Характеристика особенности психосоциального развития –

Содержание

Особенности психосоциального развития. — Психолог — Каталог статей

Особенности психосоциального развития.

Характеристика 1. Важной характеристикой является то, что в подростковом возрасте формируются полноценные дружеские отношения на фоне повышения активности в социальном взаимодействии. Благодаря близкой дружбе, которая возникает около 12 лет и старше, снижается тревожность, развивается чувство коллективизма, совершенствуются коммуникативные навыки. Мальчики проявляют тенденцию собираться в группы и иметь широкую сеть дружеских отношений, в то время, как девочки предпочитают дружеские контакты с 1 или 2 подругами. В дружеском общении девочки более откровенны, больше доверяют подругам, предпочитают более интенсивное взаимодействие. Мальчики больше беспокоятся о своем положении в группе, девочки больше тревожатся о характере общения.

Педагоги должны понимать важность дружбы, которая является одним из условий полноценного развития подростков, оказывать поддержку и помощь социально изолированным учащимся.

Характеристика 2. Подростки переносят свое внимание от взаимоотношений с родителями и учителями на сверстников, которые становятся законодателями главных стандартов в поведении.

Группа ровесников начинает выступать главным источником информации об отношениях, ценностях, поведении. Иногда подростки считают, что сохранение близких отношений с родителями и учителями приводит к потере одобрения сверстников. В течение этого периода педагоги должны воспринимать влияние сверстников как естественный аспект социального развития. Сферы интересов подростков, включая наркотики, алкоголь, курение, сексуальную активность, зачастую формируются под влиянием сверстников.

Характеристика 3. Подростки испытывают беспокойство по поводу своего развития, что ведет к исследованию всех происходящих изменений.

Подростки постоянно сравнивают свои физические и социальные характеристики с характеристиками сверстников. Подростки, отличающиеся от сверстников темпами или характером развития, могут быть единственными, кто замечает эти отличия. Однако подобные оценки могут существенно влиять на формирование представлений о себе.

Характеристика 4. Подростки все больше стремятся к свободе и независимости от влияний, авторитета взрослых.

В своем стремлении к независимости, подростки критикуют авторитетных взрослых, занимаются вандализмом, легко могут быть вовлечены в занятия сексом, употребление алкоголя, наркотиков, в противоправные действия.

Характеристика 5. Деятельность подростков меняет их самовосприятие, что в свою очередь также воздействует на их поведение и самочувствие.

У многих подростков развитие самооценки сопровождается постоянной или ситуативной тревожностью. Для нормального развития самооценки ученики нуждаются в стабильности, объективности оценок и требований.

Рекомендации для педагогов:

• содействовать взаимодействию учеников разных полов культурных и социоэкономических характеристик;

• создавать условия для общения со сверстниками в формальных и неформальных ситуациях;
• обеспечивать возможности для совершенствования речи;
• обеспечивать деятельностью, раскрывающей социальные нормы и обычаи различных культур, предлагать развивающую и досуговую деятельность, соответствующую потребностям современных подростков;
• предлагать подросткам информацию о нормах и возрастных особенностях взаимоотношений со сверстниками.

shkad.ucoz.ru

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

На сегодняшний день дети с недостатками речи составляют достаточно многочисленную группу детей с нарушениями в развитии [6].

В отечественной логопедии под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне [3].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [5].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, сопровождаемые невербальными средствами общения (мимикой и жестами) и непонятны для окружающих.

Фразовой речью дети на этом уровне практически не владеют, однако, наряду с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но они еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу. Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного, дети многое понимают, но сами сказать ничего не могут.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и простыми по конструкции или искажёнными в фонетическом и грамматическом отношении, фразами. Дети владеют обиходным словарным запасом, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а иногда и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Хотя смысл рассказанного понять можно, недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизмы. Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексикограмматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи. На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. В речи используются преимущественно простые предложения.

Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [10].

Еще одна категория детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи была выявлена Т.Б. Филичевой [9].

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями недоразвития в формировании всех компонентов языковой системы. У детей отмечается низкий уровень дифференцированного восприятия фонем, неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций. В связной речи у детей выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета.

Проблема общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста и его влияния на психическое и психосоциальное развитие ребёнка изучалась многими исследователями (Т.Д. Барменкова, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.В. Волосовец, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).

У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно — потребностной сферы. Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Формы общения детей со взрослыми, выделенные М.И. Лисиной, выступают в качестве возрастных нормативов сформированности общения у ребенка, имеющего ОНР [8]. Дошкольники с общим недоразвитием речи не достигают возрастных форм общения со взрослыми: преобладающая форма общения детей старшего дошкольного возраста ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей двух – четырехлетнего возраста.

Познавательные мотивы общения у детей дошкольного возраста с ОНР, находятся на низком уровне, у них отсутствует стремление в познании окружающего мира. Ведущее положение в общении со взрослым занимают деловые мотивы — взрослый выступает как образец для подражания, помощник, организатор совместной деятельности, а не как источник знаний. А предпочитаемым видом коммуникации для детей с общим недоразвитием речи является общение со взрослым на фоне игровой деятельности.

Однако небольшая часть детей имеют внеситуативно — познавательную форму общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по содержанию прочитанного дети не задают вопросов, и по окончанию чтения не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности монологической речи. Познавательный интерес у ребёнка кратковременен даже при наличии интереса к общению со взрослым [4].

При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Но существует и обратная зависимость, недоразвитие речевых средств снижает уровень общения считают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова. Они отмечают у детей аффективные реакции: ребёнок осознаёт свой дефект, вследствие чего у него появляется негативное отношение к речевому общению. Дети не проявляют инициативы в общении, так как не всегда понимают речевые инструкции, и не могут высказать своё пожелание.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи во взаимодействиях со сверстниками малоактивны, инициативы в общении обычно не проявляют.

По мнению О.А. Слинько, на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

У детей с ОНР слабо развита потребность в построении дружеских отношений, в доброжелательном внимании сверстников, в построении игрового сотрудничества, в стремлении в общности мнений и взглядов [7].

Несформированность связной речи негативно влияет на успешный процесс общения детей со сверстниками, налаживания отношений и на достижение общего результата [2].

У детей с ОНР, по данным О.Е. Грибовой, О.Л. Лехановой, в силу специфики речевого нарушения, процесс общения со сверстниками полноценно не осуществляется, что негативно сказывается на социальном развитии детей.

Л.Г. Соловьёва считает, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как ограниченность словарного запаса, недостаточная сформированность словообразовательной деятельности, специфическое своеобразие связной речи, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении; несформированность форм коммуникации; особенности поведения [8].

Исследовательские работы Г.В. Чиркиной дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. У детей с ОНР, по мнению автора, особенности речевого развития (трудности морфологического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в отсутствии инициативы во взаимодействии с другими и сказывается на поведении детей.

Большинство исследователей указывают на трудности социальной адаптации у детей с ОНР, которая обусловлена трудностями поведения. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова обращают внимание на нестабильность волевой сферы у детей с ОНР, её незрелость, слабую регуляцию произвольной деятельности. У детей отмечаются недостатки развития общей и мелкой моторики (нескоординированность движений, их замедленность или, наоборот, расторможенность, неточность). Характерен низкий уровень распределения и концентрации внимания, его истощаемость и неустойчивость, нередко низкий уровень произвольности и работоспособности. Самостоятельность и самоконтроль формируются у детей только в процессе коррекционной деятельности [4].

Л.А. Зайцева отмечала в своих исследованиях, что у детей с ОНР затруднено взаимодействие с социальной средой, т.е. у них снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Дети испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что в дальнейшем может привести к дисбалансу в поведении [1].

Взаимовлияние коммуникативных и речевых умений у детей с ОНР сказывается на особенностях поведения детей. Дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. В отличие от детей с нормальным речевым развитием у детей с ОНР наблюдается повышенная обидчивость, ранимость, пассивность, зависимость от окружающих и склонность к спонтанному поведению [8].

Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются на развитии детей и их обучении [11].

Ж.И. Шиф считает, что изменения в развитии личности ребенка с недоразвитием речи в целом являются одними из общих закономерностей аномального развития. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов.

Ребенку с речевой патологией присуши: обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними. Представления ребёнка о себе, своей деятельности расплывчаты, самооценка не адекватна.

Многие авторы (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова и др.) отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Таким образом, психосоциальное развитие детей с общим недоразвитием речи III уровня определяется такими особенностями как: нестабильностью эмоционально-волевой сферы, её незрелость, слабой регуляцией произвольной деятельности; не заинтересованностью в общении; неумении определить и удержать сложные, конкретные цели; трудностями в выполнении последовательных действий; низким эмоциональным отношением к нравственным нормам, нарушениями волевой регуляции поведения.

Список литературы:

Зайцева, Л. А. Социальное развитие дошкольников с нарушениями речи / Л. А. Зайцева // Специальная адаптация. – 2010. – № 1. – С. 11 — 18.
Лаврентьева, Е. Особенности развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР / Е. Лаврентьева // Логопед в детском саду — 2011. № 4 с. 72-74.
Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений: под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп.- М.: ВЛАДОС, 2008. — 703 с.
Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. М.: ВЛАДОС, 2000 – 304с.
Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367 с.
Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова — М., 2003. — С. 150.
Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникации детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьёва // Дефектология, 2006. — №1. С. 26.
Филичева, Т.Б. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркин, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 272 с.
Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. 4-е изд. — М.: Айрис — пресс, 2007. — 224с. – (Библиотека логопеда – практика).
Юсупова, Г. Х. Психологическая помощь детям с общим недоразвитием речи / Г. Х. Юсупова // Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения детей с нарушениями развития: материалы научно-практической конференции. — Новокузнецк, 2003. — С.14-20.

sibac.info

Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью — Психологическая наука и образование

Предметом нашего интереса на протяжении многих лет является психология детей с легкой интеллектуальной недостаточностью (ЛИН). Клинические диагнозы при этих состояниях обозначаются как легкая умственная отсталость (F 70), а также специфические расстройства психологического развития (категория F 8) [6]. Последнюю в психолого-педагогической практике обозначают как задержку психического развития (ЗПР), при выраженной степени которой легкая интеллектуальная недостаточность устойчиво препятствует успешному обучению [1; 5].

Ученики с ЛИН – самая многочисленная категория среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В частности, Е. В. Кулагиной приводятся данные за 2003/2004 г., из которых видно, что из 256 800 учеников государственных и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений умственноотсталые дети составляли 70 % (179,9 тыс.) и еще 7,7 % (19,9 тыс.) имели задержку психического развития.

Следует также отметить, что общее число подростков с явными признаками когнитивного неблагополучия не меньше, чем младших школьников. По разным причинам своевременно диагностируются лишь часть детей, нуждающихся в помощи. При отсутствии необходимого сопровождения остальных их компенсаторные возможности иссякают, нарастает дезадаптивная симптоматика. По этой причине в среднем звене начинают комплектоваться классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), как дающие общее (неполное среднее) образование, так и выпускающие детей «со справками» при обучении по программе специальной коррекционной образовательной школы (СКОШ) VIII вида.

Недостатки в организации своевременной помощи детям с ЛИН очевидны. Очень активно происходят процессы стихийной, «вынужденной» интеграции. Е. В. Кулагина указывает, что за период с 1990 по 2003 гг. численность детей с недостатками интеллектуального развития в общеобразовательных школах возросла с 53 тыс. до 205,6 тыс., т. е. в 3,8 раза. 84 % детей имеют ЗПР, 12,9 % – умственную отсталость (УО).

Существует недостаток сведений о том, что же представляют собой подростки и юноши с ЛИН в социально-личностном плане. Содержание психокоррекционной работы с ними должно базироваться на оценке психосоциального развития. Под психосоциальным развитием понимается процесс появления качественных психологических новообразований, определяющих возможность овладеть «социально нормативной» деятельностью, занять новую социальную позицию.

Структура психосоциального развития может быть выделена лишь с определенной мерой условности: ее составляют тесно переплетенные линии познавательного, эмоционального, личностного развития, находящие отражение в социальном поведении (овладение социально заданными ролями, знаниями, умениями, навыками и способами взаимодействия с другими людьми). Упрощенно же этот процесс можно назвать обретением социальной компетентности (СК). Последняя определяется авторами по-разному [3; 7; 12]. Как известно, термин «компетентность» многозначен: он включает и умения, и другие компоненты, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества. Мы понимаем СК как интегративную характеристику, базирующуюся на психологических основаниях, определяющих возможность адекватной ориентировки в сложной социальной действительности.

Условную модель СК можно представить в виде треугольника, в котором все его вершины взаимосвязаны и оказывают не- преходящее влияние друг на друга (схема).

Проблема привлекает внимание многих исследователей в области специальной педагогики и психологии, а также авторов, рефлексирующих предмет своих исследований в рамках педагогической, медицинской и даже социальной психологии (И. М. Бгажнокова, И. С. Володина, Е. Е. Дмитриева, О. В. Защиринская, Н. Л. Коломинский, И. А. Коробейников, Ю. А. Королева, И. И. Мамайчук, Н. В. Москоленко, Ж. И. Намазбаева, В. Г. Печерский, Е. А. Поляков, Р. Д. Тригер, А. М. Щербакова и др.). Богатейший эмпирический материал, представленный учеными, доказывает:

проблемы развития СК чрезвычайно остры;
работа такого плана должна начинаться своевременно;
как дети, так и подростки различаются между собой не только по характеру интеллектуального нарушения (умственная отсталость, задержка психического развития), но и по другим основаниям.

Однако задачи построения целостной концепции психосоциального развития, приложимой к нуждам специальной психологии, авторы упомянутых работ не ставили.

Действительно, общеизвестный тезис, что «другое детство» растет по тем же законам, что и «обычное», обнаруживая на каждом этапе развития свою специфику, проявляющуюся у детей с ОВЗ и отставанием в появлении психологических новообразований, и качественной их специфичностью, нашел подтверждение во множестве эмпирических исследований. Однако попыток типологизации качественно своеобразных вариантов такого развития относительно мало. Их выделение приобретает основное значение как для понимания особенностей требуемого сопровождения, так и для прогноза послешкольной социализации.

Процесс психосоциального развития представляется как последовательная смена ступеней. Продвижение по ним осуществляется по мере взросления ребенка и сопровождается соответствующими изменениями социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Такой «идеальный» онтогенез, не всегда встречающийся в реальности, представлен в теоретической модели Д. И. Фельдштейна [9]. В модели М. Ю. Кондратьева было показано, что иногда и у «нормально развивающихся» подростков преобладающим остается генетически более ранний вид ведущей деятельности, например, игровая или учебная. Это порождает специфичность психологического портрета подростка, его несоответствие социальным ожиданиям и требует несколько или принципиально иных способов взаимодействия с ним со стороны взрослых [4].

Однако только на основе характеристик деятельности (всегда несовершенной при ЛИН) нельзя оценить психосоциальное развитие подростков с разными ее типами. Для решения этой задачи мы используем анализ трех приведенных выше составляющих СК, рассматривая вслед за Д. И. Фельдштейном процесс психосоциального развития как восходящую спираль, витки которой и представляют ступени к достижению социальной зрелости [9].

На ступени, условно обозначенной как «усвоение норм социальных отношений», появляется способность осознания своего места в группе сверстников. Осознание создает предпосылки для формирования устойчивой «Я-концепции», являющейся, в свою очередь, признаком дифференцирующегося самосознания. Появление этого общепризнанного психологического новообразования подросткового возраста свидетельствует о переходе на ступень «обретения необходимо-достаточной социальной компетентности». Но о компетентности можно говорить лишь при наличии адекватных социальных представлений, культурно-нормативных коммуникативных умений. Низкая социопсихологическая адаптированность в этом возрасте свидетельствует, что СК недостаточна.

На указанной ступени вызревают предпосылки для появления следующего новообразования – самоопределения, проявляющегося развернутой системой идентичностей, ценностей, личностных смыслов. Юноша или девушка достигают ступени «готовности к социальной зрелости», пребывая на ней до того момента, когда наступает социальная зрелость, определяемая как итог возрастного психосоциального развития, устанавливаемый по возможности принять на себя ответственность за свою жизнь и нести ее. Социальную компетентность мы считаем инструментальной характеристикой, облегчающей «груз» этой ответственности.

Приведем некоторые данные о состоянии разных составляющих СК подростков с легкой УО и выраженной ЗПР. Организационные методы исследования были преимущественно срезовыми, в части случаев лонгитюдными. Среди эмпирических методов основное место занимал психодиагностический, а также метод экспертной оценки.

Коммуникативные умения изучались методом экспертной оценки, а также косвенно с помощью социометрии и теста Розенцвейга. Знания об окружающем мире выяснялись по описанию и субъективному ранжированию значимости социальных учреждений. Методика изучения соци- альных представлений предполагала три свободных описания: человека, умеющего ладить с людьми, богатого человека, образованного человека. Личностное развитие и аутопсихологическая компетентность оценивались путем изучения самооценки и уровня притязаний, самоописания, представлений о прошлом и будущем. Дефицит познавательных способностей объективизировался на основании вербального интеллектуального показателя (ВИП), получаемого с помощью вербальной шкалы WISC.

Был использован ряд стандартизованных анкет, предназначенных для экспертной оценки, осуществляемой учителями, среди которых:

опросник учебного поведения [10];
авторская шкала для оценки психосоциальной адаптации, сконструированная на основе аналогичной, приведенной в руководстве под редакцией Л. М. Шипицыной [11];
опросники для оценки эмоциональных и поведенческих нарушений, построенные на основе симптомов, выделяемых в МКБ-10 для диагностики эмоциональных и поведенческих расстройств, начинающихся в детском возрасте.

В сборе эмпирического материала принимали участие К. Г. Логунова, Е. Р. Пискунова, О. М. Новикова, В. В. Жердева, Н. Н. Селезнева, Э. В. Дарханова и др. Базами исследований были СКОШ VII и VIII видов № 1, 3, 4, 5, 7, 10, 14 Иркутска, СКОШ VII вида № 104 Красноярска, МОУ ООШ № 1 г. Слюдянки. Подростки обследовались также в классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах. Психосоциальное развитие изучено у 387 подростков и юношей с легкой интеллектуальной недостаточностью. О части испытуемых удалось получить катамнестические сведения. Результаты исследований показали, что неизменными являются две тенденции:

чем лучше поставлен учебно-воспитательный процесс в СКОШ (независимо, VII или VIII вида), тем меньше детей с выраженными поведенческими девиациями и больше адаптированных;
девочки существенно не отличаются от мальчиков по интеллектуальным характеристикам, но устойчиво «обгоняют» их по адаптированности: так, среди выпускников-юношей в нашей выборке высокоадаптированных 7,5 %, а среди девушек – 32 % (p<0,001). Необходимо также отметить, что в СКОШ VIII вида всегда есть небольшая часть испытуемых, которые сумели в значительной степени компенсировать интеллектуальную недостаточность (в среднем 11–12 %) [5].

Устойчиво проявляется тенденция к ухудшению всех показателей у социальных сирот. Для сирот с поведенческими нарушениями и подростков, не получавших необходимой коррекционной помощи, приблизительно равен риск послешкольной дезадаптации. Число получавших коррекционную поддержку в СКОШ среди молодежи с легким психическим недоразвитием, находящейся в местах лишения свободы (МЛС), составляет около 20 %. В конфликт с законом вступает такое же число сирот – выпускников СКОШ VIII вида, а процент находящихся в МЛС учеников с ЛИН, не получавших помощи, существенно выше.

Послешкольная социализация «семейных» выпускников СКОШ VIII и VII видов достаточно успешна: в 65–80 % случаев они продолжают обучение, успешно трудоустраиваются. Это происходит благодаря поддержке со стороны семьи. Проведенная в ходе школьного обучения экспертная оценка психосоциального развития дает достоверный прогноз послешкольной социализации (дисперсионный факторный анализ ANOVA). Незначимых результатов не обнаружено. Полученные данные приведены в табл. 1.

Из данных, представленных в табл. 1, видно, что более всего успешность послешкольной социализации зависит от отношения к учебе, а затем от трудовых навыков. По-видимому, их оценки отражают ответственность, входящую в структуру готовности к социальной зрелости. Если уточнять мнение экспертов о деловых коммуникациях ребенка с помощью психодиагностики, возможности прогноза достоверно повышаются. В табл. 2 приведено сопоставление результатов выполнения теста Розенцвейга в зависимости от социометрического статуса в группе. Все отличия высокодостоверны.

Из данных, представленных в табл. 2, видно, что коммуникативно успешные подростки и юноши предпочитают, как и в норме, импунитивные реакции, фиксируясь на удовлетворении потребности. Непопулярные и отвергаемые дают внешнеобвинительные реакции, фиксируются на самозащите или препятствии. Коэффициент их адаптации существенно ниже (p<0,001). При проведении диагностики выяснилось, что подростки и даже юноши (особенно в СКОШ VIII вида) не понимают смысл целого ряда ситуаций межличностного взаимодействия и деловой коммуникации.

Среди учеников СКОШ VIII вида ожидание положительных и отрицательных выборов от конкретных детей оправдывается редко, в СКОШ VII вида в два раза чаще (43 %) и, наконец, при нормальном развитии подростки правильно предвидят выборы в 70 % случаев (p<0,01). Отрицательные выборы подростков и юношей мужского пола, с одной стороны, предопределены чертами, типичными для нарушителей дисциплинарных требований (агрессивным поведением, иногда жестокостью), другими поведенческими девиациями, с другой – выраженным дефицитом познавательных способностей, с третьей – слабостью, инфантильностью, зависимостью. Отношение юношей к девушкам далеко от оптимального, их высказывания нередко носят оскорбительный характер, особенно у подростков с поведенческими девиациями. Отношения подростков к родителям тоже проблемны, более негативно отношение к отцам [2].

В половине случаев подростки отмечают, что не любят школу. По нашим данным, в среднем подростковом возрасте типично негативное (35,3 %) или амбивалентное отношение к учителям (52,9 %). Основной причиной недовольства является переживание низких оценок со стороны учителей. Самооценка и уровень притязаний у УО традиционно высок, при ЗПР ближе к адекватному и тесно сопряжен с ВИП. Совершенно справедливо отмечала Н. Л. Белопольская: «Они не умеют подчиняться, не умеют контактировать с … людьми, у них завышенный уровень притязаний…» [1, с. 7] .

Необходимо также отметить, что каждый пятый-шестой подросток обнаруживает негативное самопредъявление, подчеркивая в беседах и при самоописаниях свое социально неодобряемое поведение («пью, курю, матерюсь»). Не исключено, что здесь, как в кривом зеркале, преувеличенно отражается общий для современного российского общества дефицит воспитательной работы с детьми. По критерию нарушений межличностных отношений мы делали вывод об искажении психосоциального развития. Знания об окружающем социальном мире подростков с ЛИН в целом верные, но далеко не всегда точные. Определенная часть умственно отсталых подростков не имеет достаточных представлений о социальных реалиях, таких, как требуемый уровень доходов, стоимость объектов недвижимости, соотношение профессии и образования, пути его получения и т. п.

Нами фактически впервые были изучены социальные представления юношей с интеллектуальной недостаточностью. Выявлена типичная недостаточная точность представлений: «человек, умеющий ладить с людьми: веселый, умный, честный, трудолюбивый, добросовестный», нередко их жестко оценочный характер: «Богатый человек: жадный врун». Абсолютно неадекватных представлений не было. Высказывания отражали слабо дифференцированный характер восприятия мира, попытку упростить его под особенности своего понимания. Иногда, как в приведенном примере высказывания о богатом человеке, они отражали отсутствие собственного опыта, социальные стереотипы. Представления подростков с ЗПР были сходными: адекватными, но малоразвернутыми и упрощенными.

При изучении представлений об окружающем мире испытуемым предлагалось ранжировать социально значимые объекты по степени необходимости. Нормативный ответ (школа, больница, магазин) подростки целевой группы давали в два раза реже, чем в группе «нормы». Таким образом, доказано, что четвертая часть УО подростков не имеет одной из основных предпосылок СК – умения ориентироваться в окружающем мире, анализировать социальную информацию и т. п. Следовательно, у них наблюдается отставание в психосоциальном развитии.

Последняя составляющая СК – аутопсихологическая компетентность – оценивалась традиционно: по параметрам самооценки и уровня притязаний, самоописаний и представлений о прошлом и будущем. Особенно интересным для нас было субъективное восприятие подростками факта их перевода в СКОШ VIII вида. Оказалось, что самостоятельно они практически не включают это событие в число повлиявших на их жизнь. Оно обозначалось как значимое в единичных случаях. При специальном опросе оказалось, что 29,2 % подростков дают этому событию эмоционально негативную оценку, не понимая при этом причин, по которым они оказались в специальной школе, и не будучи в состоянии аргументировать свое недовольство. Треть подростков вполне позитивно относятся к обучению в коррекционной школе, считая этот факт биографии положительным. Остальные испытуемые затрудняются дать ответ. Таким образом, не все подростки осознают и переживают свою социальную ущербность.

Психологическое прошлое испытуемых оказалось относительно бедно событиями. При этом нейтральная эмоциональная оценка давалась даже негативным событиям, что мы объясняли бедностью и недостаточной дифференцированностью эмоций.

Изучение представлений о будущем показало наличие сходного феномена недостаточной дифференцированности существенного и несущественного. Инструкцию «назвать пять самых важных ожидаемых в жизни событий» испытуемые с легкой УО понимали недостаточно. В частности, они обозначали свои желания следующим образом: «Достичь уважения в семье и хочу, чтобы приехала сестра», «Увидеть братьев, увидеть фильм “Лысый нянь”». Эти ответы показывают, что подростки еще не приобрели возможность думать о будущем в целом, представлять себе развернутую временную перспективу. Подростки с выраженной ЗПР представляли будущее незначительно лучше, всегда называя значимые события, но не указывая средств их достижения.

В представлениях о будущем важна тема профессионального самоопределения. Спектр профессий, называемых УО подростками в качестве реально ожидаемых, был невелик. Указание на желание найти хорошую работу было у 24 % испытуемых. Ни в одном случае она не обозначалась конкретно. Здесь различия с контрольной группой нормально развивающихся сверстников и с группой ЗПР наиболее существенны. Эти категории испытуемых в 100 % случаев указывают на начало трудовой деятельности как одно из самых важных событий жизни (p<0,001).

Установлено, что для подростков как с УО, так и с ЗПР типичен завышенный уровень ожиданий позитивных событий в будущем. Нормально развивающиеся подростки демонстрируют менее высокий уровень ожиданий. Мы полагаем этот факт весьма значимым. Большие ожидания, не подкрепленные реальными факторами, обусловливающими достижение социального успеха, обычно быстро приводят к нарушениям социальной адаптации.

Проведенный анализ результатов исследований показал, что в структуре психосоциального развития аутопсихологическая компетентность страдает более всего и зависит от меры дефицита познавательных способностей. При этом межгрупповые различия в ее характеристиках выражены более, чем внутригрупповые. При выраженном дефиците познавательных способностей система самосознания характеризуется примитивизмом и не перспективна в качестве объекта психокоррекции, тогда как коммуникативные умения и навыки, а также знания об окружающем и социальные представления являются потенциально более корректируемыми.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

Психосоциальное развитие подростков и юношей с разными формами ЛИН обнаруживает закономерное отставание от обычных темпов, а также качественное своеобразие.
При любом клиническом диагнозе (умственная отсталость, ЗПР) могут быть разные варианты психосоциального развития.
Относительно нормативное психосоциальное развитие встречается у подростков в обоих типах школ, но не чаще чем в 15–20 % случаев.
Отставание, проявляющееся, в первую очередь, грубо несовершенными представлениями об окружающей социальной действительности, отмечено у 25 % в СКОШ VIII вида. У части подростков нарушены отношения с социумом: сверстниками, педагогами, родителями. Такой (искаженный) вариант психосоциального развития встречается в 10–17 % случаев в СКОШ, в классах КРО до 40 %.
У обследуемых детей может быть сочетание искажения и отставания в психосоциальном развитии. Этот вариант является наиболее частой причиной нарушений послешкольной социализации. В школе он проявляется низкой психосоциальной адаптированностью. Частота его встречаемости определяется рядом внешних условий: адекватностью и качеством учебно-воспитательного процесса, наличием у ребенка семьи и т. п. Однако большое значение имеют интрапсихологические характеристики подростков.
По совокупности всей информации можно прогнозировать успешность послешкольной социализации, а также сориентироваться в направлениях коррекционной работы с детьми и подростками с ЛИН, в какой-то мере предупреждая нарушения процесса послешкольной социализации и способствуя повышению уровня психосоциального развития, что существенно легче достичь в СКОШ. При обучении в общеобразовательной школе особенно необходимы специальный контроль за ходом психосоциального развития, работа по воспитанию социально одобряемых способов поведения, улучшению социальной ориентировки, повышению личной ответственности ученика за свою жизнь.

psyjournals.ru

Особенности психосоциального развития.

Стремление к самоактуализации. Стремление к раскрытию своего внутреннего потенциала многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека. А. Маслоу считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, что делает их жизнь осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей», где внизу расположены базовые потребности, связанные со стремлением выжить, а высшим уровнем является потребность в самоактуализации — реализовывать, «опредмечивать» себя, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, доминирующим мотивом чаще всего является радость, и этим они отличаются от людей, которые стараются удовлетворить потребности в том, чего им не достает. По его мнению, «рост в направлении самоактуализации исцеляет от недугов», поскольку это путь к бытийному познанию, к восприятию внутренних ценностей, конечных ценностей бытия. Творчество является неотъемлемой характеристикой самой природы человека, но при оценке самого А. Маслоу, самоактуализация на практике – большая редкость. Ее достигают лишь около 1 % всех родившихся. Большинство людей по разным причинам так и не раскрывают свой творческий потенциал.

Перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требования. Выражается в упорном стремлении делать и переделывать до соответствия самым высоким личным стандартам. У одаренных детей это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигнет максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Слишком сильно выраженный перфекционизм становится причиной неврозов, недовольства собой, парализует волю человека, делает невозможным завершение работы. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает рядом с таким перфекционистом.

Самостоятельность – независимость суждений, способность самому реализовывать важные решения, а также нести ответственность за свои поступки и их последствия. Самостоятельность – это практически всегда риск. Формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Подавляющим фактором является тотальный внешний контроль, жесткие дисциплинарные требования, не допускающие индивидуальных вариаций. Не менее вредным является вседозволенность, тепличная атмосфера, ограждающая ребенка от проблем и возможности самостоятельно принимать решения (с одной стороны, рабская дисциплина порождает рабский характер, с другой, — без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер).

Социальная автономность – близка самостоятельности. У одаренного ребенка она часто проявляется в неприятии традиционного обучения: ориентация на простое воспроизведение полученных вызывает скуку. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Результат – скрытый или явный конфликт с педагогами, плохие оценки по предметам, которые не интересны. Одаренным детям свойственен нонкомформизм – стремление во что бы то ни стало противостоять большинству, что проявляется в готовности отстаивать свою точку зрения, даже если она противоречит мнению большинства, в стремлении действовать и поступать не традиционно.

Эгоцентризм – непонимание того, что окружающие существенно отличаются от тебя в мыслях, желаниях, поступках. Это закономерно для возрастного развития ребенка, связано с ограниченностью опыта. Однако одаренным детям он свойственен в большей мере – чем больше знаешь что-либо, тем больше шансов вести себя эгоцентрически. Однако это – сложное личностное свойство, и в каких-то сферах у одаренных детей эгоцентризм, наоборот, проявляется меньше. Наиболее характерен для одаренных детей познавательный эгоцентризм: они практически не могут понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. В то же время менее свойственен одаренным детям моральный эгоцентризм: способность более тонко улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее создает базу для понимания мотивов поведения других людей. Одаренные дети легче встают на позицию другого человека, им менее свойственен также коммуникативный эгоцентризм. Однако познавательный эгоцентризм преодолевается труднее всего. По замечанию американского психолога К. Тэкэкс, свойсвенная одаренным неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров.

Лидерство – доминирование в межличностных отношениях. В общении со сверстниками одаренный ребенок часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел, склонен командовать другими детьми. Основная причина склонности к командованию – интеллектуальное превосходство, лучшее представление развития игровых действий, прогнозирование возможных ошибок. Отчетливо это проявляется в старшем дошкольном возрасте. В младшем — одаренный ребенок теряет интерес к коллективным играм, что связано с увлечением углубленной интеллектуальной работой и самодостаточностью. Если же с возрастом стремление утвердиться в роли лидера возрастает и к интеллектуальному превосходству добавляются суггестивные возможности (воздействие на других), способности настаивать на своем и в то же время ладить с другими детьми, то можно говорить о специальной лидерской одаренности.

Соревновательность – склонность к конкурентным формам взаимодействия. опыт побед и поражений – важный фактор закалки характера. без этого наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоуиверждается, приобретает уверенность в своих силах, учиться рисковать, приобретает опыт «разумного авантюризма». Одаренный ребенок способен к дифференцированной самооценке, что стимулирует его к конкурентным формам взаимодействия. Важно, чтобы соревноваться приходилось с равными себе по силам. Причем особенно ценен опыт не только побед, но и поражений.

Особенности эмоционального развития. Большинство исследователей подчеркивают эмоциональную уязвимость одаренного ребенка. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающиеся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, могут оказать сильное воздействия на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно. Повышенная эмоциональная чувствительность связана и с другой, более важной особенностью – способностью наслаждаться творчеством. По утверждению Стендаля, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды.

Творческое восприятие случайностей. В концепции А. Танненбаума один из пунктов составляют случайные факторы – «оказаться в нужном месте в нужное время». Умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств — одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шанс на успех практически во всех сферах жизни (примеров тому немало ив судьбах выдающихся людей, и в судьбах выдающихся открытий). По словам Ф. Ницше, со случайностью-озарением встречается тот, кто готов к встрече. Или «чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь».

Юмор – качество творческого человека: способность обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях. Исследователи говорят о прямой корреляции уровня развития креативности и юмора. Юмор – свидетельство одаренности и, одновременно, эффективный механизм психологической защиты.

Распространено мнение, что такой дар, как талант, одаренность обязательно проявится («талант всегда пробьется», «талант не пропьешь»). Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии – или развивается, или угасает. Символ одаренности – образ Алисы в сказочной стране, где нужно бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвинуться вперед.

Поиск по сайту

Поиск по сайту:

poisk-ru.ru

Особенности психосоциального развития

Физическая сторона в развитии приобретает для подростков важнейшее значение, обусловливая психические и социальные аспекты в целостном развитии личности. Показатели физического развития значимы для формирования самооценки и восприятия друг друга. Можно согласиться с мнением психологов, которые утверждают, что ребенок, вступая в подростковый возраст, утрачивает прежние способы самоутверждения и обретает новые, связанные с половой принадлежностью, утверждаясь, как мальчик и как девочка.

У подростков проявляется интерес к собственному телу и тем изменениям, которые с ним происходят. Для них характерно рассматривание себя в зеркало, критическое отношение. Они особенно чувствительны к недостаткам своей внешности, их осознание приносит им особенно много огорчений. Однако именно эта особенность может способствовать возникновению устойчивого интереса к занятиям физической культурой и спортом, начальной включенности в процесс физического самосовершенствования. У подростков возникает желание познать те изменения, которые они наблюдают.

Практика показывает, что не столько сам процесс физического развития является основанием для переживаний, сколько сравнение с другими и отношение других к тем особенностям, которые проявляются у подростков. Сверстники могут с большим уважением относиться к своему сокласснику, признавая его силу и «выдвигая» его лидером, а могут осмеивать раннее проявление признаков внешнего повзросления, особенно часто это проявляется у мальчиков по отношению к девочкам. В связи с этим на первый план выступают проблемы нравственного воспитания.

В связи с изменениями во внешнем облике у подростков возникает новое отношение к себе — он воспринимает себя как взрослого, претендует на новые формы взаимоотношений с окружающими его взрослыми. Однако новое отношение, которое возникает у подростка, требует времени для осознания и понимания сущности этих изменений, необходимости привыкания к новому образу самого себя, выработке новых форм поведения.

Надо отметить, что все подростки по-разному переживают этот период своего развития. Можно наблюдать тех подростков, у которых дисгармония в физическом развитии проявляется почти незаметно, а потому развитие его «Я-концепции» происходит благополучно. Но когда физическое развитие сопровождается многими противоречиями (например ярко проявляется дисгармоничность, признаки взрослости проявляются слишком рано или слишком поздно и т.п.), возникают проблемы с формированием самооценки и нарушением отношений со сверстниками и взрослыми.

В процессе физического развития для подростка характерен своеобразный поиск собственного образа, который может сопровождаться различными эмоциональными состояниями. Для личностного развития опасно проявление неуверенности в себе, стеснения, комплексов неполноценности, они избегают занятий физической культурой. Задача педагога – помочь преодолеть это состояние, вовлечь подростков в процесс начальной физической подготовки.

Одна из проблем, которую можно наблюдать у современных подростков, — «нарочито небрежная манера двигаться, общая расслабленность и как бы вялость, или, наоборот, общее напряженное положение тела… как признаки силы и мужества, способы «приобщения» к более взрослому возрасту. А потому так важен эстетический аспект физического развития подростков — помочь осознать, что правильная осанка та, которая сочетает в себе полную свободу и ненапряженность с подтянутостью и гибкостью, движения должны быть не размашистыми, экономными» (А.Г.ХРИПКОВА)

Наверное необходимо объяснять подросткам, что некая небрежность в поведении, свойственная некоторым взрослым, характерна для людей, которые представляют далеко не лучшие образцы «эталонного» мужчины. Педагогу важно воспитывать у подростков самокритичное отношение к образу своего тела и направить его усилия на созидание гармоничности, гибкости, силы и других физических качеств, а также тренировку волевых качеств. Учитель физической культуры должен направить ученика на овладение человеком своей двигательной сферой, обогащение двигательных представлений, развитие двигательных способностей. Как отмечают физиологи, смысловое содержание понятия «физическая культура» раскрывается «как ОКУЛЬТУРИВАНИЕ движений, повышение их экономности, рациональности, уместности, т.е. овладение теми сторонами движения, которые характеризуют их совершенство, красоту». Одна из важнейших задач учителя физической культуры — формирование эстетически оправданных представлений о красивом в движениях человека.

Какие еще проблемы, характерные для подросткового возраста, Вы можете назвать? Объясните причины их возникновения и определите возможные пути решения.

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Поиск по сайту

Поиск по сайту:

poisk-ru.ru

Изучение особенностей психосоциального развития подросткового возраста

6. Потребность в компетентности и успешности;

7. Потребность в развитии и стабильности.

Если данные потребности не могут быть удовлетворены, то можно ожидать активизации защитных механизмов и трансформации нормативного (социально одобряемого) поведения в отклоняющееся (девиантное). Нарушения поведения могут формироваться на основе искажения вполне нормальных специфических реакций подростков. Так, искажение реакции эмансипации могут привести к развитию чрезмерного стремления поступать только в соответствии с собственным мнением. На основе реакции группирование может возникнуть зависимость от референтной (т.е. значимой) антисоциальной группировки, на основе реакции развлечений могут сформироваться различные формы химической зависимости (употребление наркотиков, алкоголя, табакокурение). Трансформация реакции отказа, оппозиции, компенсации может привести к формированию специфических черт характера.

Девиантное (отклоняющееся) поведение у подростков может включать разнообразные антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные (аморальные действия, не доходящие до уровня нарушений законодательства), противоправные и аутоагрессивные (направленные на себя) действия.

Нарушения поведения по своему происхождению могут быть обусловлены отклонениями в развитии личности (сфера коррекции психолога, психоневролога), особенностями физического развития (сфера деятельности медиков и психолого-педагогическая реабилитация), условиями воспитания и социального окружения (психолого-педагогическая коррекция).

Зачастую нереализация значимых потребностей, чувство неудовлетворенности, неполноценности компенсируются с помощью деструктивных и конструктивных механизмов защиты. При деструктивной защите подросток не осознает причины и суть проблемы, достигает состояния психологической устойчивости благодаря включаемым автоматически (без контроля сознания) защитным механизмам, включающим отрицание проблемы, псевдоразумную интерпретацию ситуации, агрессию, аутоагрессию и т. д. В данном случае психологическая защита деформирует систему ценностей и установок, устраняя эмоциональное напряжение. Это может открыть дорогу для появления и закрепления нарушений поведения, которые в специфической форме компенсируют нереализованные потребности (например, потребности в самоуважении). Конструктивная защита позволяет сознательно контролировать действия по преодолению препятствий и решению проблем. Научиться использовать конструктивные способы формы защиты можно, благодаря специальному обучению, решению моральных ситуаций, совершенствованию механизмов саморегуляции.

Возникновение нарушений поведения может зависеть от особенностей психологического строительства личности. Так, у младших подростков появляющееся чувство взрослости, повышение уровня притязаний, эмоциональная неустойчивость опосредуют возможность возникновения конфликтов и ощущения неудовлетворенности собой. Это может стимулировать обращение к компенсаторному эффекту нарушений поведения. У старших подростков борьба за право на самостоятельность, развитие мировоззрения, определение психосексуальной ориентации, поиск способов самореализации и самоутверждения также создают благоприятные условия для отклоняющегося поведения. Таким образом, на протяжении всего подросткового периода (пока механизмы саморегуляции не действуют в полную силу) наблюдается высокая вероятность поведенческих отклонений.

1.2.Особенности психосоциального развития.

Характеристика 4. Подростки все больше стремятся к свободе и независимости от влияний, авторитета взрослых.

В своем стремлении к независимости подростки критикуют авторитетных взрослых, занимаются вандализмом, легко могут быть вовлечены в занятия сексом, употребление алкоголя, наркотиков, в противоправные действия.

1.3. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте.

Период взросления сопровождается восприимчивостью к социальной обстановке и отношениям между людьми. В этом возрасте растёт интерес к социальной роли личности. Референтная группа сверстников в подростковом возрасте приобретает большое значение, а родители как референтные личности, как уже отмечалось, играют крайне незначительную роль. В процессе социализации значительную роль играет учебное заведение. Кроме образовательной функции оно выполняет функции формирования личности и выработки адекватного социального поведения. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:

• Осознание временной протяжённости своего «Я», включающей своё детское прошлое и взрослое будущее;

• Осознание себя, как отличного от интериоризированных родительских образов;

• Осуществление системы выборов, обеспечивающих цельность личности.

В этот период времени происходит основной процесс социально-психологической адаптации. Под социально-психологической адаптацией понимается такое направленное изменение взаимодействия личности подростка со средой, которое характеризуется:

• Сохранением личности и социальной среды, экологичным отношением индивида к себе и миру вокруг него, осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения;

• Приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды, причём становление новых приспособительных механизмов ориентировано на гармонизацию взаимодействия личности со средой.

Итак, достижение психосоциальной зрелости и адаптация в социуме являются главным итогом подросткового возраста.

Казалось бы, преимущественная ориентация на учебную деятельность, своеобразная «растворенность » именно в ней подростка должны вполне закономерно облегчать его взаимоотношения со взрослым, способствовать установлению и укреплению позитивных интимноличных связей в системе «подросток значимый взрослый «, т.е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый (в первую очередь педагог), а в его лице и общество в целом, предъявляет развивающейся личности, находящейся на данной стадии онтогенеза.

В действительности же адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социума далеко не исчерпываются лишь требованием «хорошо учиться «. Возрастные ожидания применительно к подростковому возрасту должны быть куда более многоплановы и развернуты.

Другое дело, что нередко социум как бы «запаздывает » со сменой социальных ожиданий, что порождает появление определенного временного «зазора » между реальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития и перестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лице своего представителя «взрослого воспитателя » оценивает успешность психического и социального становления индивида.

В любом случае складывающаяся порой видимость благополучного развития взаимоотношений взрослого и подростка, так и не изжившего характерную для младшего школьного возраста преимущественную «завязку » на учебную деятельность, не может быть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации ролевая дихотомия «ученик учитель «, или, шире, «ребенок взрослый «, вполне оправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только не преодолевается, но и, более того, еще больше подкрепляется и усиливается.

Понятно, что личностное развитие в этих обстоятельствах оказывается явно обедненным и заторможенным уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерские отношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да и не рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Таким образом, собственно социальная функция отрочества как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется.

Совершенно очевидно, что с точки зрения общественного блага в самом широком его понимании такая моноканальная активность подростка не может не быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение.

Во-вторых, это ситуация, когда в связи с теми или иными социальными обстоятельствами индивидуального развития подросток на предшествующих этапах онтогенеза не «отработал » в необходимой мере «игровой период «, т.е. когда игра, развивающие ресурсы которой не были задействованы в полной мере ранее, выходит на первый план, по сути дела, становится ведущей деятельностью в отрочестве.

Как известно, игра традиционно занимает в жизни подростка достаточно заметное место, хотя по сравнению с тем, какой она была у дошкольников, игровая деятельность более старших детей и подростков в значительной степени теряет свою самоценность и постепенно превращается из процессуально интересного занятия в одно из действенных средств самоутверждения развивающейся личности, приобретает все более соревновательно — конкурентный характер и выступает в качестве способа статусного становления и повышения престижа подростка прежде всего в группе сверстников.

В обсуждаемом же случае речь идет о принципиально ином положений дел: не об естественном расширении сферы подросткового поля деятельности за счет повышения игровой активности, а о преимущественной ориентации именно на игровые цели и задачи за счет минимизации включенности подростка в другие социально признаваемые и одобряемые виды деятельности. Понятно, что в этой ситуации на второй план оказывается отодвинутым интимно-личное общение, которое, конечно же, не может быть выстроено на основе игровых правил и игрового распределения ролей. Игра в дружбу не есть дружба, хотя в ней более или менее точно и моделируется поведение друзей и на ее основе могут сформироваться подлинно дружеские связи, когда гуманное отношение к товарищу, откровенность, благородство, готовность прийти на помощь и пожертвовать собственными интересами обусловлены не произвольно принятыми правилами игры, а являются психологической сутью реальных межличностных отношений, опосредствованных содержанием и целями личностнозначимого эмоционально-насыщенного партнерства. В то же время зацикленность подростка на игровой деятельности, а по существу, и «игровом » восприятии окружающей его реальности не только мешает становлению и расцвету его интимно-личного общения со сверстниками и взрослыми, которые лишь в этих обстоятельствах выступают в роли значимых других, но и предопределяет как бы тупиковое развитие учебной деятельности, не способной превратиться в деятельность учебно-профессиональную.

stud24.ru

отличительные особенности восьми стадий психосоциального развития — Мегаобучалка

Разрабoтанная американским психологом Эриком Эриксоном психосоциальная концепция развития личностипоказывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. В каждой культуре имеется особый стиль воспитания детей, он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые человек может оправдать ил не оправдать, и развитие его личности может пойти по негативному или позитивному направлению.

Первая стадия — младенчество(от рождения до одного года). Без тесного эмоционального контакта, без любви, внимания и заботы нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания; у ребенка появляется агрессивность, а в будущем — различные проблемы, связанные со взаимоотношениями с другими людьми. Таким образом, эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей, главной деятельностью на данном возрастном этапе, влияющей на развитие его человеческой психики и обусловливающей положительный или негативный исход, результат развития на это этапе. Позитивным результатом можно считать формирование у младенца доверия к миру, людям, оптимизм, негативным результатом — формирование недоверия к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.

Вторая стадия — раннее детство(от года до трех лет) связана с формированием автономии и независимости. Ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокры штанишки». Социальное неодобрение открывает глаза ребенка на самого себя, он чувствует возможность наказания; формируется чувство стыда. В конце стадии должно наступить равновесие автономии и стыда. Это соотношение стане благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить его за провинности.

Третья стадия — детство(по терминологии Эриксона — возраст игры; 3 — 6 лет). На данной стадии ребенок уже убежден, что он личность; он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром. У ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре, следовательно, игра является ведущей деятельностью на данном возрастном этапе. Игра очень важна для развития ребенка: она формирует инициативу, творчество; посредством игры ребенок осваивает отношения между людьми, развивает свои психические возможности — волю, память, мышление и пр. Если же родители не уделяют внимания играм ребенка, то это отрицательно сказывается на его развитии, способствует закреплению пассивости, неуверенности, чувства вины.

Четвёртая стадия — младший школьный возраст(6 — 11 лет). Ребёнок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает его к знаниям о будущей деятельности, к культуре общества. Ведущей деятельностью на данной возрастной стадии является учеба. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, спокоен, уверен в себе. Напротив, неудачи в школе приводят к появлению, а порой и закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учёбе. В этом случае ребенок как бы снова возвращается в семью; она становится для него убежищем, если родители относятся к нему с пониманием, стараются помочь преодолеть трудности в учебе. Если же родители лишь ругают и наказывают ребёнка за плохие оценки, чувство неполноценности у него закрепляется порой на всю его жизнь.

Пятая стадия — подростковый и юношеский возраст(от 11 до 20 лет) На данной стадии формируется центральная форма эго-идентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. Ведущей деятельностью, сильнее всего влияющей на развитие личности подростка, является его общение со сверстниками.

На данной стадии обостряются все критические моменты прошедших периодов. Если на ранних стадиях у ребенка сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создаёт целостную форму эго-идентичности, находит своё «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном случае происходит диффузия идентичности. Подросток не может найти свое «Я» , не осознает своих целей и желаний; происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. Возникает смутное, но устойчивое чувство тревоги, одиночества, опустошенности, постоянное ожидание чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. Появляются страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать, на лиц противоположного пола, рождаются враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «непризнания себя» со стороны окружающих.

Шестая стадия — молодость(от 20 до 25 — 30 лет). Для человека приобретают актуальность поиск спутника жизни тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается; закрепляются изоляция, одиночество. Стадия молодости соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность; соответствует период становления, самоутверждения человека в любви, сексе, карьере, семье, обществе.

Седьмая, центральная стадия — взрослость, зрелость(от 30 до 60 лет). Развитие идентичности продолжается всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы семьи, детей), то человек опустошается; намечаются застой косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития (если всегда были отрицательные выборы на этапах развития).

В зрелые годы выделяются два кризисных периода.

Кризис ЗЗ — 35лет,когда, достигнув определенного социального и семейного положения, человек с тревогой начинает думать: «Неужели это все, что может дать мне жизнь? Неужели нет ничего лучшего?» И некоторые начинают лихорадочно менять что-то в своей жизни: работу, супруга, место жительства, хобби и т.п.

Затем наступает недолгий период стабилизации —от 35 до 40 — 43 лет, когда человек закрепляет все то, чего он достиг. О уверен в своем профессиональном мастерстве, своем авторитете; имеет приемлемый уровень успеха в карьере и материального достатка. Нормализуются здоровье, положение в семье, сексе.

Кризис 45 — 55летнаступает вслед за периодом стабильности. Человек начинает чувствовать приближение среднего возраста, когда появляются первые признаки ухудшения здоровья, потери красоты и физической формы, отчуждения в семье и в отношениях с повзрослевшими детьми. Приходит опасение, что уже ничего лучшего в жизни, в карьере, в любви не получишь. В результате возникают чувство усталости от надоевшей действительности, депрессивные настроения, от которых человек прячется либо в мечтах о новых любовных победах, либо в реальных попытках доказать свою молодость через любовные интриги или взлет карьеры.

Завершающий период зрелости длится с 55 до 60 — 65 лет. Это период физиологического и психологического равновесия, снижения сексуального напряжения, постепенного отхода человека от активной трудовой и социальной жизни.

Восьмая стадия(после 60 — 65 лет). После 60 лет происходит создание завершенной формы эго-идентичности на основе всего пути развития личности. О возрасте с 65 до 75 лет говорят как о первой старости. После 75 лет возраст считается преклонным: человек переосмысливает всю свою жизнь, осознаёт своё «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах, и либо принимает свою жизнь как неповторимую судьбу, которую не надо переделывать, либо осознает, что жизнь прошла неверно, зря.

Если человек принимает себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если принятия себя и жизни не произошло, то человек чувствует разочарование, отчаяние, теряет вкус к жизни, поскольку ничего исправить в своей жизни уже невозможно.

megaobuchalka.ru

Характеристика особенности психосоциального развития – | — Pandia.ru

Особенности психосоциального развития. — Психолог — Каталог статей

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью — Психологическая наука и образование

Особенности психосоциального развития.

Поиск по сайту

Особенности психосоциального развития

Поиск по сайту

Изучение особенностей психосоциального развития подросткового возраста

отличительные особенности восьми стадий психосоциального развития — Мегаобучалка

Добавить комментарий Отменить ответ