ в различных категориях .

Классификация идейных единиц (IUs)

IUs были идентифицированы в транскрипциях на основе определения IU как «предложения, состоящего из конечного глагола и всех его модификаторов» (Dritschel, 1991, стр. 320). Таким образом, наша идентификация МЕ основывалась на грамматических, а не на просодических или семантических характеристиках. В соответствии с таксономией, предложенной Дритшелем (19).91). Как показано на рисунке 1, классификация на самом высоком уровне различает единицы памяти (ЕЕ) , которые «явно или неявно относятся к прошлому» (Dritschel, 1991, стр. 320) и единицы, не относящиеся к памяти (нЕЕ). ) . Поскольку Дритчел не дает определения НМЕ, мы определили эту категорию как НМЕ, которые не имеют явной или неявной ссылки на прошлое. MU были далее подразделены на 90 142 единицы персональной памяти (PMU) 90 143, которые, согласно Дритшелю (1991, с. 320) «подразумевать себя» и 90 142 единиц неличной памяти (nPMU) 90 143 «для оставшихся единиц памяти». PMU содержат четыре подкласса: (1) 90 142 единицы автобиографических фактов 90 143 с «некоторой автобиографической/биографической информацией, к которой нет необходимости обращаться в памяти посредством знаний, связанных с событиями», (2) 90 142 единицы проспективной памяти 90 143, выражающие «память для удовлетворения некоторого будущего планы», (3) единицы метапамяти , относящиеся к «информации о памяти и возможности доступа к воспоминаниям» и (4) единицы автобиографической памяти (AMU) , содержащие «неявную или явную самоссылку на прошлое событие или набор прошлых событий» (Dritschel, 1991, стр. 321). Последний подкласс был далее подразделен на (i) действия, «описывающие физическую активность(я), выполненную или наблюдаемую», (ii) оценки , «выражающие предыдущую интерпретацию действия или чувства», (iii) пропозициональные установки , что «следуйте за глаголом, который выражен в прошедшем времени и явно обозначает убеждение, мысль, отношение, сомнение или намерение», и (iv) сообщил о речи , «явно относящейся к заявлению, сделанному говорящим в предыдущем разговоре» (Dritschel, 1991, стр. 326). См. Дополнительную таблицу 1 для примеров единиц в каждой из описанных категорий.

Рисунок 1. Схема классификации МЕ, использованных в настоящем исследовании. Рисунок изменен из Dritschel (1991). В скобках указаны сокращения названий категорий. Те же цвета, которые используются здесь для фона отдельных панелей, используются на рисунке 2 для отображения распределения этих категорий в наших разговорных данных. Категории, используемые для анализа данных ЭКоГ, выделены сплошными синими прямоугольниками.

Все МЕ были отнесены к описанным категориям четырьмя независимыми оценщиками. Оценщики были знакомы с таксономией Дритшеля (1991) и оценивали принадлежность МЕ к категории как «положительную», «отрицательную» или «неясную». В то время как Dritschel (1991) использовал только положительные и отрицательные оценки, мы ввели этот последний вариант для учета IU, в которых контекст был либо недостаточен для принятия четкого решения, либо для случаев, когда IU нельзя было отнести ни к одному из доступные категории. Категория «разное» использовалась только для таких случаев на уровне PMU и AMU в исследовании Dritschel. Поскольку неясности могли возникать на всех уровнях классификации, оценка «неясно» была разрешена для всех категорий МЕ в настоящем исследовании.

Для оценки межэкспертной надежности системы классификации каппа Флейсса (κ) (Fleiss, 1971) рассчитывалась отдельно для каждого пациента для разных классов МЕ. Степень межэкспертной надежности оценивалась на основе полученных значений κ, как это было предложено Ландисом и Кохом (1977).

МЕ считалась относящейся к категории, если она была отнесена к той же категории с межэкспертным согласием не менее 75% (т. е. либо все четыре оценки были «положительными», либо три были «положительными» и одна «неясно» или «отрицательно»). Этот порог был выбран, чтобы ограничить дальнейший анализ МЕ, для которых большинство экспертов согласились с классификацией.

Мы выявили включение и смещение всех транскрибируемых МЕ в слуховом сигнале и пометили их вручную в одновременных нейронных записях с помощью системы Deltamed Coherence PSG System (Париж, Франция). Средняя средняя продолжительность, количество слов и их соответствующие межквартильные диапазоны (IQR) были рассчитаны в Matlab для MU, nMU, PMU, nPMU и AMU. Статистические различия в продолжительности и количестве слов в разных классах IU оценивались с использованием непараметрического критерия суммы рангов Уилкоксона (Gibbons, 2003), подходящего для неравных размеров выборки (Sheskin, 2007).

Предварительная обработка данных, частотно-временной анализ и статистика

Записи из сеток ЭКоГ были повторно привязаны к общему среднему эталону (CAR) по всем электродам сетки. Всякий раз, когда анализировались ленточные электроды, записи с этих электродов повторно сопоставлялись с CAR для всех ленточных электродов в соответствующей доле. Для всех каналов и для каждого IU мы рассчитали связанные с событием значения спектральной амплитуды с временным разрешением во временном интервале между 4000 мс до и 3000 мс после начала IU, чтобы учесть всю продолжительность IU (таблица 3) и позволить анализ процессов извлечения памяти, которые могут начаться задолго до фактического начала IU. Как и в наших предыдущих исследованиях ЭКоГ (например, Pistohl et al., 2012; Ruescher et al., 2013), мы использовали метод с несколькими конусами (Percival and Walden, 2010), используя временные окна 500 мс, скользящие окна 50 мс. мс и 3 конуса Слепяна. Усредненные по пробам спектральные величины с временным разрешением были рассчитаны у каждого субъекта для всех доступных МЕ вместе, а также отдельно для МЕ из категорий MU, nMU, PMU, nPMU и AMU. Относительные спектры рассчитывались путем деления амплитуды с временным разрешением на медианную базовую амплитуду для каждого частотного бина. Базовый период был выбран между 4000 и 3000 мс до появления соответствующей категории IU.

Таблица 3. Обзор длины различных категорий МЕ .

Для статистического сравнения между МЕ из двух разных категорий, спектральная величина в каждом испытании усреднялась по интересующему временному окну [соответствующему периоду (i) за 1 с до начала МИ или (ii) начиная с начала МИ до 1 с после начала ИУ] и усредненные по анализируемому диапазону высоких гамма-частот (70–150 Гц). Мы также провели тот же анализ тета (3–5 Гц) и альфа (8–12 Гц) частот, чтобы установить, параллельны ли низкочастотные эффекты высокогамма-ответам. Данные были статистически проверены в каждом из анализируемых временных окон с использованием критерия суммы рангов Уилкоксона. В результате p -значения были скорректированы на коэффициент ложных открытий (FDR) для множественного тестирования (Benjamini and Yekutieli, 2001) по количеству сетчатых электродов (64) и временным окнам (2) на уровне q 0,05. Таким образом, мы сравнили категории MU и nMU, PMU и nPM, PMU и nMU и AMU и nMU.

Мы дополнительно провели однократный анализ декодирования с использованием регуляризованного линейного дискриминантного анализа, описанного в Pistohl et al. (2012), чтобы оценить, можно ли дифференцировать PMU и nMU на основе активности нейронов в отдельных испытаниях. Декодирование проводилось для каждого субъекта и канала записи на основе усредненных высоких значений гамма-величины во временных окнах (i) и (ii) отдельно. Как и в наших предыдущих исследованиях (например, Derix et al., 2012; Pistohl et al., 2012), точность декодирования была нормализована, чтобы скорректировать систематическую ошибку из-за неравного размера выборки подклассов IU путем усреднения точности декодирования для конкретного класса два класса.

Чтобы рассмотреть возможность дифференциальных нейронных эффектов между проанализированными классами IU из-за различий в синтаксической сложности, мы дополнительно сопоставили усредненную по времени и частоте высокую гамма-активность в тех же временных окнах, которые использовались для статистического сравнения с количеством слов в IU, поскольку количество слов, как было показано, является надежным показателем синтаксической сложности (Szmrecsanyi, 2004). Полученные статистические значения были скорректированы с помощью FDR для множественных сравнений электродов при q < 0,05.

Высокогамма-картирование (HGM)

Поскольку высокогамма-картирование было предложено в качестве ценного дополнения к ESM для выявления красноречивой коры в донейрохирургической диагностике эпилепсии (Sinai et al. , 2005; Leuthardt et al., 2007), мы оценили топографическое соответствие высокогамма-ответов, связанных с IU (ниже именуемых «высокогамма-картирование», HGM), с речевыми и ротомоторными областями, идентифицированными с помощью ESM. Усредненные по пробам спектральные величины рассчитывали, как описано выше. Для статистического анализа мы усредняли данные за первые 500 мс после начала ВУ и в выбранном диапазоне высоких гамма-частот (70–150 Гц). Кроме того, анализировались ответы в тета (3–5 Гц) и альфа (8–12 Гц) частотах. Мы использовали знаковый тест с поправкой на FDR на уровне q < 0,001 для многократных испытаний электродами. Чувствительность и специфичность HGM с МЕ рассчитывали, как в Ruescher et al. (2013). В дополнение к 64 сетчатым электродам, показанным на рисунках 3A, 5A для S1 и S2 соответственно, в S1 были проанализированы одна полоска с контактами 1 × 6 и пять полос с контактами 1 × 4, а также две полоски с контактами 1 × 6 и четыре полоски с контактами 1 × 4. в S2 (что привело к дополнительным 26 и 28 в S1 и S2 соответственно) для сравнения с результатами HGM Ruescher et al. (2013). Ленточные электроды имплантировали в лобную и межполушарную области. Результаты HGM, связанные с IU, у этих двух субъектов сравнивались со значениями чувствительности и специфичности из наборов данных о неэкспериментальных началах производства речи, проанализированных у тех же субъектов Ruescher et al. (2013). IU в настоящем исследовании и данные о начале речи в Ruescher et al. (2013) были извлечены только из частично перекрывающихся часов разговорного материала, поскольку выбор испытаний начала речи в этом более раннем исследовании включал более строгие критерии включения. Для оптимальной сопоставимости МЕ с набором данных, представленным в Ruescher et al. (2013), мы повторно проанализировали этот последний набор данных, используя те же параметры для спектрального анализа, что и для IU.

Анатомическое расположение электродов ЭКоГ и определение областей головного мозга

Т1-взвешенное изображение градиентного эха с быстрым получением данных (MPRAGE) было получено у каждого пациента в период имплантации с использованием магнитно-резонансной томографии Vision 1,5-T ( МРТ) сканер (Siemens, Эрланген, Германия). После нормализации МР-изображений к стандартному мозгу в пространстве MNI (Монреальский неврологический институт) с использованием SPM5 (Friston et al., 1994) артефакты электродных пустот, а также центральные, постцентральные и латеральные борозды были идентифицированы и отмечены вручную. Координаты MNI положений электродов были извлечены и использованы для анатомического назначения областям коры на основе системы вероятностного атласа (подробности см. Pistohl et al., 2012 и Ruescher et al., 2013). Нижняя теменная кора (IPC) была определена с использованием Anatomy Toolbox версии 1.6 (Eickhoff et al., 2005) и включала области PF, PFm, PFt, PGa, PGp и Fop (Caspers et al., 2006).

Результаты

Межэкспертная надежность классификации МЕ

Каппа Флейсса вычислялась для каждой категории МЕ (см. рис. 1) для оценки согласованности оценок экспертов («положительно», «отрицательно» или « неясно»). В таблице 2 перечислены значения κ для всех предметов и категорий. В соответствии с интерпретацией значений κ Ландисом и Кохом (1977), среднее согласие между экспертами для MU, nMU и PMU было умеренным (т. е. между 0,41 и 0,60), а среднее согласие между экспертами для nPMU и AMU был справедливым (т.е. между 0,21 и 0,40). Значения κ для единиц автобиографических фактов, предполагаемых единиц памяти и единиц метапамяти варьировались от умеренного до удовлетворительного согласия между оценщиками. Подклассы AMU достигли более высоких значений согласия, чем другие категории. Значения κ были значительными (т. е. между 0,61 и 0,80) для единиц AMU «действия» и «оценки» и умеренными для единиц «предполагаемого отношения». Назначение AMU «сообщенной речи» выявило почти идеальный (κ = 0,9) межрейтинговое соглашение. Дальнейшие анализы проводились только с теми МЕ, которые выявили не менее 75% согласия между экспертами (см. Методы). На рисунках 2A–C и в таблице 2 представлен обзор количества МЕ по категориям для всех трех субъектов, а также их относительная доля в общем количестве МЕ на одного субъекта.

Рисунок 2. Распределение МЕ по категориям и предметам. Панели (A–C) показывают распределения для категорий, которые вошли в анализ данных ЭКоГ для S1–S3, соответственно. Панели (D–F) показывают доли «действий», «оценок», «пропозициональных установок» и «сообщаемой речи» в категории AMU высшего уровня. (G) Обобщает результаты по (D–G) в виде доли суммированных МЕ в соответствующей категории всех субъектов. (H) показывает то же самое для подклассов AMU в исследовании Dritschel (1991), рассчитанном как (G) для сравнения. Категория «разное» в (D–H) содержит AMU, не отнесенные к какой-либо другой подкатегории AMU. Цветовая маркировка, как на рис. 1.

Распределение МЕ по категориям

Вклад МЕ во все МЕ составил в среднем 57%. Он был одинаковым в S1 и S2 (53,3% и 57,7%), тогда как процент для S3 был выше (70,9%). Доля нМЕ варьировала от 25,5 % (S1), 14,4 % (S2) до 5,7 % (S3) и составила в среднем 19,2 %.

Также доля PMU и nPMU в MU была одинаковой у разных субъектов (в среднем 74% и 9,8% для PMU и nPMU соответственно), варьируя от 71,6% (S1) до 77,8% (S2) для PMU и от 3,6%. (S2) до 15% (S1) для nPMU. Распределение MUs, nMUs, PMUs и nPMUs нельзя было напрямую сравнивать с выводами Dritschel (19).91), поскольку в этом последнем исследовании не сообщалось о количественных результатах для этих категорий. Все МЕ, проанализированные в настоящем исследовании для каждого пациента, были извлечены из нескольких транскрипций и проанализированы вместе. Однако в исследовании Dritschel (1991) каждая транскрипция анализировалась отдельно. Таким образом, мы повторно рассчитали общее распределение подкатегорий IU по всем транскрипциям в данных, представленных Dritschel (1991), таким же образом, как и для наших транскрипций (см. нашу Таблицу 2 и Таблицы 2, 4 в Dritschel, 19).91) для лучшей сопоставимости. В наших данных AMU составляли большинство PMU. Общая доля AMU в PMU в среднем составляла 82,8% и колебалась от 81,2% в S1 до 89% в S3. Другие категории единиц автобиографических фактов, единиц проспективной памяти и единиц метапамяти присутствовали редко (в среднем 1,3%, 0,6% и 2,9% соответственно). В целом, эта пропорция согласуется с отчетом Дритшеля.

Распределение четырех подклассов AMU («действие», «оценка», «пропозициональное отношение» и «сообщенная речь») показано на рис. 2 для каждого субъекта (рис. 2D–F), а также для всех предметы вместе (рис. 2G). Категория «действия» включала наибольшую часть AMU у всех испытуемых, что согласуется с более ранними выводами Дритчела (рис. 2H), хотя 35,5% AMU «действия», наблюдаемые Дритшелем (1991) меньше, чем по нашим данным (в среднем 60%). S1 имеет заметно меньше «действующих» AMU (47,8%), чем S2 и S3 (оба 70,8%). Дритшель обнаружил, что 35,2% всех AMU являются единицами «сообщенной речи», что явно больше, чем мы наблюдали в наших транскрипциях (12,9%). Частота этих единиц в настоящем исследовании также различалась между субъектами, S2 использовал их реже (7,6%), чем S1 (12,9%) или S3 (24,6%). 13,2% наших AMU были «оценками», что немного меньше, чем в данных Дритшеля (17,3%). Только 2,5% наших AMU были отнесены к категории «пропозициональное отношение». Эта категория также была недостаточно представлена ​​в транскрипциях Дритшеля (6,7%). 11,4% наших AMU остались неназначенными, как и 6,2% разных единиц в исследовании Дритчела.

Количество слов на IU и продолжительность IU

В таблице 3 приведены средние значения количества слов и длительности для всех проанализированных IU вместе и для категорий MU, nMU, PMU, nPMU и AMU по отдельности. Среднее количество слов в одной МЕ составило 5,6 ± 2,8. Это значение было сопоставимо между субъектами: 5,6 ± 3,1 слова в S1; 5,4 ± 2,2 слова в S2 и 6,4 ± 2,7 слова в S3. Количество слов было сопоставимо для всех подкатегорий IU по всем предметам (критерий суммы рангов Уилкоксона, p > 0,2).

Средняя продолжительность IU составила 1271,5 мс (IQR 970,7 мс), варьируя от 1174,8 мс (IQR 852,4 мс) в S1, 1401,9 мс (IQR 848,7 мс) в S2 и 1683,6 мс (IQR 1444,3 мс) в S3. Продолжительность была сопоставима для некоторых категорий, например, для PMU и nPMU ( p = 0,44 в S1, p = 0,63 в S2 и p = 0,11 в S3), в то время как они отличались для других категорий, таких как nMU. по сравнению с MU (критерий суммы рангов Уилкоксона, p <0,001 для всех субъектов).

Функциональная топография ответов ЭКоГ

Спектральный анализ сигналов ЭКоГ с временным разрешением при изготовлении ИС выявил характерные и значимые изменения в высокочастотном гамма-диапазоне, в основном увеличение, но также и уменьшение (спектры для S1, S3 и S2 представлены на рисунках 3–5) . Как и ожидалось, значительные эффекты, связанные с IU, в основном наблюдались в областях мозга, связанных с речевыми и моторными функциями рта, включая область Брока (BA 44 и 45) и премоторную кору (см. Рисунок 3A, 4A, 5A для точных анатомических местоположений). Изменения спектральной величины в различных категориях IU показаны на рисунке 5 (S2) для электродов с идентифицированными ESM моторными функциями рта, локализованными с помощью монополярной стимуляции. Паттерны спектральных ответов были схожи между категориями, что, вероятно, отражает преобладание общих артикуляционных механизмов, участвующих в воспроизведении речи, независимо от содержания IU.

Рис. 3. Усредненные по результатам испытаний относительные изменения спектральной величины с временным разрешением для связанной с МЕ активности мозга в S1. (A) Индивидуальное расположение сетки электродов 8 × 8 и анатомическое назначение электродов (см. Методы) визуализируются на стандартном мозге Колина из SPM5 на основе координат MNI электродов. Результаты процедуры анатомического назначения имеют цветовую маркировку (см. легенду). (B) Ответы коры головного мозга, лежащие в основе производства МЕ, усреднены по 600 испытаниям. Каждая из 64 панелей соответствует соответствующим электродам в (А) . Левая вертикальная пунктирная линия отмечает начало (0 с), правая вертикальная пунктирная линия отмечает средний конец МЕ (1,174 с). Черными звездочками отмечены электроды со значительными изменениями амплитуды (критерий суммы рангов Уилкоксона, с поправкой на FDR q <0,001) в высокой гамме (70–150 Гц), черными квадратами в тета (3–5 Гц) и черными крестиками. в альфа-диапазоне (8–12 Гц) частот в интервале времени 0–500 мс относительно начала ВУ. Потенциально связанные с речью эффекты при ЭСМ обозначаются цветом контура электрода (красный — моторика рта; пурпурный — нарушение когнитивной речи при электростимуляции). Серые полупрозрачные линии указывают положение боковых и центральных борозд, выявленных на отдельных МРТ субъектов.

Рисунок 4. Усредненные по результатам испытаний относительные изменения спектральной величины с временным разрешением для связанной с МЕ активности мозга в S3. (А) Индивидуальное расположение и анатомическое назначение электродов. (B) Ответы коры головного мозга, лежащие в основе производства МЕ, усреднены по 141 испытанию. Остальные детали как на рисунке 3.

Рис. 5. Примеры типичных изменений спектральной амплитуды с временным разрешением, лежащих в основе различных категорий МЕ на ротомоторных электродах, определяемых ESM (S2). Электроды, отмеченные красными кружками в (А) , соответствуют: электродам со значительными высокими гамма-откликами D6, F4, E3 (все МЕ вместе) и электродам без значительных высоких гамма-эффектов E5, E6, F5. Данные показаны только для категорий с не менее чем 10 испытаниями. Другие детали как на рисунках 3, 4. Несмотря на различия в продолжительности занятий IU (особенно между MU и nMU, см. Таблицу 3), связанные с речью ответы сопоставимы по категориям.

Тот же анализ тета- и альфа-частот выявил пространственно разреженные эффекты, некоторые из которых сопровождались значительно повышенной высокой гамма-активностью в ассоциативных областях, включая IPC (повышение тета-активности на электроде A5 в S1, рис. 3), верхнюю височную кору (снижение тета-активность на электродах C5, C6, D4, E4 в S3, снижение альфа-активности на электродах D4, D5, E4 в S3; см. рисунок 4) и латеральной борозды (снижение альфа-активности на E5 в S3). Другие эффекты на низких частотах, которые не были параллельны эффектам на высоких гамма-частотах, имели место в верхней части средней и задней височной коры (снижение тета-активности на электродах h2 в S2, снижение альфа-активности на электродах h2–H5 в S2 (см. местах) и снижение альфа-активности на электроде D4 в верхней средней височной коре S3). Альфа-активность на электроде h3 в дорсальной первичной соматосенсорной коре S1 была снижена (см. Рисунок 3). Снижение альфа-активности также может наблюдаться в S2 на электродах F4 и G3 в центральной борозде и G4 в IPC (пример спектрального отклика на электроде F4 показан на рисунке 5B, см. рисунок 5A для анатомических местоположений). Поскольку низкочастотные эффекты показали более слабое пространственное соответствие с идентифицированными ЭСМ речью и моторными областями рта (рис. 3, 4), мы провели количественное сравнение эффектов ЭКоГ и ЭСМ выборочно на высоких гамма-частотах.

HGM и ESM

Поскольку производство открытой речи зависит как от артикуляционных, так и от когнитивных функций, мы рассмотрели электроды с рото-моторными, а также когнитивными речевыми эффектами при сравнении ESM с HGM как потенциально значимые для речи. Испытания HGM IU показали среднюю чувствительность 44,4% и специфичность 91,1%. Точно так же производительность HGM с данными о начале речи от Ruescher et al. (2013) достигли чувствительности 43,3% и специфичности 94,2%. Все результаты функционального картирования обобщены в таблице 4. В среднем 5 электродов на пациента (5, 7 и 3 электрода в S1–S3 соответственно) показали значительные высокие гамма-ответы, которые не были идентифицированы с помощью ЭСМ как ответственные за речь или движения рта.

Таблица 4. Сравнение HGM ротовой моторики и языковых функций для IU и высоких гамма-ответов, связанных с началом речи .

Эффекты, специфичные для категорий

Наряду с независимыми от категорий ответами, описанными выше, различия в высокой гамма-активности наблюдались в области IPC и в префронтальной коре (PFC) между категориями IU с содержанием памяти и без содержимого памяти. Величина высокой гамма-активности в области IPC была неизменно меньше в исследованиях nMU, чем в исследованиях MU/PMU/AMU, как в 1-секундном временном интервале до, так и после начала IU (рис. 6). Эти пристеночные эффекты были значительными (см. Методы) в электродах E1 от S1 (MNI: -51/-49)./43, вероятность ИКФ (PFm): 50%, вероятность ИКФ (PGa): 30%, вероятность ИКФ (PF): 30%, ср. 3A для положения электрода) и F8 из S3 (MNI: -56/-22/42, вероятность для области Бродмана 2: 60 %, вероятность для IPC (PFt): 60 %, вероятность для области Бродмана 1: 50 %, ср. , Рисунок 4A для положения электрода). В электроде H7 из S2 наблюдалась аналогичная картина ответа IPC (см. Рисунок 5A для положения электрода), но различия между категориями у этого субъекта не были значительными. Из всех испытуемых и временных окон выявленная разница между PMU и nMU могла быть декодирована только в S1 и только с относительно низкой точностью 61,6% в течение секунды до начала IU (9).0142 p = 0,0029, поправка Бонферрони на количество электродов сетки и количество временных окон).

Рис. 6. Различия в высокой амплитуде гамма-излучения, лежащие в основе продукции PMU, по сравнению с nMU в нижней теменной коре (IPC) области S1 (электрод E1) и S3 (электрод F8). (A, B) Покажите более сильную амплитуду высокой гаммы (70–150 Гц) в PMU, чем в испытаниях с nMU. Различия в величине у субъектов S3 (A) и S1 (B) были значительными на одном электроде в области IPC каждого субъекта (критерий суммы рангов Уилкоксона, с поправкой на FDR при 9 баллах).0142 q < 0,01) до начала действия ИУ (от -1 до 0 с; темно-красные кривые для нМД и темно-синие кривые для ПМД), а также во время образования ИУ (в первую секунду после начала ИУ; светло-красные кривые для nMU и голубые дорожки для PMU). Данные были сглажены с помощью фильтра Савицкого-Голея первого порядка с полосой пропускания 42 Гц. Положения электродов визуализируются на стандартном мозге из SPM5 на основе их координат MNI в (C) , приблизительная протяженность IPC указана оранжевым цветом.

Кроме того, мы обнаружили один электрод PFC в S1 (рис. 7A, MNI: -36/20/50, нет вероятностного распределения, ср. электрод E8 на рис. 3A) со значительно большей амплитудой высокой гамма-активности в течение секунды до появление IU с содержимым памяти (MU и PMU, на рисунке 7B показаны эффекты, связанные с PMU), чем без содержимого памяти (nMU, рисунок 7C). Аналогичный значительный эффект можно было наблюдать в S2 на электроде A1 в дорсомедиальной префронтальной коре. Он заключался в значительно более сильной высокой гамма-активности в течение первой секунды после начала МИ в контрастах ПМД и нМЕ и контрастах МЕ и нМЕ. Также наблюдались воспроизводимые эффекты альфа-частот при сравнении PMU и nMU во временном окне 0–1 с относительно начала IU у обоих субъектов. В отличие от вышеупомянутых гамма-эффектов уровень альфа-активности был значительно ниже в PMU, чем в nMU на электроде D8 в S1 и на электроде A1 в S2.

Рисунок 7. Дифференциальные ответы, связанные с PMU и nMU, в левой префронтальной коре S1. Красный кружок в (A) отмечает префронтальный электрод со значительными различиями (критерий суммы рангов Уилкоксона, с поправкой на FDR при q <0,01) между двумя категориями. (B) ответов, связанных с PMU, (C) ответов, связанных с nMU. Высокая спектральная амплитуда гамма-излучения была сильнее в IUs с личным контентом памяти, чем в тех, где такого контента не было. Остальные детали как на рисунках 3–5.

Кроме того, наблюдались специфические для категорий различия в высокой гамма-активности в передней/средней (S3) и задней (S1) верхней височной коре в период времени 0–1 с относительно начала продукции IU. Электрод B1 в S1 показал значительно более высокий уровень гамма-активности в PMU, чем в nPMU, а электроды A1 и B6 в S3 показали противоположный ответ с меньшей гамма-активностью в PMU, чем в данных nPMU. Электрод A1 в S3 показал меньшую гамма-активность во время разговоров со спутником жизни, чем с врачом в нашем ранее опубликованном исследовании (S3 в Derix et al., 2012). Таким образом, модуляции гамма-активности на этом электроде могут отражать самореферентную обработку.

Высокая амплитуда гамма-излучения на электродах IPC и PFC с вышеупомянутыми эффектами, связанными с памятью, не показала значительной корреляции (корреляция Спирмена, p — значения FDR-с поправкой на q <0,05) с количеством слов в МЕ. Поэтому объяснение этих дифференциальных ответов систематическими различиями в синтаксической сложности, определяемой количеством слов (Szmrecsanyi, 2004), маловероятно.

Воспроизводимые эффекты можно было наблюдать в височной коре в диапазоне тета-частот. Они заключались в более сильной активации в PMU, чем в данных nPMU, в задне-верхней (электрод B1 в S1, расположение электродов см. на рисунке 3A), средней верхней (электрод B6 в S3) и передне-нижней (электрод A1 в S3) височной коре. (см. рисунок 4A для расположения электродов). Кроме того, значительные различия в частотах тета имели место между категориями MU и nMU, PMU и nMU и AMU и nMU в передне-нижней височной коре S3, которые были исследованы в нашем более раннем исследовании (Derix et al., 2012). . Повышенные уровни тета-активности в специфических для памяти состояниях IU на электроде C2 у этого субъекта согласуются с нашей ранее высказанной гипотезой о том, что тета-ответы в передней височной доле могут отражать автобиографическую мнемоническую обработку (Derix et al., 2012).

Все описанные эффекты были обнаружены за пределами зоны начала эпилептического припадка и за пределами областей с моторными функциями языка и рта, определенными с помощью процедур ESM и HGM.

Обсуждение

Внедрение парадигм исследования, которые имеют отношение к ситуациям реального мира и репрезентативны для них, имеет центральное значение для понимания естественного человеческого познания (Kingstone et al., 2003; Zaki and Ochsner, 2009; Maguire, 2012; Przyrembel et al. ., 2012; Стэнли и Адольфс, 2013). Чтобы иметь возможность зафиксировать нейронные процессы, основанные на реальном жизненном опыте, исследователи все чаще используют такие стимулы, как более длинные и все более натуралистичные текстовые пассажи, голливудские фильмы и видеозаписи взаимодействующих людей, или же помещают объекты в реальные жизненные ситуации. такие среды, как высокодетализированные виртуальные симуляции личного общения или дорожных ситуаций (см. Spiers and Maguire, 2007; Mar, 2011; Borghini et al., 2012; Konvalinka and Roepstorff, 2012; Maguire, 2012; Schilbach et al. ., 2013 для обзоров). Здесь мы исследовали концепцию «единиц идей» (IU) как способ разобраться с дифференциальными когнитивными функциями, участвующими в неэкспериментальном речевом производстве в реальной жизни. С этой целью мы расшифровали непрерывную речь пациентов с имплантированными ЭКоГ, разделили эти данные на синтаксически значимые фрагменты информации (IU), классифицировали полученные IU в соответствии с их мнемоническим содержанием и проанализировали лежащую в основе активность нейронов.

Применимость исследуемой концепции IU к одновременным данным ЭКоГ/видео

Спонтанные данные ЭКоГ получают для преднейрохирургической диагностики в повседневной жизни в больнице. Во время имплантации электродов пациенты прикованы к постели из соображений безопасности и должны находиться под постоянным видео- и аудионаблюдением медицинского персонала. Можно ожидать, что это повлияет на поведение пациентов и темы разговоров. Таким образом, мы воздерживаемся от того, чтобы называть эти необычные жизненные обстоятельства «естественными», а используем термины «реальная жизнь» или «реальный мир». Общее время записи ограничено периодом инвазивного мониторинга (1–3 недели), однако фиксируемые социальные ситуации разнообразны. Нашей целью было установить, сколько МЕ можно собрать из таких данных, можно ли их разделить на функциональные подклассы и как эти речевые данные сравниваются с МЕ, произведенными субъектами, о которых сообщалось ранее, в неклинических условиях. Наши результаты показали, что повседневные диалоги пациентов содержали достаточное количество МЕ для тщательного поведенческого и нейрофизиологического анализа.

Подход IU, примененный в настоящем исследовании (Dritschel, 1991), позволил классифицировать IU в соответствии с различными типами мнемонического содержания с удовлетворительным или идеальным соглашением между экспертами (таблица 2). Было очень хорошее согласие для подклассов AMU «действие», «оценка» и «сообщенная речь». Только справедливое согласие может быть достигнуто для категорий nPMU, AMU, единиц автобиографических фактов и подкласса AMU «пропозициональная позиция». Мы использовали порог согласия между экспертами в 75% для определения функциональных категорий для последовательных анализов. С этим критерием включения мы по-прежнему смогли получить большое количество испытаний в основных подклассах МЕ (рис. 2A-C), включая MU, nMU, PMU, AMU и «действие» AMU. Таким образом, с одной стороны, метод Дритшеля можно было успешно применить к нашим данным. С другой стороны, желательно повысить надежность рейтингов и уровень детализации классификации IU, для которых могут потребоваться дальнейшие уточнения таксономии (Bangerter, 2000; Cuc et al., 2006) и альтернативные методы сегментации (см. Outlook). полезный.

Что касается распределения ВМЕ по различным подклассам, то большинство ВМЕ имело мнемоническое содержание (отнесенное к ДЕ). Большинство из них содержало явную или неявную ссылку на себя (приписанную к PMU), а большинство PMU относилось к прошлому опыту (AMU). Большинство из них содержали ссылки на прошлые действия («действие» AMU). Другие категории PMU (единицы метапамяти, единицы автобиографических фактов и единицы проспективной памяти) были охвачены очень редко. В целом, наши результаты согласуются с теми, о которых сообщил Dritschel (1991) у здоровых испытуемых в различных жизненных разговорных ситуациях. Несколько большая доля AMU «действия» в наших данных, чем в исследовании Дритшеля (см. Таблицу 4 у Дритшеля и нашу Таблицу 2, рис. 2D–H), может отражать различия в индивидуальной манере или содержании разговоров между субъектами, и /или это может быть связано с нашими более строгими критериями включения.

Среднее количество слов в IU примерно соответствует предыдущим наблюдениям (Chafe, 1994). Количество слов в нашем исследовании было сопоставимо для разных подклассов МЕ, а средняя продолжительность была сопоставима для разных подклассов ДЕ (таблица 3). Интересно, что продолжительность подклассов MU была примерно на 200 мс больше, чем у nMU (критерий ранговой суммы Уилкоксона, р < 0,001). Объяснением этого может быть то, что речь с мнемоническим содержанием идет медленнее из-за процессов извлечения памяти. Возможно, будет интересно рассмотреть это предполагаемое различие в будущих психо- и нейролингвистических исследованиях.

Применяемая таксономия позволяет классифицировать ВБ по нескольким типам памяти. Тем не менее, его основным ограничением является то, что он не подразделяет nMU и nPMU на дополнительные функциональные подклассы, которые могли бы предоставить полезные аналоги для различных типов IU с мнемоническим и самореферентным содержанием. Поэтому желательны теоретические исследования по подклассификации этих видов МЕ. Еще одно наблюдение, которое может иметь отношение к будущим исследованиям, заключается в том, что, несмотря на то, что было проведено много испытаний в категориях нМЕ и ДЕ и в двух основных (суб)фракциях ДЕ (ПНЕ и АМЕ), некоторые классы МЕ недопредставлены в спонтанном общении. . Поскольку из имеющихся данных и в единицах автобиографических фактов, в единицах проспективной памяти, в различных подклассах ЕАЕ мы получили лишь несколько МЕ (см. рис. 2 и раздел «Распределение МЕ по категориям»), дальнейшую количественную оценку мы не проводили. анализы на эти типы МЕ. Потребуются значительно более обширные объемы устных данных для выяснения нейронных коррелятов этих классов IU во время общения в реальном мире.

Как показано на рис. 1, таксономия Dritschel (1991) классифицирует МЕ на основе единой иерархии. Однако, как указал один из рецензентов, детальное описание семантических различий между различными видами единиц, скорее всего, будет включать несколько измерений. Разработка теоретических подходов к классификации МЕ и проверки их биологической достоверности будет ценной задачей, в которую могут внести свой вклад различные направления исследований.

Реакции мозга, связанные с МЕ

Наша цель во второй части исследования состояла в том, чтобы выяснить нейронную активность, лежащую в основе IU, как определено выше. У всех испытуемых мы наблюдали заметную активацию нейронов, связанную с выработкой МЕ, в таких областях мозга, связанных с речью, как зона Брока, верхняя височная извилина и премоторная кора (рис. 3–5). Топография наблюдаемых эффектов соответствовала исследованиям на здоровых людях (Pulvermüller and Fadiga, 2010; Price, 2012). Как и в предыдущих экспериментальных ЭКоГ-исследованиях воспроизведения речи, наблюдалось значительное увеличение высоких частот гамма-диапазона (Crone et al. , 2001b; Towle et al., 2008), часто сопровождавшееся снижением связанной с началом активности альфа-частот (Wu et al. ., 2010; Toyoda et al., 2014), хотя низкочастотные эффекты редко достигали значимости в нашем анализе. Высокие гамма-ответы в большинстве электродов были наиболее выражены в начале ВМИ и сохранялись в течение всей средней продолжительности ВМИ. Резкое и акцентированное изменение активности вокруг начала ИУ было поразительным, учитывая, что начало ИУ не обязательно совпадало с началом речеобразования. Это может указывать на то, что границы МЕ действительно имеют четкое представление о деятельности мозга. Поскольку мы не учитывали временную дистанцию ​​начала IU до начала соответствующей эпохи речеобразования (например, в смысле, определенном в Ruescher et al., 2013), потребуются дальнейшие исследования, чтобы выделить вклад артикуляционного начала. связанных эффектов от тех, которые специфичны для начала синтаксических конструкций. Важно отметить, что ответы нейронов, связанные с МЕ, были одинаково хорошо видны во всех категориях МЕ, для которых объем собранных данных позволил провести спектральный анализ, усредненный по результатам испытаний (рис. 2А-С). Сходство ответов в разных категориях IU в идентифицированных ESM областях моторики рта (рис. 5B) указывает на процессы, связанные с артикуляцией, общие для производства всех классов IU. Взятые вместе, эти результаты дают первоначальные доказательства того, что IU являются полезными и подходящими базовыми элементами для исследования нейронных коррелятов воспроизведения речи в реальных условиях.

Пригодность существующего подхода для языкового картирования

Чтобы установить, подходит ли настоящий подход на основе IU для выявления областей коры, которые поддерживают экспрессивные языковые функции, мы сравнили топографию высоких гамма-ответов, связанных с IU, с результатами ESM, а также с набором данных неэкспериментальных начал речи, полученных ранее для HGM экспрессивной речи (Ruescher et al., 2013). Мы обнаружили, что ответы, связанные с IU, имели высокую специфичность (91,1%) и умеренную чувствительность (44,4%) для речевых/ротовых двигательных областей, идентифицированных с помощью электрокортикальной стимуляции (таблица 4). Таким образом, настоящий подход, основанный на IU, может стать многообещающей отправной точкой для разработки дополнений к экспериментальным, а также другим не экспериментальным подходам для определения красноречивой языковой коры в донейрохирургической диагностике (Ojemann and Whitaker, 19).78; Синай и др., 2005 г.; Рюшер и др., 2013). Важно отметить, что нейронные эффекты, связанные с IU, наблюдались не только в областях классической речи, но и в ассоциативных областях, включая области PFC и IPC. Это говорит о том, что могут быть дополнительные процессы более высокого порядка во время образования МЕ, которые могут оставаться незамеченными ESM. Для решения этой проблемы необходимы дальнейшие исследования.

Чувствительность и специфичность предложенного метода на основе IU были сопоставимы с результатами HGM, полученными с ранее опубликованным набором данных о начале речи (Ruescher et al., 2013) в наших S1 и S2 (P2 и P1 в Ruescher et al. и др., 2013 соответственно). Наш повторный анализ данных о начале речи с использованием тех же параметров, что и для IU, выявил специфичность 94,2 % и чувствительностью 43,3 % (табл. 4). Интересно, что настоящие результаты для обоих наборов данных показали более высокую чувствительность к речевым областям, определенным ESM, чем в более раннем отчете Рюшера и его коллег. Обратите внимание, что последнее исследование было направлено на разработку общего подхода к картированию, который можно было бы легко применить для картирования двигательных и языковых функций верхних и нижних конечностей в клинических условиях. Однако в настоящем исследовании мы сосредоточились на оптимизации параметров анализа нейронных данных специально для языкового картирования. Исследование других компонентов сигнала ЭКоГ, временных окон и альтернативных дополнительных параметров для анализа нейронных данных может представлять интерес, как видно из сравнения наших результатов картирования речи (таблица 4) с эффектами, наблюдаемыми Ruescher et al. (2013). Вместе с их выводами наши результаты показывают, что оптимальная идентификация речи и двигательных функций конечностей может иметь разные требования к анализу данных ЭКоГ. Это наблюдение может иметь значение для достижения максимально точных определений красноречивой коры в донейрохирургической диагностике с использованием HGM.

Реакция мозга, связанная с IU, относящаяся к определенной категории, в IPC

Мы наблюдали дифференциальную модуляцию активности в теменной коре в зависимости от наличия или отсутствия содержимого памяти в IU. Сравнение усредненной по испытанию спектральной величины в высоких гамма-частотах выявило устойчивые различия между испытаниями nMU и MU/PMU/AMU в области IPC, как показано на рисунке 6 на примере nMU и PMU. Эти различия возникали как до, так и после начала IU, они были значительными в S1 и S3 и начинались до гамма-активации, измеряемой в областях, связанных с артикуляцией.

Наблюдаемая связанная с памятью активность в области IPC хорошо согласуется с результатами предыдущих исследований, указывающих на важную роль теменной коры в мнемонической обработке (Wagner et al., 2005; Vilberg and Rugg, 2008). По данным Свободы и др. (2006), латеральная теменная кора и височно-теменное соединение образуют неотъемлемые части сети автобиографической памяти. Примечательно, что мы обнаружили связанное с IU снижение высокой гамма-активности в области IPC в состоянии без памяти по сравнению со стабильно более высоким уровнем активации в испытаниях на память (рис. 6). Можно было бы ожидать такой разницы, если бы IPC поддерживал текущую обработку, связанную с памятью, которая на короткое время прерывалась появлением содержимого, не связанного с памятью.

Vilberg и Rugg (2008) предположили, что теменная кора может служить «эпизодическим буфером» (Baddeley, 2000), ответственным за связывание информации от сенсомоторных систем и долговременной памяти с временным эпизодическим воспоминанием. Следуя этому понятию, кажется вероятным, что буфер «опустошается» во время обработки содержимого, не относящегося к памяти, что может объяснить уменьшенные ответы гамма-диапазона, связанные с nMU в нашем исследовании. Дальнейшие исследования необходимы для решения этого предполагаемого механизма извлечения памяти.

Реакции мозга в префронтальной коре, связанные с IU, специфичные для категории

Несколько исследований фМРТ, проведенных для выявления нейронных коррелятов мыслей, показывают, что префронтальная кора чувствительна к их содержанию. Например, Спирс и Магуайр (2006a,b) предложили и оценили подход к изучению когнитивных единиц путем сопоставления содержания высказываний испытуемых в апостериорных устных отчетах об их опыте во время навигации в среде виртуальной реальности с активность нейронов, зарегистрированная во время этих переживаний. Среди других эффектов эти авторы сообщили о более высоких уровнях активации медиальной префронтальной коры, связанной с планированием маршрута (Спирс и Магуайр, 2006b) и во время воспоминаний Теории разума (ТоМ) (Спирс и Магуайр, 2006а) по сравнению с несколькими другими категориями. В другом исследовании фМРТ той же группы Bonnici et al. (2012) попросили испытуемых вспомнить богатые и яркие воспоминания о недавних (2 недели назад) или отдаленных (10 лет назад) событиях и обнаружили, что последние легче обнаруживаются в вентромедиальной префронтальной коре, чем первые.

В настоящем исследовании мы наблюдали значительно более высокие уровни высокой гамма-активности для МЕ, связанных с памятью, по сравнению с МЕ, не связанными с памятью, в префронтальной коре обоих субъектов, у которых эта область коры была покрыта электродами (S1 и S2; на рис. 7 показана пример таких дифференциальных ответов PFC для S1 в отличие от PMU и nMU). Эти эффекты согласуются с предыдущей литературой по нейровизуализации, указывающей на вклад префронтальной коры в мнемонику (Maguire et al., 1999; Spiers and Maguire, 2006a; Bonnici et al., 2012) и самореферентность (Johnson et al., 2002). ; Mitchell et al., 2005; Cabeza and St. Jacques, 2007), и они указывают на то, что префронтальная кора может участвовать в восстановлении личной памяти не только в экспериментальных условиях, но и в условиях реальной жизни.

Мы предполагаем, что эти специфичные для категории высокие гамма-эффекты в ассоциативных областях не могут быть объяснены различиями между состояниями, связанными с артикуляцией или движением, по следующим причинам: Во-первых, эти эффекты возникали за пределами сенсомоторной коры. Во-вторых, отсутствие существенных различий в сенсомоторно-кортикальных гамма-ответах между исследованными условиями отражало гамма-эффекты в ассоциативных областях у любого субъекта. В-третьих, не было корреляции ответов с высоким уровнем гаммы с количеством слов IU.

Другие когнитивные функции

Помимо мнемонических функций, дифференциальные эффекты в областях IPC и в префронтальной коре также могут быть связаны с другими процессами более высокого порядка. Обе области участвуют в восприятии намерений (Fogassi et al., 2005) и намеренном поведении (Thinnes-Elker et al., 2012). Поскольку производство мнемонического содержания в реальных разговорах обычно соответствует эффективным намерениям говорящего, различия в нейронной активности между исследуемыми состояниями также могут быть связаны с намерения выражать контент, связанный с памятью, и контент, не связанный с памятью.

Нейрональные эффекты, специфичные для данной категории, в данном исследовании не могут быть объяснены разным количеством слов в категориях IU. Было показано, что количество слов является надежным показателем синтаксической сложности в количественных лингвистических исследованиях (Szmrecsanyi, 2004), и поэтому объяснение наблюдаемых ответов, специфичных для категории, систематическими различиями в синтаксической сложности маловероятно. Однако, поскольку устная речь включает в себя различные уровни описания, включая артикуляцию, поиск слов, кратковременную рабочую память, координацию с партнерами по общению и множество других процессов (Прайс, 2012), систематическая связь таких связанных с общением функций с мнемоническим содержанием является важной темой для будущих исследований. Дальнейшее исследование психологических и лингвистических различий между когнитивными единицами может представлять интерес. Например, можно классифицировать IU на основе степени и валентности эмоционального содержания или на основе их синтаксических свойств.

Подводя итог, можно сказать, что настоящий неэкспериментальный подход, основанный на IU, показывает, что человеческое познание можно изучать в реальной среде, и что IU обеспечивают возможность количественного исследования таких функций более высокого порядка, как натуралистическая мнемоническая обработка в человеческий мозг. Наши поведенческие и нейронные данные показывают, что IU можно использовать для разложения длинных разговоров на небольшие, автономные единицы, которые (i) вызывают устойчивые речевые активации в артикуляционных областях и (ii) отражают дифференциальное содержание IU в ассоциативных областях более высокого порядка. . Поскольку IU в воспроизведении речи в реальном мире содержат огромное количество информации о естественном человеческом познании, можно ожидать, что будущие исследования в этом направлении прольют больше света на нейронную основу функций мозга, которые обеспечивают социальный дискурс в реальных условиях.

Outlook

Как резюмировал Auer (2010), существует много других способов сегментации разговорной речи на основные значимые элементы, например, в соответствии с ее просодическими и семантическими характеристиками. Поскольку было предложено, чтобы просодия отражала границы мысли более непосредственно, чем звуковые элементы речи (Чейф, 2012), и учитывая, что спонтанно разговорный язык содержит «множество случаев, в которых просодические и синтаксические единицы не совпадают» (Чейф, перс. .commun.), интересным вопросом для будущих нейролингвистических исследований будет изучение нейронных различий между единицами, полученными с помощью альтернативных подходов к сегментации, и выяснение границ того, какие типы единиц наиболее четко отражаются в активности мозга. Применение алгоритмов иерархической кластеризации (например, обучение без учителя) к текущим записям активности нейронов во время спонтанной речи может быть использовано для оценки успеха лингвистической сегментации. Помимо пространственно локализованных эффектов на уровне отдельных электродов, крупномасштабные динамические состояния сети могут предоставлять информацию, относящуюся к сегментации.

Расшифровка активности, связанной с МЕ в одном испытании, в настоящем исследовании оказалась сложной, поскольку классы МЕ можно было расшифровать только из одиночных испытаний ЭКоГ у одного субъекта (S1) с точностью 61,6%, а достоверное декодирование подклассов МЕ не было можно по остальным предметам. Будущие анализы с другими алгоритмами декодирования, другими функциями или на основе сигналов от электродов с более высоким пространственным разрешением, таких как микро-ЭКоГ (Gierthmuehlen et al., 2011; Bouchard et al., 2013), могут привести к повышению эффективности декодирования. Если это возможно, декодирование содержания МЕ из отдельных исследований активности нейронов может способствовать восстановлению намеченного речевого выхода у парализованных пациентов с артикуляционными нарушениями (Pei et al., 2011; Derix et al., 2012; Pasley et al., 2012). .

Помимо таксономии Дритшеля (1991), которую мы использовали в настоящем исследовании, существуют и другие подходы к классификации единиц познания по их содержанию. Например, можно провести различие между IU, описывающими события и состояния, делается ли ссылка на ситуацию, которая является непосредственной или смещенной, является ли она фактической или вымышленной, и передает ли данная IU убеждение, намерение или желание. Чейф (1994) предлагает эти и несколько других способов классификации. В будущих нейролингвистических исследованиях неэкспериментальной спонтанной коммуникации может быть интересно выяснить паттерны активации нейронов, характерные для этих классов IU.

Еще один вопрос, заслуживающий внимания в связи с мнемонической обработкой, заключается в том, как различные уровни давности отражаются на активности нейронов во время воспоминания. Бонничи и др. (2012) провели сравнение паттернов активации нейронов на фМРТ, когда испытуемые думали о недавних и старых воспоминаниях, и эти авторы получили топографически специфичные результаты в вентромедиальной префронтальной коре и в гиппокампе. Будущие исследования ЭКоГ спонтанной речи могут классифицировать воспоминания испытуемых аналогичным образом или, возможно, попытаться провести более точную дифференциацию во времени. Поскольку немецкий язык — это язык с несколькими прошедшими временами, которые могут указывать на давность воспоминаемой ситуации, временная информация может быть полезна для обнаружения IU с разными временными ссылками.

Соответствующий дополнительный вопрос, который может быть решен с помощью настоящего подхода, будет заключаться в том, отличается ли восстановление памяти в реальных разговорах, когда субъекта напрямую спрашивают о прошлом событии, по сравнению с ситуацией, в которой мнемоническая обработка запускается изначально. Каково влияние собеседника на то, сколько и к каким воспоминаниям осуществляется доступ и как? Отличаются ли нейронные механизмы извлечения памяти, когда испытуемые говорят о теме, обсуждаемой в непосредственно предшествующем высказывании, по сравнению с новым высказыванием, которое относится к новой теме? Изучение этих и многих связанных с ними вопросов возможно путем анализа естественных, необученных разговоров. Что касается психолингвистических исследований, Нейссер заявил в 1919 г.78, что «натуралистическое изучение памяти — это идея, время которой пришло». Мы утверждаем, что ЭКоГ, полученная во время неэкспериментального общения, является богатым источником информации для когнитивных исследований в нейробиологической области.

И последнее, но не менее важное: изменение содержания МЕ с течением времени может заслуживать внимания. Поскольку временные последовательности НИ тесно связаны с потоком мыслей в ходе спонтанной речи (Chafe, 1984, 2012), расшифровка паттернов временной структуры производства НИ в более длительные речевые эпохи, чем те, которые исследуются в настоящем исследовании, может быть способом для решения этой когнитивной динамики. Лингвистические подходы к анализу информационной структуры (Хойзингер, 1999) или психолингвистические методы для выявления более и менее вероятных временных паттернов приоритета когнитивных единиц (Спирс и Магуайр, 2008) могут быть полезны для решения этого в значительной степени неизученного вопроса в будущих нейролингвистических исследованиях общения в реальном мире (Чейф, 2012).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта работа была поддержана грантом EXC 1086 BrainLinks-BrainTools Немецкого исследовательского фонда (DFG) для Университета Фрайбурга, Германия. Плата за обработку статьи финансировалась DFG и Фрайбургским университетом в рамках программы финансирования Open Access Publishing.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: http://www.frontiersin.org/journal/10.3389/fnhum.2014.00383/abstract

Ссылки

Auer, P. (2010). «Zum Segmentierungsproblem in der Gesprochenen Sprache», в InLiSt — Взаимодействие и лингвистические структуры 49, 1–19. Доступно в Интернете по адресу: http://www.inlist.uni-bayreuth.de/issues/49/InList49.pdf

Baddeley, A. (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции Cogn. Наука . 4, 417–423. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01538-2

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Ball, T. , Demandt, E., Mutschler, I., Neitzel, E., Mehring, C., Vogt, K., et al. (2008). Активность, связанная с движением, в высоком гамма-диапазоне ЭЭГ человека. Нейроизображение 41, 302–310. doi: 10.1016/j.neuroimage.2008.02.032

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Болл, Т., Керн, М., Мучлер, И., Артсен, А., и Шульце-Бонхаге, А. (2009). Качество сигнала одновременно регистрируемой инвазивной и неинвазивной ЭЭГ. Нейроизображение 46, 708–716. doi: 10.1016/j.neuroimage.2009.02.028

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Бангертер, А. (2000). Выявление индивидуальных и коллективных актов запоминания в связанном с заданием общении. Диск. Процесс . 30, 237–264. doi: 10.1207/S15326950dp3003_2

CrossRef Full Text

Bauer, P.R., Vansteensel, MJ, Bleichner, M.G., Hermes, D., Ferrier, C.H., Aarnoutse, E.J., et al. (2013). Несоответствие между электрокортикальной стимуляцией и частотным картированием языка при электрокортикографии. Стимуляция мозга . 6, 524–531. doi: 10.1016/j.brs.2013.01.001

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Benjamini, Y., and Yekutieli, D. (2001). Контроль частоты ложных обнаружений при многократном тестировании в зависимости. Энн. Стат . 29, 1165–1188. Доступно в Интернете по адресу: http://www.jstor.org/stable/2674075

Boersma, P., and Weenink, D. (2014). Praat: Делаем фонетику на компьютере [Компьютерная программа]. Версия 5.3.77. Доступно в Интернете по адресу: http://www.praat.org

Bonnici, H.M., Chadwick, MJ, Lutti, A., Hassabis, D., Weiskopf, N., and Maguire, EA (2012). Обнаружение репрезентаций недавних и отдаленных автобиографических воспоминаний в vmPFC и гиппокампе. Дж. Нейроски . 32, 16982–16991. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2475-12.2012

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Borghini, G., Astolfi, L., Vecchiato, G., Mattia, D., and Babiloni, F. (2012). Измерение нейрофизиологических сигналов у пилотов самолетов и водителей автомобилей для оценки умственной нагрузки, усталости и сонливости. Неврологи. Биоповедение. Версия . doi: 10.1016/j.neubiorev.2012.10.003. [Epub перед печатью].

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Бушар, К. Э., Месгарани, Н., Джонсон, К., и Чанг, Э. Ф. (2013). Функциональная организация сенсомоторной коры человека для артикуляции речи. Природа 495, 327–332. doi: 10.1038/nature11911

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Браун, А. Р., Гийемин, А., Хози, Л., и Варга, М. (2001). Нейронная организация дискурса: исследование h3 15O-PET повествовательного производства на английском и американском языке жестов. Мозг 124, 2028–2044. doi: 10.1093/brain/124.10.2028

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Брюнель, Н. (2000). Динамика сетей случайно связанных возбуждающих и тормозных спайковых нейронов. Журнал физиол. Париж . 94, 445–463. doi: 10.1016/S0928-4257(00)01084-6

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Брюнель, Н., и Хаким, В. (1999). Быстрые глобальные колебания в сетях нейронов типа «интегрируй-и-активируй» с низкой частотой срабатывания. Нейронные вычисления . 11, 1621–1671. doi: 10.1162/089976699300016179

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Берк, Дж. Ф., Лонг, Н. М., Заглул, К. А., Шаран, А. Д., Сперлинг, М. Р., и Кахана, М. Дж. (2013). Внутричерепная высокочастотная активность человека отображает формирование эпизодической памяти в пространстве и времени. Нейроизображение 85, 834–843. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.06.067

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Кабеса, Р., и Сен-Жак, П. (2007). Функциональная нейровизуализация автобиографической памяти. Тенденции Cogn. Наука . 11, 219–227. doi: 10.1016/j.tics.2007.02.005

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Канолти, Р. Т., Солтани, М., Далал, С. С., Эдвардс, Э., Дронкерс, Н. Ф., Нагараджан, С. С., и др. (2007). Пространственно-временная динамика обработки слов в человеческом мозгу. Перед. Нейроски . 1, 185–196. doi: 10.3389/neuro.01.1.1.014.2007

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Каруана Ф., Канталупо Г., Руссо Г. Л., Май Р., Сартори И. и Аванзини П. (2013). Активность коры головного мозга человека, вызванная наблюдением со сдвигом взгляда: внутричерепное исследование ЭЭГ. Гул. Карта мозга . 35, 1515–1528. doi: 10.1002/hbm.22270

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Касперс, С., Гейер, С., Шлейхер, А., Молберг, Х., Амунтс, К., и Зиллес, К. (2006). Нижняя теменная кора человека: цитоархитектоническая парцелляция и межиндивидуальная изменчивость. Нейроизображение 33, 430–448. doi: 10.1016/j.neuroimage.2006.06.054

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Chafe, WL (1980). «Использование сознания при построении повествования», в The Pear Stories: Cognitive, Cultural, and Language Aspects of Narrative Production , ed W. Chafe (New York, NY: Ablex), 353–387.

Чейф, В. (1984). Как люди используют наречные предложения Proc . Год. Встретиться. Лингвист Беркли. Соц . 10, 437–449.

Чейф, В.Л. (1985). «Лингвистические различия, вызванные различиями между устной и письменной речью», в Грамотность, язык и обучение , ред. Д. Р. Олсон, Н. Торранс и А. Хилдьярд (Кембридж: CUP), 9–50.

Чейф, В. (1994). Дискурс, сознание и время: поток и смещение сознательного опыта в устной и письменной речи . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Чейф, В. (2000). Взгляд лингвиста на Уильяма Джеймса и «поток мысли». В сознании. Код . 9, 618–628. doi: 10.1006/ccog.2000.0490

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Чейф, В. (2012). «От мыслей к звукам», в Routledge Handbook of Discourse Analysis , редакторы П. Джи и М. Хэндфорд (Лондон; Нью-Йорк: Routledge), 357–365.

Чейн, Д., Беллс, С., Феррари, П., Гетц, В., и Бостан, А.С. (2008). Самостоятельные движения вызывают высокочастотные гамма-колебания в первичной моторной коре. Нейроизображение 42, 332–342. doi: 10.1016/j.neuroimage.2008.04.178

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Кристофори И., Моретти Л., Харкель С., Посада А., Дейана Г., Иснард Дж. и др. (2012). Тета-сигнал как нейронная сигнатура социальной изоляции. Церебр. Кора 23, 2437–2447. doi: 10.1093/cercor/bhs236

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Кроун, Н. Э., Боутман, Д., Гордон, Б., и Хао, Л. (2001a). Индуцированная электрокортикографическая гамма-активность при слуховом восприятии. Статья, отмеченная наградой Brazier, 2001 г. клин. Нейрофизиол . 112, 565–582. doi: 10.1016/S1388-2457(00)00545-9

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Кроун, Н. Э., Хао, Л., Харт, Дж. Младший, Боутман, Д., Лессер, Р. П., Иризарри, Р., и др. (2001б). Электрокортикографическая гамма-активность при словообразовании в разговорной и жестовой речи. Неврология 57, 2045–2053. doi: 10.1212/WNL.57.11.2045

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Кроун, Н. Э., Корженевска, А., и Франащук, П. Дж. (2011). Корковые гамма-ответы: поиск вверху и внизу. Междунар. Ж. Психофизиол . 79, 9–15. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2010.10.013

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Кроун, Н. Э., Мильоретти, Д. Л., Гордон, Б., и Лессер, Р. П. (1998). Функциональное картирование сенсомоторной коры человека с электрокортикографическим спектральным анализом. II. Событийная синхронизация в гамма-диапазоне. Мозг Дж. Нейрол . 121 (часть 12), 2301–2315. doi: 10.1093/brain/121.12.2301

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Кук А., Озуру Ю., Манье Д. и Херст В. (2006). О формировании коллективных воспоминаний: роль доминирующего рассказчика. Мем. Когнит . 34, 752–762. doi: 10.3758/BF03193423

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Дерикс Дж., Ильина О., Шульце-Бонхаге А., Эрцен А. и Болл Т. (2012). «Доктор» или «милая»? Расшифровка коммуникативного партнера по ЭКоГ передней височной доли во время не экспериментального, реального социального взаимодействия. Фронт. Гум. Нейроски . 6:251. doi: 10.3389/fnhum.2012.00251

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Dritschel, B. (1991). Автобиографическая память в естественном дискурсе — методологическая заметка. Заяв. Познан. Психол . 5, 319–330. doi: 10.1002/acp.2350050403

CrossRef Full Text

Eickhoff, S.B., Stephan, K.E., Mohlberg, H., Grefkes, C., Fink, G.R., Amunts, K., et al. (2005). Новый набор инструментов СЗМ для объединения вероятностных цитоархитектонических карт и данных функциональной визуализации. Нейроизображение 25, 13:25–13:35. doi: 10.1016/j.neuroimage.2004.12.034

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Fleiss, JL (1971). Измерение согласования номинальной шкалы между многими оценщиками. Психология. Бык . 76, 378–382. doi: 10.1037/h0031619

CrossRef Full Text

Fogassi, L., Ferrari, P.F., Gesierich, B., Rozzi, S., Chersi, F., and Rizzolatti, G. (2005). Теменная доля: от организации действия к пониманию намерения. Наука 308, 662–667. doi: 10.1126/science.1106138

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Фристон К.Дж., Джеззард П. и Тернер Р. (1994). Анализ функциональных временных рядов МРТ. Гул. Карта мозга . 1, 153–171. doi: 10.1002/hbm.460010207

Полный текст CrossRef

Gibbons, JD (2003). Непараметрический статистический вывод . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Марсель Деккер.

Гиртмюлен, М., Болл, Т., Хенле, К., Ван, X., Рикерт, Дж., Рааб, М., и др. (2011). Оценка массивов электродов μECoG у мини-свиньи: экспериментальная процедура и нейрохирургический подход. J. Neurosci. Методы 202, 77–86. doi: 10.1016/j.jneumeth.2011.08.021

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Гелиас, М., Тецлафф, Т., и Дисманн, М. (2013). Эхо в коррелированных нейронных системах. Новый J.Phys . 15:023002. doi: 10.1088/1367-2630/15/2/023002

CrossRef Full Text

Heusinger, K. (1999). Интонация и информационная структура . Констанц: Habilitation University of Konstanz.

Дженсен О., Кайзер Дж. и Лашо Ж.-П. (2007). Гамма-частотные колебания человека, связанные с вниманием и памятью. Trends Neurosci . 30, 317–324. doi: 10.1016/j.tins.2007.05.001

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Джонсон, С. К., Бакстер, Л. К., Уайлдер, Л. С., Пайп, Дж. Г., Хейзерман, Дж. Э., и Пригатано, Г. П. (2002). Нейронные корреляты саморефлексии. Мозг Дж. Нейрол . 125, 1808–1814 гг. doi: 10.1093/brain/awf181

CrossRef Full Text

Kingstone, A., Smilek, D., Ristic, J., Friesen, C.K., and Eastwood, J.D. (2003) Внимание, исследователи! Пришло время взглянуть на реальный мир. Курс. Реж. Психол . 12, 176–184. doi: 10.1111/1467-8721.01255

CrossRef Full Text

Конвалинка И. и Ропсторф А. (2012). Подход двух мозгов: как взаимодействующие мозги могут научить нас чему-то о социальном взаимодействии? Перед. Гум. Нейроски . 6:215. doi: 10.3389/fnhum.2012.00215

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Лэндис, Дж. Р., и Кох, Г. Г. (1977). Измерение согласия наблюдателей для категориальных данных. Биометрия 33, 159–174. doi: 10.2307/2529310

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Leuthardt, E.C., Miller, K., Anderson, N.R., Schalk, G., Dowling, J., Miller, J., et al. (2007). Электрокортикографическое картирование изменения частоты: клинический метод картирования моторной коры. Нейрохирургия 60, 260–270. обсуждение: 270–271. doi: 10.1227/01.NEU.0000255413.70807.6E

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Магуайр, Э.А. (2012). Изучение свободно ведущего себя мозга с помощью фМРТ. Нейроизображение 62, 1170–1176. doi: 10.1016/j.neuroimage.2012.01.009

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Магуайр, Э.А., Фрит, К.Д., и Моррис, Р.Г.М. (1999). Функциональная нейроанатомия понимания и памяти: важность предварительных знаний. Мозг 122, 1839–1850. doi: 10.1093/brain/122.10.1839

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Мэннинг, Дж. Р., Джейкобс, Дж., Фрид, И., и Кахана, М. Дж. (2009). Широкополосные сдвиги в спектрах мощности LFP коррелируют со спайками одиночных нейронов у людей. Дж. Нейроски . 29, 13613–13620. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2041-09.2009

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Mar, RA (2011). Нейронные основы социального познания и понимания истории. Год. Преподобный Психолог . 62, 103–134. doi: 10.1146/annurev-psych-120709-145406

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Месгарани, Н., и Чанг, Э. Ф. (2012). Избирательное корковое представление посещаемого говорящего при восприятии речи нескольких говорящих. Природа 485, 233–236. doi: 10.1038/nature11020

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Митчелл, Дж. П., Банаджи, М. Р., и Макрэ, К. Н. (2005). Связь между социальным познанием и самореферентным мышлением в медиальной префронтальной коре. Дж. Когн. Нейроски . 17, 1306–1315. doi: 10.1162/08989202418

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Мюллер, Ф., и Херст, В. (2010). Устойчивость к чужому влиянию: ограничения на формирование коллективной памяти посредством разговорного запоминания. Заяв. Познан. Психол . 24, 608–625. doi: 10.1002/acp.1572

Полный текст CrossRef

Neisser, U. (1978). «Память: каковы важные вопросы?», в Практические аспекты памяти , ред. М. М. Грюнберг, П. Моррис и Р. Сайкс (Лондон: Academic Press), 3–24.

Оджеманн, Г. А., и Уитакер, Х. А. (1978). Локализация и изменчивость языка. Брейн Ланг . 6, 239–260. doi: 10.1016/0093-934X(78)

-5

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Пэсли Б.Н., Дэвид С.В., Месгарани Н., Флинкер А., Шамма С.А., Кроун Н.Е. и др. (2012). Реконструкция речи из слуховой коры человека. ПЛОС Биол . 10:e1001251. doi: 10.1371/journal. pbio.1001251

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Паули, А., и Сайдер, Ф.Х. (1983). «Две головоломки для лингвистической теории: родной выбор и родная беглость», в Language and Communication , eds J. Richards and J. Schmidt (London: Longman), 191–226.

Пей, Х., Барбур, Д.Л., Лойтхардт, Э.К., и Шалк, Г. (2011). Расшифровка гласных и согласных в произнесенных и воображаемых словах с использованием электрокортикографических сигналов у людей. Дж. Нейронная инженер . 8:046028. doi: 10.1088/1741-2560/8/4/046028

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Персиваль, Д. Б., и Уолден, А. Т. (2010). Вейвлет-методы для анализа временных рядов. Новый Эдн . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Перроне-Бертолотти, М., Куджала, Дж., Видал, Дж. Р., Хамаме, К. М., Оссандон, Т., Бертран, О., и др. (2012). Насколько тихо тихое чтение? Внутримозговые доказательства нисходящей активации височных голосовых областей во время чтения. J. Neurosci. Выключенный. Дж. Соц. Нейроски . 32, 17554–17562. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2982-12.2012

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Пистоль, Т., Шульце-Бонхаге, А., Артсен, А., Меринг, К., и Болл, Т. (2012). Расшифровка естественных типов захвата по ЭКоГ человека. Нейроизображение 59, 248–260. doi: 10.1016/j.neuroimage.2011.06.084

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Price, CJ (2012). Обзор и обобщение первых 20 лет исследований слышимой речи, разговорной речи и чтения с помощью ПЭТ и фМРТ. Нейроизображение 62, 816–847. doi: 10.1016/j.neuroimage.2012.04.062

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Пжирембель, М., Смоллвуд, Дж., Пауэн, М., и Сингер, Т. (2012). Освещая темную материю социальной нейробиологии: рассмотрение проблемы социального взаимодействия с философской, психологической и нейробиологической точек зрения. Перед. Гум. Нейроски . 6:190. doi: 10.3389/fnhum.2012.00190

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Пулвермюллер, Ф., и Фадига, Л. (2010). Активное восприятие: сенсомоторные цепи как корковая основа языка. Нац. Преподобный Нейроски . 11, 351–360. doi: 10.1038/nrn2811

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Ray, S., Crone, N.E., Niebur, E., Franaszczuk, PJ, and Hsiao, S.S. (2008). Нейронные корреляты высоких гамма-колебаний (60–200 Гц) в потенциалах локального поля макаки и их потенциальное значение в электрокортикографии. Дж. Нейроски . 28, 11526–11536. doi: 10.1523/JNEUROSCI.2848-08.2008

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Рюшер, Дж., Ильина, О., Альтенмюллер, Д.-М., Артсен, А., Шульце-Бонхаге, А., и Болл, Т. (2013). Соматотопическое картирование естественных движений верхних и нижних конечностей и речи с помощью высокогамма-электрокортикографии. Нейроизображение 81, 164–177. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.04.102

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Schilbach, L., Timmermans, B., Reddy, V., Costall, A., Bente, G., Schlicht, T., et al. (2013). К нейробиологии от второго лица. Поведение. Науки о мозге . 36, 393–414. doi: 10.1017/S0140525X12000660

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Седерберг, П. Б., Шульце-Бонхаге, А., Мэдсен, Дж. Р., Бромфилд, Э. Б., Литт, Б., Брандт, А., и др. (2007). Гамма-колебания отличают истинные воспоминания от ложных. Психология. Наука . 18, 927–932. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.02003.x

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Шескин, Д. Дж. (2007). Справочник по параметрическим и непараметрическим статистическим процедурам, 4-е издание . Бока-Ратон: Чепмен и Холл.

Синай, А., Бауэрс, К.В., Крайничану, К. М., Боутман, Д., Гордон, Б., Лессер, Р.П., и др. (2005). Электрокортикографическая высокая гамма-активность по сравнению с электрической стимуляцией коры при назывании. Мозг 128, 1556–1570. дои: 10.1093/brain/awh591

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Spiers, HJ, and Maguire, EA (2006a). Спонтанное мышление во время интерактивной задачи в реальном мире: исследование фМРТ. Нейропсихология 44, 1674–1682. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.03.028

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Spiers, HJ, and Maguire, EA (2006b). Мысли, поведение и динамика мозга во время навигации в реальном мире. Нейроизображение 31, 1826–1840 гг. doi: 10.1016/j.neuroimage.2006.01.037

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Spiers, HJ, and Maguire, EA (2007). Расшифровка активности человеческого мозга во время реальных событий. Тенденции Cogn. Наука . 11, 356–365. doi: 10.1016/j.tics.2007.06.002

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Spiers, HJ, and Maguire, EA (2008). Динамический характер познания при поиске пути. Дж. Окружающая среда. Психол . 28, 232–249. doi: 10.1016/j.jenvp.2008.02.006

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Стаффорд, Л., Бургграф, К.С., и Шарки, В.Ф. (1987). Разговорная память влияние времени, отзыва, режима и ожиданий памяти на воспоминания о естественных разговорах. Гул. коммун. Рез . 14, 203–229. doi: 10.1111/j.1468-2958.1987.tb00127.x

CrossRef Full Text

Стаффорд Л. и Дейли Дж. А. (1984). Разговорная память. Гул. коммун. Рез . 10, 379–402. doi: 10.1111/j.1468-2958.1984.tb00024.x

CrossRef Full Text

Stanley, D. A., and Adolphs, R. (2013). К нейронной основе социального поведения. Нейрон 80, 816–826. doi: 10.1016/j.neuron.2013.10.038

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Стейнворт С. , Ван С., Ульберт И., Шомер Д. и Халгрен Э. (2010). Энторинальные гамма- и тета-колебания человека избирательны для отдаленной автобиографической памяти. Гиппокамп 20, 166–173. doi: 10.1002/hipo.20597

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Свобода, Э., Маккиннон, М.С., и Левин, Б. (2006). Функциональная нейроанатомия автобиографической памяти: метаанализ. Нейропсихология 44, 2189–2208. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.05.023

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Szmrecsanyi, B. (2004). «Об операционализации синтаксической сложности», в Ле Поид де Мотс. Материалы 7-й Международной конференции по статистическому анализу текстовых данных (Лувен-ла-Нев: University of Louvain Press), 1032–1039.

Thinnes-Elker, F., Iljina, O., Apostolides, J.K., Kraemer, F., Schulze-Bonhage, A., Aertsen, A., et al. (2012). Концепции намерения и взаимодействие мозг-машина. Перед. Психология 3:455. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00455

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Towle, V.L., Yoon, H.-A., Castelle, M., Edgar, J.C., Biassou, N.M., Frim, D.M., et al. (2008). Гамма-активность ЭКоГ во время языкового задания: дифференциация экспрессивной и рецептивной областей речи. Мозг 131, 2013–2027. doi: 10.1093/brain/awn147

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Тойода Г., Браун Э. К., Мацудзаки Н., Кодзима К., Нисида М. и Асано Э. (2014). Электрокортикографические корреляты открытой артикуляции 44 английских фонем: внутричерепная запись у детей с фокальной эпилепсией. клин. Нейрофизиол . 125, 1129–1137. doi: 10.1016/j.clinph.2013.11.008

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

ван Вугт, М.К., Шульце-Бонхаге, А., Литт, Б., Брандт, А., и Кахана, М.Дж. (2010). Гамма-колебания гиппокампа усиливаются при нагрузке на память.