Художественные способности – Способности художественные — ART

Содержание

Развитие способностей в дошкольном возрасте: общие и художественные склонности

Внимательные родители рано замечают особую склонность своих детей к определенному виду деятельности. Они радуются развитию ребенка и пытаются понять, наблюдают ли они обычный путь созревания детской личности, или их кроха обладает выраженными способностями.

Чтобы утвердиться в своем мнении, важно разобраться, как происходит развитие способностей в дошкольном возрасте, и какие особенные умения могут демонстрировать дети.

Особенности формирования способностей в дошкольном возрасте

Способности – это качества, особая предрасположенность к определенному виду занятий, обеспечивающая успешность в деятельности. Они развиваются на основе задатков, которые передаются по наследству.

Генетический код малыша может включать задатки, доставшиеся ему от родителей, бабушек и дедушек, а также более ранних поколений. Распределяются эти природные ресурсы неравномерно. Щедрая природа может наградить ребенка многочисленными задатками, но может распорядиться и по-другому, не передав по наследству ни одного таланта от предков.

Однако мало иметь в наличии задатки. Они могут развиваться и превращаться в способности. В этом случае ребенок опережает в некоторых видах деятельности своих сверстников, демонстрируя заметные результаты. Но также много шансов, что задатки останутся в дремлющем состоянии и при отсутствии стимулов никак не проявятся.

Поэтому так важно, чтобы взрослые, не ссылаясь на естественный ход детского развития, окружали ребенка полезными игрушками, много общались с ним, помогали ему познавать мир предметов и явлений, предоставляли условия для различных действий и творчества.

Какие способности проявляются у дошкольников

Способности ребенка заявляют о себе после трех лет. Как раз начинается тот возрастной этап, на протяжении которого происходят самые значительные сдвиги в развитии познавательных процессов дошкольника.

В практической психологии способности детей дошкольного возраста разделяют на две группы:

общие
специальные

Общие способности имеют боле широкое поле проявления и разностороннюю направленность. Считается, что в данном случае имеет место общая умственная одаренность, которая проявляется в разных видах деятельности. К ним же причисляют легкость в установлении контактов с окружающими и коммуникативно-речевые умения.

К специальным способностям относят предрасположенность к художественным видам деятельности. Одни дети, едва взяв в руки карандаш, рисуют уже вполне узнаваемые образы. Другие приплясывают в ритм, заслышав задорную мелодию. Третьи сосредоточенно мастерят из пластилина зоопарк, и поражает сходство их поделок с реальными образами. В каждом из этих случаев проявляются специальные (художественные) способности.

Как формируются общие способности в дошкольном возрасте

Определение «общие» подсказывает, что нужно обязательно уточнять, к чему именно способен ребенок. Что он умеет делать лучше других? Какие действия даются ему легко и приводят к значимым результатам?

Конкретизируя, общие способности разделили на познавательные и практические.

Развитие интеллектуально-познавательных способностей

Познавательные обеспечивают успешность деятельности, связанной с изучением окружающего мира, с пониманием общего строения предметов, с выявлением существенных признаков, с созданием образов.

У способных дошкольников успешно развиваются мыслительные операции. Они анализируют, сравнивают, обобщают, классифицируют и самостоятельно делают логические выводы. Умения самостоятельно мыслить, выявлять причинно-следственные зависимости, познавать сложные связи говорят о наличии умственных или интеллектуальных способностей.

Если ребенок с легкостью разбирается в количественных и качественных отношениях (оперирует категориями «больше-меньше», «выше-ниже», воспринимает цветовые полутона и пр.), значит, у него развиваются сенсорные способности.

На развитие мышления и сенсорных эталонов опирается еще один вид познавательных способностей – творческие. Предрасположенность к творчеству помогает ребенку воображать и представлять новые образы, наделять необычными качествами обыденные предметы, придумывать нестандартные сюжеты и оригинальных персонажей.

Развитию творческих способностей дошкольника способствует усложнение задачи и выбор иных средств ее решения. Например, можно сочинить свою историю, но не менее интересно рассказать сказку «Репка» от имени репки.

Формирование практических способностей

Разберемся, как проявляются общие практические способности дошкольника. К ним относят конструктивные и организаторские склонности.

Конструктивные способности позволяют ребенку строить различные башни и замки, разбираться с устройством технических игрушек. При наличии данных склонностей дети умеют представлять предмет в целом, разбираться с чертежами, поначалу простыми, но в 6-7 лет и довольно детальными. В конструкторской деятельности развивается пространственное воображение и ориентирование.

Казалось бы, о каких организаторских способностях может идти речь в дошкольном возрасте. Однако, если понаблюдать за общением детей, то становится очевидным, как некоторые из них первыми устанавливают контакты и являются инициаторами игр.

С их подачи принимаются правила в игре, они распределяют роли. По их желанию может прекратиться игра, так как некому подхватить роль заводилы. Если же выбывает из игры второстепенный участник, организатор способен найти ему замену или изменить сюжет.

Организаторские способности проявляются в детстве только в том случае, если есть задатки к такой деятельности. Научить ребенка быть организатором невозможно.

Развитие художественных способностей дошкольника

Предрасположенность к художественным видам деятельности потому и называют специальными способностями, что некоторые дети и взрослые выдают удивительные результаты в определенных творческих направлениях.

Виды художественных способностей:

изобразительные
декоративно-прикладные

музыкальные
театрально-речевые

В основе таких способностей лежит сенсорное развитие. Только тот ребенок, который особенно чувствителен к звукам и ритму, к восприятию цвета и гармонии линий, к пропорциям и завершенности композиций, способен сам воспроизвести или создать художественный продукт.

Дошкольники с художественными способностями отличаются образным видением и умением найти подходящие средства, чтобы им удалось реализовать свою задумку. У таких детей активно развивается восприятие и творческое воображение.

Изобразительные и декоративно-прикладные склонности реализуются в рисовании, создании аппликаций, в лепке из глины и пластилина. Для успешности в этой деятельности важно не только чутко воспринимать и фантазировать, но необходимы умелые действия, постановка руки. Соответствующие навыки формируются в систематических занятиях. Поэтому развитие художественных способностей ярче проявляется у детей старшего дошкольного возраста.

Музыкальные способности обеспечивают восприятие ребенком звуковых ритмов и мелодий. Младшие дошкольники показывают, что они чувствительны к данному направлению, выполняя танцевальные движения в такт музыки. Или же они внимательно прислушиваются, когда звучит мелодия. В 5 лет способные дети уже довольно умело поют, подтверждая данный им от природы музыкальный слух. Не проводя специальной диагностики, чуткие родители замечают склонности своего ребенка к музыкальной деятельности.

За проявлением театральных талантов можно понаблюдать в сюжетно-ролевых играх. Некоторые дети настолько умеют перевоплощаться в героя, роль которого они выбрали, что выдают все то типичное, чем характеризуется их персонаж. Это могут быть элементы мимики, позы, характерная речь. Дошкольники, обладающие театрально-речевыми способностями, охотно участвуют в постановках сказок или сцен из мультфильмов. Их высказывания эмоциональны, а речь звучит связно и понятно.

Уникальные таланты детей

Перечисляя, к чему способен ребенок дошкольного возраста, нужно отметить, что некоторые умения детей могут быть крайне необычными и редко встречающимися. Кажется, что такие умения появились ниоткуда. Они открываются внезапно, никто их специально не пытался развивать. Природа одарила избранных детей задатками такой высокой степени развития, что они начинают проявляться в первые годы жизни.

В обществе известны композиторы и поэты, которые уже в пятилетнем возрасте написали свои первые произведения. Встречаются 3-летние малыши, так успешно играющие в шахматы, что им проигрывают взрослые.

Есть дети с необычными способностями, на лету запоминающие большие тексты или с легкостью оперирующие числами, проводя операции сложения, вычитания и умножения с многозначными числами в уме.

Важно, чтобы родители таких одаренных детей не вдавались в крайности – не воспринимали выдающиеся способности своих детей как забаву, или не стремились развивать исключительно эту сторону ребенка в ущерб другим. Например, обладая феноменальными умениями счета не столь важно выполнять функции калькулятора. Гораздо важнее развивать математические способности, которые гораздо многограннее арифметических действий, пусть и со сложными числами.

Условия для развития способностей дошкольника

Для того чтобы задатки, заложенные в детях от природы, развивались и превращались в способности, нужна располагающая атмосфера.

С раннего детства ребенок нуждается в познавательных игрушках, соответствующих его возрасту. Дошкольнику важно самостоятельно осваивать функции игрушек, окружающих предметов. Родителям лучше исключить чрезмерную опеку и просто быть рядом, предоставляя возможность ребенку постигать новые качества и характеристики предметов и явлений.

С развитием речевых умений дошкольники задают много вопросов, причем не разрозненных, а углубляющих или расширяющих ответ. Они нуждаются в доступных пояснениях и обращаются к взрослым, чтобы те помогли им выяснить суть.

Для развития художественных талантов следует окружить ребенка теми средствами, которые помогают раскрываться их задаткам. Если дошкольнику нравится рисовать, то в его распоряжении должны быть и карандаши, и краски, и мелки. А если замечена склонность к конструированию, то следует предоставить различные наборы деталей – сделанные из разных материалов, имеющие разнообразные формы и конфигурации.

Со стороны взрослых важны поощрения и подбадривания, чтобы стимулировать дальнейший интерес юного таланта. Особенно вдохновляют детей совместные с родителями творческие сеансы, когда все вместе создают картину или вылепливают набор сказочных героев, поют детские песенки или конструируют технические игрушки.

Способности детей развиваются, и этот процесс зависит не только от природных данных, но и от направленных усилий любящих родителей.

alldoshkol.ru

Эстетическое отношение — основа художественных способностей человека «Мир художника»

Эстетическое отношение к жизни и способности к художественному творчеству

Эстетическое отношение — основа художественных способностей человека

По сложившейся в психологии традиции способности к разным видам искусства относятся к категории «специальных»; в качестве таковых они отличаются от «общих», под которыми обычно понимают общие умственные способности. Вместе с тем психологи не отделяют проблему общей одаренности от изучения способностей к конкретным видам деятельности и даже специально подчеркивают их неразрывность. Так, С. Рубинштейн писал: «Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивидуума, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности» [143, с. 645]; Б. Теплов предпочитал вообще не говорить об общей и специальной одаренности отдельно, так как внутри одаренности к конкретными видам деятельности присутствуют как более общие, так и более специальные моменты.

Следовательно, то или иное понимание «общих моментов» одаренности не может быть нейтральным для изучения специальных способностей. Наоборот, оно в значительной степени предрешает пути и результаты этого изучения.

В ряде случаев понимание общих способностей как умственных позволяет беспрепятственно перейти к изучению специальных способностей. Например, общая умственная способность к обобщению выступает как математическая способность, когда она «специализирована» и проявляет свою силу главным образом на математическом материале [74, с. 79]. Легко представить ряд других модификаций той же способности к обобщению, входящих в структуру способностей к другим видам теоретико-познавательной деятельности. Но при всем значении интеллекта в художественном творчестве было бы явной натяжкой утверждать, что одаренность живописца или музыканта представляет собой модификацию тех же качеств, которые лежат в основе теоретико-познавательной деятельности. Сказанное, в частности, получило подтверждение в исследовании особенностей обобщения у художественно одаренных людей, которое излагается в следующей главе.

Известно, что способности к разными видам искусства часто «совпадают» у одних и тех же людей. Пытаясь объяснить этот факт, Б. Теплов, Б. Ананьев и другие ученые фактически соприкасались с проблемой общих художественных способностей.

Интересное освещение получает она в работах В.Д. Ранкова [57 и др.].

С нашей точки зрения, в основе общих художественных способностей человека лежит ЭО к действительности, которое представляет собой как бы единый корень всех видов художественного освоения мира, присутствует в качестве «общего момента» внутри различных видов художественно-творческой одаренности. А более специальные способности (литературные, музыкальные и т.д.) выступают как его конкретизация применительно к отдельным областям искусства, по-разному отображающим мир, работающим с различным материалом, требующим разного сенсорного «обеспечения», разной подготовки и т.п.

Что же касается действительно общих (мы бы сказали — общих творческих) способностей, то путь к решению этой проблемы не может состоять в том, чтобы сводить разные виды способностей — к умственным, разные виды творчества — к интеллектуальному. Для этого, с нашей точки зрения, нужно прийти к обобщениям более высокого порядка, рассмотрев и ЭО к миру, и аналогичные качества личности, лежащие в основе других видов творчества, как различные формы проявления и самореализации творческого Я человека.

Утверждая, что ЭО представляет собой психологическую основу всех видов художественных способностей, мы хорошо понимаем, что вдеятельности музыканта, живописца, поэта или артиста проявляются многие качества, несводимые непосредственно к ЭО.

Значит ли это, что ЭО — «главная» способность в ряду других? А если так, то в чем принципиальное отличие нашего подхода от «компонентного»? Ведь и он допускает иерархизацию, выделение некоторых способностей как «ведущих», некомпенсируемых и т.п.

Мы говорили, что развитое ЭО специфическим образом трансформирует данные жизненного опыта человека, превращает этот опыт в питательную почву для зарождения художественных замыслов, что и делает человека способным к художественному творчеству.

Но, с психологической точки зрения, трансформировать жизненный опыт человека — значит, прежде всего, преобразовать его психику. Трансформировать данные повседневного опыта в потенциальное содержание художественных произведений — значит преобразовать качества психики, адекватные задачам повседневной жизнедеятельности, в способности к художественному творчеству. С этой точки зрения ЭО не возглавляет список художественных способностей, а создает их. Иначе говоря, те или иные качества психики выступают как способности к художественному творчеству, когда они принадлежат человеку, обладающему развитым ЭО и решают специфические художественные задачи, этим отношением порожденные, т.е. становятся органами творческой самореализации носителя ЭО.

Вне этого целого те или иные качества могут быть, как уже отмечалось выше, лишь предпосылками художественных способностей — более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства. Поясним это примерами.

Важной художественной способностью принято считать воображение. Однако воображение, понимаемое как способность оперировать во внутреннем плане материалом прежних впечатлений, перекомбинировать их и т.п., ничего специфически художественного в себе не заключает, не приспособлено к решению именно художественных задач. Оно является необходимой предпосылкой как художественного творчества, так и всех других видов человеческой деятельности.

Но в структуре художественно-творческих способностей воображение существует не как изолированное психическое качество, а как подчиненный момент особого целостного отношения художника к действительности. В эстетическом переживании человек воспринимает внешний облик предметов и явлений как непосредственное выражение их неутилитарной ценности и родственной ему внутренней жизни. Когда переживание достаточно сильно, оно рождает потребность закрепить и объективировать это откровение очеловеченного мира и собственной сопричастности ему, которое существует первоначально лишь как факт внутреннего опыта художника. Это импульсирует и направляет работу воображения на создание такого чувственно воспринимаемого образа, который вместит — вообразит — необразное, или сверхобразное содержание эстетического опыта. По удачному выражению Р. Арнхейма, «в те моменты, когда человек становится художником, он находит форму для бестелесной структуры того, что он чувствует» [5, с. 163].

Этой конкретной цели подчиняются психологические процессы преобразования чувственных данных, создание новых образов на основе прежних впечатлений, а также поиски выразительных художественных средств.

Таким образом, воображение, будучи подчиненным моментом ЭО, приобретает направленность на создание чувственного образа, адекватно раскрывающего сверхчувственное содержание произведения. В таком качестве оно действительно выступает как важнейшая художественная способность, по своей психологической сути, как и ЭО, общая для всех искусств.

Но это значит, что и процессы восприятия или памяти претерпевают аналогичную трансформацию, тоже приобретают специфическую избирательность, некоторую векторную направленность. Они выделяют, фиксируют или восстанавливают, в качестве материала для работы воображения, именно те впечатления действительности, признаки предметов, события, звучания, слова, интонации, цвета, с помощью которых можно соткать для «бестелесного» художественного замысла наиболее выразительный чувственный образ — живописный, словесный, пластический, музыкальный, т.е. вообразить этот замысел средствами того или иного искусства.

Если быть последовательным, следует признать, что в качестве подчиненных компонентов воображения, а следовательно, в конечном счете — эстетического отношения, эти стороны психики также приобретают статус художественных способностей. (Мы не затрагиваем сейчас сложного вопроса об эмоциональной сфере и, в частности, об эмоциональной памяти человека, которая тоже претерпевает «эстетическую трансформацию» и в этом новом качестве играет громадную роль в художественном творчестве.)

Той же закономерности подчиняются и психические качества, связанные с деятельностью в конкретных видах искусства. Так, вопреки кажущейся очевидности, тонкая цветоразличительная чувствительность сама по себе не является способностью живописца: она представляет собой лишь особенность зрительного анализатора, которая позволяет дифференцированно воспринимать цветовые характеристики объектов и может пригодиться как в повседневной жизни, так и во многих профессиях, не имеющих к художественному творчеству никакого отношения (например, красильщика тканей, сталевара, летчика). Ее можно считать лишь благоприятной, но нейтральной предпосылкой способности живописца. Другое дело, когда тонкое цветоразличение является свойством человека с развитым ЭО. Ведь такой человек и в цветах видит не просто объективные признаки вещей, а живые сущности особого рода, обладающие собственным «характером», «настроением», а следовательно, и определенным кругом выразительных возможностей»12.

Естетственно, что у такого человека тонкое цветоразличение (неотделимое от специфической эмоциональной отзывчивости на цветовые впечатления) приобретает статус важной художественной способности и «растворяется» в работе воображения, помогая рождению максимально выразительного цветового образа. То же относится и к другим особенностям зрительного анализатора (например, зрительная память разведчика или туриста решает совсем не художественные задачи), и к звуковысотному слуху (слух настройщика, как отметил Б. Теплов, существенно отличается от слуха творческого музыканта, хотя по тонкости может и превосходить его), и к элементарным лингвистическим способностям, и т.п. Лишь будучи включены в процесс создания художественного образа, импульсируемый ЭО к действительности и теми конкретными переживаниями, которые оно несет с собой, все эти качества претворяются в художественные способности.

Приведенные примеры касались, главным образом, таких качеств психики, которые принято считать художественными способностями; мы старались показать, что взятые вне объемлющего и преобразующего их целого — ЭО человека к миру — они таковыми не являются.

Вместе с тем, те качества и стороны человеческой психики, которые, казалось бы, не имеют отношения к художественным способностям и во всяком случае в этом контексте специально не рассматриваются, под воздействием развитого ЭО тоже могут приобретать художественно-творческую специфику. Это касается, например, особенностей процессов обобщения (о чем расскажем ниже) или таких целостных характеристик, как личностная ценностность [68].

А если это так, обоснованным представляется предположение, в общей форме высказанное в главе первой: способности к творчеству (в частности, художественному) — это не какая-то группа качеств, отличная от других, способностями не являющихся, не особая «часть» психики, а скорее особое ее «состояние». По существу «вся психика» человека предстает как пластичная совокупность предпосылок, которые могут быть мобилизованы, объединены, трансформированы в способности к тому или другому виду творчества под воздействием того или другого доминирующего отношения человека к бытию.

Так, паруса «сами по себе», как куски ткани, не являются актуальным средством движения корабля в каком-либо определенном направлении (хотя свойства этой ткани далеко не безразличны для возможного плавания): таковым их делает ветер, придающий им соответствующую конфигурацию и напряжение13.

Если принять эту точку зрения, то главная задача исследователя способностей к творчеству будет состоять не втом, чтобы уточнять, структурировать, иерархизировать перечень качеств, необходимых для работы в какой-либо конкретной области искусства, хотя внимание к этой стороне дела может играть важную вспомогательную роль и в исследовательской, и в педагогической работе.

Главная задача — в постижении психологической сути и условий тех трансформаций, которые претерпевают различные качества и стороны психики, становясь «подчиненным моментом» ЭО человека к миру, т.е. способностями к художественному творчеству, т.е. органами самореализации творческого Я в области искусства, создающимися на основе общечеловеческих психологических качеств.

При таком подходе к проблеме, говоря об ЭО как основе способностей к художественному творчеству, мы не можем не коснуться еще раз мотивационных аспектов этого личностного качества.

Прежде всего напомним, что в первых исследова¬ниях проблемы одаренности, проводившихся в русле индивидуальной психологии (работы В. Штерна, Г. Ревеша, А. Лазурского), понятия способностей и наклонностей строго не дифференцировались, причем наклонность ребенка к какой-либо деятельности, интенсивный и устойчивый интерес к ней рассматривались как указание на скрытую одаренность, как первичная форма ее проявления. Мы видим в этом конкретизацию одного из важных положений понимающей психологии — о ведущей роли побуждений в психическом развитии человека (см. гл. 1].

Думается, что возможности такого подхода, в первую очередь при изучении способностей к творчеству, еще не раскрыты.

Когда способности рассматриваются в учебно-репродуктивном плане как совокупность качеств, необходимых для выполнения деятельности, то разделение «способностей как таковых» и мотивации к данной деятельности представляется естественным и нетрудным. Тогда психолог говорит, что способности — это лишь одно из условий, или «слагаемых», успеха; что без усидчивости, без любви к своему делу хорошие способности немного значат, а при скромных способностях трудолюбивый ученик может достичь многого; приводит примеры того, как человек, «очень способный» к какой-либо деятельности, не любил и избегал ее и пр.

Гораздо глубже рассматривал вопрос о соотношении способностей и мотивации С. Рубинштейн, полагавший, что для формирования сколько-нибудь значительной способности нужно прежде всего создать жизненную потребность в соответствующем виде деятельности. Тут способности и потребности не просто взаимодействуют внешним образом, помогая или противореча друг другу; само возникновение способности обусловливается соответствующей потребностью. Тем не менее граница между ними еще ясно видна.

Когда же мы переходим к изучению способностей к творчеству, исходя из того, что основу их составляют не отдельные психические качества, а особое отношение человека к действительности, то граница эта становится практически неразличимой, и можно говорить лишь о двух условно выделяемых аспектах единого качества. Это относится, конечно, не только к художественным способностям. Например, математическую направленность ума, которую В. Крутецкий описал как способность, с неменьшим правом можно назвать и потребностью или склонностью рассматривать все явления жизни в математическом аспекте. Исследования Д. Богоявленской показали, что в интеллектуальном творчестве умственные способности и мотивационные факторы образуют единство, «где абстрагирование одной из сторон невозможно» [22, 24].

ЭО к жизни выступает как основа художественных способностей: оно трансформирует содержание жизненного опыта человека в потенциальное содержание художественных произведений; оно вовлекает отдельные качества психики в постановку и решение творческих задач и специфицирует их, придавая им статус художественных способностей. Одновременно оно является и источником потребности человека как в самих эстетических переживаниях, так и в их оформлении, объективизации в художественных образах.

Наша работа посвящена главным образом первому аспекту эстетического отношения; что касается второго, то мы ограничимся несколькими гипотетическими соображениями, которые могут послужить ориентирами при более тщательном исследовании этой важной проблемы.

Во-первых, как уже отмечалось, ЭО дает опыт расширенного самосознания и самоощущения в «очеловеченном» мире, собственной универсальности и уникальности, по существу опыт более или менее осознанных «встреч» с собственным высшим Я — причиной и целью, альфой и омегой развития человеческой индивидуальности. Это порождает глубокую личностную потребность в возобновлении, расширении, осмыслении такого опыта14. При определенных условиях, которые требуют специального изучения, на этой основе складывается потребность в оформлении, сохранении, объективизации этого опыта, адекватной формой чего и является создание художественных образов.

Можно предположить, это происходит в тех случаях, когда ЭО приобретает доминирующую роль во внутреннем мире человека, модифицирует его психику в целом, что и обусловливает «качественный скачок» от эстетически развитого человека к творчески работающему художнику. Возможно, в таких случаях целесообразно говорить об «эстетической позиции личности», в отличие от ЭО к миру, которое может и должен развить в себе каждый человек [103]. Соотношения собственно художественного и общечеловеческого аспектов ЭО нам еще предстоит рассмотреть в дальнейшем.

Поскольку ЭО лежит в основе как способностей, так и потребностей в художественном творчестве, потенциальная способность человека к эстетическому преобразованию впечатлений действительности, то есть к художественному творчеству, обнаруживает себя в соответствующей потребности. В свою очередь потребность человека в эстетических переживаниях и творчестве выступает как свидетельство соответствующей способности, как энергия ее актуализации и развития. Недаром В.Ван-Гог писал, что если человек хочет стать художником, он может им стать; В.Гете считал желания человека предвестниками его возможностей; Т.Манн утверждал, что талант — это потребность.

Надо только помнить, что речь идет именно о потребности эстетически преобразовывать впечатления жизни, «переводить всерьез жизнь свою в слово» и в материал других видов искусства, а не о потребности графомана создавать тексты, похожие на принятые в искусстве образцы; не о желании жить жизнью художников и артистов, быть в их числе, делать то же, что и они; не о жажде самоутверждения посредством искусства и т.д. Такие потребности, какой бы мучительной силы они ни достигали, могут существовать вполне независимо от способностей и не обещают успехов в творчестве.

Необходимо, наконец, коснуться вопроса о воз¬можности развития ЭО. Насколько элитарным или, напротив, всеобщим является это качество? Может ли педагог, ученик, художник целенаправленно работать над его развитием? Ответить с уверенностью позволят лишь продолжительные психолого-педагогические исследования, но некоторые предварительные соображения в пользу возможности развития ЭО мы выскажем уже сейчас.

Мы исходим из предположения о двуединой природе ЭО: оно выступает, с одной стороны, как общечеловеческая способность, свойство развитой личности; с другой — как основа специальных художественных способностей. И невозможно утверждать общечеловеческую значимость искусства, если не предполагать, что ЭО, лежащее в его основе, потенциально свойственно всем. В противном случае искусство было бы значимо только для узкого круга профессионалов. В своем первом аспекте ЭО должно быть доступно развитию практически у всех людей, не в меньшей мере, чем, например, логическое мышление или различение добра и зла, что, впрочем, не исключает огромных различий между людьми во всех этих отношениях.

Как писал М. Пришвин, «способность художника видеть мир означает бесконечное расширение обычной способности всех людей к родственному вниманию (так писатель определял качество, очень близкое к тому, что мы называем ЭО. —A.M.). Пределы этому родственному вниманию бесконечно расширяются посредством искусства — этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир с лица» [129, с. 352].

Иначе говоря, деятельностьхудожника-профессионала и результаты этой деятельности (произведения искусства), которые в современных культурно-исторических условиях предельно сконцентрировали в себе «эстетический потенциал» человечества, могут, в свою очередь, способствовать пробуждению и развитию ЭО к жизни у всех людей.

Добавим только, что «бесконечное расширение», о котором говорит Пришвин, надо все же понимать не в чисто количественном плане, а скорее как некий качественный скачок, который преобразует общечеловеческую способность чувствовать неутилитарную ценность явлений жизни, собственную сопричастность окружающему миру в «способность-потребность» воплощать содержание эстетических переживаний в художественных образах. Тут проходит подвижная граница, отделяющая область всеобщего эстетического воспитания от области подготовки и самоподготовки художника.

Может ли ЭО быть предметом саморазвития или целенаправленных педагогических воздействий? Опыт многих выдающихся мастеров искусства по¬казывает, что ЭО не было дано им «готовым», в завершенном виде; они его сознательно и целеустремленно развивали, иногда в течение всей жизни.

В. Гёте говорит в своем автобиографическом произведении: «Я стремился… с любовью смотреть на то, что происходит вовне, и подвергнуть себя воздействию всех существ, каждого на его собственный лад (здесь и ниже курсив мой. — A.M.), начиная с человеческого существа и далее — по нисходящей линии — в той мере, в какой они были для меня постижимы. Отсюда возникло чудесное родство с отдельными явлениями природы, внутреннее созвучие с нею, участие в хоре всеобъемлющего целого…» [43, с. 456]. Великий китайский живописец ретроспективным взглядом осматривает пройденный путь: «Пятьдесят лет миновало, и все еще не было совместного рождения моего Я и Я гор и рек не потому, что они не имели (заслуживающей внимания) ценности: — (просто) я предоставлял им существовать самим по себе» [58, с. 65].

Эти высказывания, туманные и «метафорические» для того, кто рассчитывал бы приобрести ЭО лишь путем их рационального усвоения (что равносильно попытке хрестоматийного схоласта сперва научиться плавать, а потом войти в воду), окажутся понятными и полезными каждому, кто стремится практически развивать в себе это качество. Но для нас сейчас важно другое: выдающиеся художники свидетельствуют о том, что целенаправленное и результативное развитие ЭО к миру возможно.

Наконец, ряд исследований, проведенных в условиях юношеской литературно-творческой студии [115], в кружках общеэстетического развития для детей 6-8 лет [104] и в общеобразовательной школе с учащимися разного возраста [75; 76], позволяют считать, что развитие ЭО в принципе возможно у очень многих детей и что оно действительно ведет за собой рост творческих достижений учеников, хотя и не уравнивает всех в этом отношении.

art-inschool.ru

Статья на тему: Выявление и развитие художественных способностей у детей

Выявление и развитие художественных способностей у детей.

«У меня очень способный ребёнок!» Именно такую фразу можно услышать практически от каждого любящего родителя. Поспорить с этим невозможно, но есть нюансы, которые помогут выявить способности в определённой области. Необходимо это в первую очередь не для того, чтобы тешить самолюбие родителей, а для того, чтобы ребёнок мог найти себе занятие по душе, которое впоследствии может стать и делом всей жизни, по крайней мере, задать нужный вектор развития.

А для того, чтобы определить к какой же деятельности склонен ваш ребёнок для начала необходимо определить разницу между задатками и способностями.

Задатки — врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. Проще говоря, задатком для развития способностей в области музыки может стать абсолютный слух, но в тоже время он может компенсироваться за счет памяти музыкальных интервалов.

Основой художественных способностей может стать чувство цвета (когда ребёнок осознанно или на подсознательном уровне может создавать гармоничные сочетания цветов) или чувство пропорций.

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.

Возможность выявить способности ребёнка к той или иной деятельности появляется только во время процесса, если ваш ребёнок никогда не пробовал танцевать, то соответственно вы не узнаете, есть ли у него к этому склонности. Также обстоят дела и с проявлением способностей к изобразительному искусству, и здесь речь не только о рисовании, но и о лепке, декоративно-прикладных видах искусства, декорировании.

Чем больше областей деятельности сможет опробовать ребёнок, тем больше вероятности, что он с вашей помощью сможет найти именно то, чем он захочет заниматься с удовольствием и высокой результативностью.

Для выявления способностей просто необходимо разностороннее развитие и чем раньше вы сможете распознать склонность к какому-либо виду деятельности, тем более эффективным будет его последующее развитие в этом направлении.

Если вы уже обнаружили у своего ребёнка более выдающиеся способности в какой-либо области, то следует уделять большее внимание их развитию, постепенно выводя этот вид деятельности на первое место среди других занятий. Позднее ребёнок сам сможет сделать осознанный выбор, чем именно ему хотелось бы заниматься и с чем связать свою дальнейшую жизнь.

А пока он самостоятельно не может этого сделать, первоочерёдная задача родителей – это разностороннее развитие чада.

Для того же, чтобы распознать в какое русло направить ребёнка необходимо присматриваться к нему и уделять должное внимание его интересам. Так американские психологи А. де Хаан и Г. Каф разработали тест-анкету на выявление разных видов способностей, в том числе и 6 основных признаков художественных способностей.

Художественные способности ребенка проявляются в том, что он:

* не в силах подобрать слова выражает мысль рисунком, лепкой, в которых выражает свои эмоции, чувства и переживания;
* в своих работах отражает разнообразие предметов, людей, животных и ситуаций, не «зацикливаясь» на изображении уже чего-то хорошо получившегося;
* очень серьезно относится к произведениям искусства, ведет себя вдумчиво и серьезно, когда его внимание направлено на какое-то произведение искусства или пейзаж;
* в свободное время, с удовольствием лепит, рисует, чертит, комбинируя материалы и краски;
* пытается создать произведение, имеющее прикладное значение, например, украшение для дома или одежды;
* не стесняется высказывать собственное мнение даже о классике, причем может даже попробовать критиковать, используя вполне разумные доводы.

Когда же основное направление развития найдено, остаётся лишь поддерживать вашего ребёнка в начинании и всячески способствовать дальнейшему его росту. Если малыш ещё дошкольного возраста, то необходимо заниматься с ним дома самостоятельно наравне с занятиями у педагога, прививать ему интерес к искусству за счёт походов в музеи, на выставки, обсуждайте вместе с ним увиденное (что понравилось, а что нет и почему), точно также строится работа и с детьми школьного возраста.

Помните, что своевременно развитые художественные способности могут стать хорошим подспорьем для будущей профессии. Не обязательно, что из вашего ребенка получится известный скульптор или живописец. Возможно, ваш ребёнок будущий дизайнер, визажист, фотограф, архитектор, художник-мультипликатор, реставратор, декоратор, карикатурист и т.д.

nsportal.ru

1.1 Понятие и способы развития художественных способностей. Витражная живопись как средство развития художественных способностей школьников

Что такое художественные способности? 13

Транскрипт

1 ? Художник должен быть такой личностью, для которой все существующее это проявление жизни и смерти, любви и насилия, гармонии и дисгармонии, хаоса и порядка во всем, что он видит. Р. Арнхейм удожественные способности. Мы уверенно говорим о том, что они есть, еще увереннее о том, что их нет у ребенка… Но что мы имеем при этом в виду, какими критериями пользуемся?…способный потому, что быстро схватывает объяснения, усваивает показанный прием, правило. У него твердая рука, он чувствует пропорции, улавливает сходство («А мой-то совсем бездарный! Прямую линию провести не может…»). Находит рифму к любому слову, «каламбурит» на радость старшим, легко строит сложные фразы (а его незадачливый антипод «двух слов связать не может», «ошибку на ошибку сажает»). Услышит мелодию и безошибочно подберет ее на слух (а тому, неспособному, «медведь на ухо наступил», и мир музыки навсегда закрыт для него)….способный потому, что у него фантазия богатая. Такую историю сочинит, что и взрослому не придумать, и ведь рассказывает так, что вы готовы поверить! Ему не нужно подсказывать: «Напиши про то, нарисуй это» изобретательность неистощимая, даже елку новогоднюю рисует всякий раз по-новому. Бывает, цвета подберет странные какието, а получается хорошо……способный потому, что в его сочинениях, рассказах, рисунках чувствуется свой взгляд на мир, какое-то свое, особое, неповторимое отношение к жизни… Такое, правда, редко услышишь о ребенке. Чаще так говорят о большом

2 Что такое художественные способности? 13 худож нике, но тут же и добавляют, что ему зрелому, мудро му человеку удалось сохранить «что-то детское» в своем мироощущении (и называют это непосредственностью, бескорыстием, открытостью, свежестью взгляда, доверчивостью по-разному). Способность передать в рисунке сходство с предметом и богатая фантазия, придающая необычный (а то и невиданный, небывалый!) характер рисунку или рассказу; свое особое отношение ко всему в жизни, и хорошая обучаемость общепринятым техническим приемам рисования, стихосложения, игры на музыкальном инструменте… как раз- Конец сражения. Данила, 9 лет

3 14 Ступеньки к творчеству личны, чуть ли не противоположны эти качества, а мы называем их все одинаково: художественные способности. Действительно, художественная одаренность человека может рассматриваться с разных точек зрения и как бы на разных уровнях. Не потому ли процесс художественного развития человека так многослоен, так трудно поддается прогнозированию и управлению? И все-таки, чтобы заниматься художественным развитием ребенка, нужно иметь представление о том, какие качества мы хотим у него развивать. В чем заключаются художественные способности? Было бы ошибкой начинать поиски ответа с изучения самих детей и их творчества. Понять, что такое художественные способности, мы сумеем, наблюдая их у настоящих, больших художников. Тогда нам легче будет разглядеть зародыши этих качеств у детей. А прежде всего нужно разобраться в том, что такое само искусство, зачем оно существует, какие задачи ставит перед художником. Только после того, как мы ответим на эти вопросы, мы подойдем к пониманию художественных способностей человека. Если, к примеру, мы будем считать, что задача изобразительного искусства «похоже» изображать предметы, явления, события окружающей действительности, создавать на плоской поверхности картины иллюзию объемности и пространства и т. п., то какими качествами должен обладать художник? Наверное, наблюдательностью, зрительной памятью, тонким цветоощущением, чувством пропорций, хорошей координацией руки и глаза и т. д. А какими качествами должен обладать писатель? Наверное, как и в предыдущем случае, памятью, наблюдательностью… Уметь достоверно описывать жизнь. А кроме того, у него должен быть большой словарный запас, чуткость к смысловым оттенкам слова и другие элементарные «лингвистические» способности. Чем же не удовлетворяет такое понимание художественных способностей? Разве все эти качества не нужны для занятий искусством? Конечно, нужны и даже необходимы; в дальнейшем мы будем подробно говорить об их истинном

4 Что такое художественные способности? 15 значении для художественного творчества ребенка и предложим ряд заданий, специально направленных на их развитие. А неудовлетворенность от того, что мы узко и неверно сформулировали саму задачу искусства задачу художественного изображения жизни. Так, значит, бывает и нехудожественное изображение? Что же это неудавшееся произведение искусства? Нет, имеется в виду совершенно другое. Археолог зарисовывает едва различимую линию древнего фундамента. Ботаник поразившую его разновидность знакомого растения. Путешественник облик и одежду жителей далекой страны, их постройки. Все это примеры нехудожественного изображения мира. Их может заменить, хотя и не во всех случаях жизни, киноили фотодокумент и это тоже нехудожественное изображение, самое распространенное в наше время. Протокольный отчет, документальный очерк, добросовестный пересказ какого-то события, звуко- или видеозапись выступления, беседы, концерта… У всех этих столь разных видов отображения действительности общая цель: запечатлеть, сохранить или помочь уяснить какие-то особенности, подробности, взаимосвязи вещей, явлений природы, событий общественной жизни. Запечатлеть внешнюю реальность по возможности такой, какова она «сама по себе», независимо от наблюдателя: от его неповторимой человеческой индивидуальности, переживаний, идеалов, пристрастий. Конечно, кадры документальной кинохроники могут войти в весьма «пристрастный» фильм, имеющий острую идейно-нравственную или политическую направленность. Конечно, зарисовка ученого может послужить утверждению его излюбленных идей или даже заблуждений. Но это другая сторона дела, а само запечатление предмета в этих случаях тем ценнее, чем оно «бесстрастнее», документальнее, точнее. Иное дело искусство, художественное изображение жизни. Его задача не в том, чтобы запечатлеть предмет «сам по себе», в его объективной данности. Оно призвано выразить особое отношение художника к предмету и к миру

5 16 Ступеньки к творчеству в целом (о том, в чем суть этого отношения, разговор впереди). Оно создает такой образ внешнего мира, в котором светится и духовный мир автора, а иногда и мироощущение целой эпохи, целой культуры. Оно выражает ту ценность, которую имеет в глазах художника окружающая жизнь. Такова цель. А изображение или описание внешнего мира это средство для ее достижения. Оно не имеет в искусстве самостоятельного значения, хотя во многих случаях бывает необходимо. Во многих? Разве не во всех? Конечно, нет. Существуют виды искусства, которые вообще не изображают и не описывают внешний мир, но тем не менее с громадной, захватывающей силой выражают внутреннее, идейно-эмоциональное содержание. Такова, за некоторыми исключениями, музыка, такова архитектура, многие формы хореографии, прикладного искусства. В других видах искусства изображение внешней действительности (будь то простой предмет обихода или общественно значимое событие) необходимо, но не само по себе, а лишь как средство, позволяющее выразить художественный замысел. Поэтому истинный художник всегда выступает против пассивного копирования действительности. А если так, то и психические качества человека, которые нужны для того, чтобы наблюдать и изображать внешний мир, еще нельзя считать художественными способностями. Они призваны служить творческой способности более высокого порядка художественному воображению. Это слово знакомо всем. Но все-таки о нем придется поговорить подробнее: ведь оно употребляется нами не в его привычном значении. Как чаще всего понимается воображение? Как способность человека свободно оперировать впечатлениями, полученными от окружающего мира, перегруппировывать их, по-новому сочетать друг с другом. Существуют и хрестоматийные примеры такой работы воображения: крылатые быки ассирийцев, кентавры, ундины… Как будто все верно: материалом воображения действительно служат образы, которые человек почерпнул из внешнего мира. И оно в самом деле позволяет человеку создавать из них новые комбинации.

6 Что такое художественные способности? 17 Но представим себе человека, ребенка или взрослого, обладающего даром воображения, и безграничный мир вокруг него. Бесчисленные предметы и явления, и каждый предмет с бесчисленными признаками, которые к тому же меняются более или менее стремительно. Что из них взять и с чем соединить? Что усилить, что приглушить, в каком направлении трансформировать? И главное, зачем это делать? С понятием воображения, а особенно художественного, связывают и другой круг идей. Принято считать, что воображение художника это способность придумать захватывающий сюжет с непредсказуемой развязкой, изобразить пейзаж удивительнее лунного, «сконструировать» странную вселенную и населить ее непохожими на нас существами, применить способ изображения или технический прием, никем еще не использованный… В общем, способность изобрести нечто невиданное, непривычное, небывалое. Но если бы расхожие представления о художественном воображении соответствовали истине, было бы непонятно, почему большие художники так редко испытывают нужду в «небывальщине». Гораздо чаще они обходятся изображением простых вещей, правдоподобных событий; используют традиционные, а то и канонические сюжеты, знакомые с детства любому читателю или зрителю. Многие из них вообще чувствовали себя неспособными придумать сколько-нибудь занимательный сюжет или написать картину, не пользуясь натурой, и это не мешало им быть большими художни ками. Интересные мысли высказал на эту тему Т. Манн: «Дар изобретательства, писал он, даже и художественного, ни в коей мере не может служить критерием поэтического призвания. Более того, нам кажется, что этот дар имеет лишь подчиненное значение; крупные и великие писатели часто относились к нему едва ли не с презрением, во всяком случае, они легко без него обходились». И дальше, о Шекспире: «Несомненно, что он, обладавший всем на свете, обладал также и даром изобретательства; но еще бесспорнее, что он не придавал ему большого значения и редко им пользовался. Изобрел ли он хоть один сюжет?.. Он гораздо больше любил находить, чем изобретать. Он отыскивал

7 18 Ступеньки к творчеству какую-нибудь наивную историю, которая… могла… стать чувственно-конкретной формой события или идеи. Его приверженность готовому сюжету, его смирение перед «данным» изумляют, трогают…». И после этого Т. Манн пишет о способности истинного поэта одухотворить, наполнить внутренним содержанием даже заимствованный сюжет или обыкновенный «кусок живой действительности». Известный американский ученый Р. Арнхейм говорил почти то же самое о роли воображения в изобразительном искусстве: «Иногда воображение понимается неправильно, как изобретательство новой темы. Согласно этой точке зрения, художник обладает творческой способностью к воображению, если он создает ситуации, о которых еще никто до него не думал или которые еще никогда не существовали в природе или не могли существовать». Но, считал Арнхейм, в действительности воображение проявляется совсем в другом: в создании «нового понятия о старом предмете». «Фактически художественное воображение наиболее полно раскрывается тогда, когда до зрителя доносится содержание обычных объектов и избитых историй. В манере изображения человеческой руки Тицианом гораздо больше воображения, чем в сотнях ночных кошмаров сюрреалистов…» Так что же это такое воображение художника, которое не связано с «изобретательством», не ищет оригинальных сюжетов, удовлетворяется изображением вещей, каждому знакомых? Вспомним, что мы говорили выше о задачах, которые ставит перед собой художник. Он хочет выразить в своем произведении некоторое внутреннее содержание: переживание, оценку изображаемого, определенное отношение к бытию, мир духовных ценностей человека. Это сложное идейно-эмоциональное содержание поначалу живет только в его душе, оно невидимо, субъективно и не имеет готового внешнего образа. И это духовное содержание надо «вообразить», т. е. найти для него соответствующий образ и форму, в которых замысел художника получит объективное существование, станет видимым, слышимым, доступным другим людям.

8 Что такое художественные способности? 19 Этой цели художник подчиняет все. Что в окружающем мире привлечет к себе его особое внимание? Что он занесет в свой альбом или в записную книжку? Как будет, создавая произведение, изменять и перерабатывать сырой материал своих наблюдений? Что подчеркнет и усилит, а что и вовсе отбросит? Как построит сюжет? Какой жанр выберет? Какой формат холста, какие краски? Каким будет способ изображения, характер мазка или штриха? (В других видах искусства речь пойдет, разумеется, о других художественных средствах звуковых, ритмических, пластических.) Все это зависит от того неповторимого идейно-эмоционального содержания, которое художник хочет «вообразить» в своем произведении. И в результате возникает не просто изображение жизни, но выразительное ее изображение. Да, художник изображает обычные предметы, явления, события реального мира, в котором живет и он, и все его читатели или зрители, но делает это так, что, знакомясь с произведением, мы видим уже не просто объективный мир. Мы входим в мир этого художника, понимаем его мысли о жизни, видим ту ценность, которую имеет для него окружающая действительность, приобщаемся к его идеалам. А потому, конечно, и объективный мир открывается для нас какой-то новой своей гранью. Такова сила воображения художника, которая непреложно действует во всех видах искусства, во все времена, независимо от смены стилей, направлений, тематики художественных произведений. Ведь именно этим художественное изображение отличается от нехудожественного. (Кстати, хрестоматийные кентавры и ундины тоже явились на свет не просто потому, что человек обнаружил у себя способность «перекомбинировать» впечатления и стал ее упражнять, занимаясь «игрой воображения». Скорее всего, в них тоже «вообразилось» сложное внутреннее содержание, опыт единения с природой, который нелегко понять до конца современному человеку.) Итак, вначале мы говорили о свойствах человеческой психики, которые позволяют запечатлеть окружающий

9 20 Ступеньки к творчеству мир и воспроизвести его средствами того или иного искусства; а теперь, напротив, речь идет о способности художника силой воображения подчинить впечатления внешнего мира собственному замыслу и запечатлеть этот замысел, создав художественное произведение. Но значит ли это, что мы пришли к решению вопроса о том, что такое художественные способности человека? Конечно, воображение важнейшее качество, и не случайно большая часть практических заданий, которые содержатся в последующих главах, специально посвящена его развитию у ребенка. Но можно ли считать, что это главная, определяющая способность, от которой зависит художественнотворческое развитие человека? Пожалуй, так бы оно и было, если бы идейно-эмоциональное содержание будущих произведений задавалось художнику в готовом виде, а он бы только «подыскивал» подходящий образ, выражающий это содержание наиболее полно, убедительно и органично. Но на самом-то деле готовый художественный замысел негде взять: он впервые возникает, зарождается в душе художника (взрослого или ребенка), и происходит это при определенных психологических условиях, требует какогото особого отношения человека к действительности. Вот где надо искать ключи художественных способностей… Значит, чтобы создать художественное произведение, нужно особое отношение к жизни? Это требование может показаться непомерным, да и не противоречит ли оно тому, что говорилось выше? Ведь каждый человек обладает определенным отношением к действительности, как-то оценивает людей, события. Он что-то любит, что-то осуждает или даже ненавидит. А развитое воображение (при наличии, конечно, специальной подготовки) даст ему возможность так изображать явления жизни, что эти оценки, чувства, переживания будут выражены в образной форме, станут понятны читателю, зрителю, слушателю. Разве не об этом шла речь до сих пор? А если об этом, то почему вдруг понадобилось какое-то особое отношение к жизни? Но задумаемся: действительно ли наши повседневные мысли и чувства могут и «хотят» стать внутренним содер-

10 Что такое художественные способности? 21 жанием художественных произведений, побуждают нас к их созданию? М. М. Пришвин сказал как-то, что тайна таланта писателя в том, чтобы переводить всерьез жизнь свою в слово. Требует ли наш обычный жизненный опыт такого «перевода» в художественное слово, в живописные или музыкальные образы? Наши знания о мире мы применяем в профессиональной работе и в повседневной жизни; наши нравственные убеждения выражаются в поступках, в общении с другими людьми; наши переживания, симпатии и антипатии влияют на наше настроение, определяют поведение и т. д., но во всех случаях они находят (или, по крайней мере, ищут) осуществление в самой действительности. А замыслы и переживания художника, наверное, особые, раз для их осуществления нужно создавать особый мир произведение искусства! Почему-то нам недостаточно бывает сказать, например, что в картине художника реализована «идея», или «замысел», мы уточняем: «художественный замысел», «художественная идея». Как будто стараемся подчеркнуть, что речь идет о мышлении особого рода, для которого в языке нет специального названия. Неспроста мы говорим и о художественных чувствах, об эстетических эмоциях, оценках ведь они действительно отличаются чем-то очень существенным от эмоций и оценок, возникающих у всех людей в повседневной жизни, относящихся к житейским ситуациям… Но и художественные замыслы, эстетические оценки также возникают в повседневной жизни и относятся к житейским ситуациям. Потому-то мы говорим об особом отношении художника к жизни: не к искусству и его ценностям, не к созданию и восприятию статуй и симфоний, а к самой окружающей действительности, еще не преобразованной ничьим художественным творчеством. В том-то все и дело, что художник живет общей для всех жизнью, но обладает особым отношением к ней, и потому его жизненный опыт, внешний и внутренний, подобный, казалось бы, опыту других людей, может превращаться в своеобразное содержание художественных произведений:

11 22 Ступеньки к творчеству Сердитый окрик, дегтя запах свежий, Таинственная плесень на стене… И стих уже звучит, задорен, нежен, На радость вам и мне. А. Ахматова Мысль о смерти посещает меня все чаще. К счастью, я наделен особым психологическим механизмом, который превращает неприятности, страхи, опасения, долги в материал для повествования. Ф. Феллини Шум моря, изгиб какой-то линии горизонта, ветер в листве, крик птицы откладывают в нас разнообразные впечатления. И вдруг, ни в малейшей степени не спрашивая нашего согласия, одно из этих воспоминаний изливается из нас и выражается языком музыки. К. Дебюсси Это особое отношение к жизни мы будем в дальнейшем называть эстетическим отношением. Но подчеркнем: отношение это особое в том смысле, что отличается от повседневного, а не в том, что даровано только избранным, а остальные не могут ни понять его, ни приобрести. Наоборот, говоря о художественном развитии всех детей, мы имеем в виду в первую очередь развитие у них эстетического отношения к жизни. Но могут ли дети относиться к миру так, как большие художники? Замечательный музыкальный педагог А. Артоболевская рассказывает о мальчике, который, уезжая с матерью на лето в деревню, просит взять побольше нотной бумаги, потому что намерен «все записывать». Что ты там будешь записывать? Как что? Все… Как река бежит, какой лес кругом, какая трава зеленая… Пример, конечно, неординарный, но далеко не единственный, и он показывает, что само стремление развивать у детей эстетическое отношение к миру не является «утопическим». И еще одна оговорка. Как уже было в случае с воображением, общеизвестный термин «эстетическое» применяется

12 Что такое художественные способности? 23 нами не в привычном его значении. В обычном словоупотреблении «эстетическое» это нечто красивое, изящное, чтото такое, чем принято любоваться со стороны. А здесь речь пойдет о другом. Что же это означает эстетическое отношение к действительности? Или проще: как относится к жизни настоящий, большой художник? Пожалуй, на этот вопрос нельзя дать готовый ответ, который каждый читатель понял бы сразу и однозначно. Ведь тут речь идет о глубоких человеческих переживаниях, а переживание нельзя до конца понять чисто рациональным путем: оно требует сопереживания, требует от человека собственного опыта, подобного тому, который он хочет постигнуть. Иначе говоря, каждый из нас, стремясь понять сущность эстетического отношения к жизни, должен проделать определенную работу над самим собой, пройти некоторый путь саморазвития: припомнить, осознать или заново приобрести хотя бы крупицу опыта эстетических переживаний. Разрушенный город. Артем, 9 лет

13 24 Ступеньки к творчеству Нашими помощниками и проводниками на этом пути станут люди, наиболее богатые эстетическим опытом, большие художники, которые не только создавали произведения искусства, но и старались осмыслить свой творческий путь, понять психологические условия зарождения художественных замыслов и поведали об этом в своих теоретических работах или в отдельных высказываниях. Удивительно, но, когда эти люди, разделенные порой веками, океанами и континентами, принадлежавшие к разным культурам, обладавшие непохожим мировоззрением, работавшие в разных видах искусства, говорят о сущности эстетического переживания, их голоса звучат в унисон и порой они даже облекают свои мысли в почти совпадающие слова. Необходимо раствориться в природе и растворить ее в себе. Слиться с природой. Я глубоко убежден в том, что именно это и есть основа субъективной активности художника. Ведь какой бы объект ни писал художник, он пишет и себя самого. Если нет тесной связи между отображаемым миром и внутренним миром художника, искусства… никогда не получится. М. Сарьян Если предмет и я существуем раздельно, истинной поэзии не получится. Мацуо Басе Я назову победой момент творческой высоты, когда субъективно я и мир одно, а объективно остается свидетельством этому созданная новая форма. М. Пришвин Чтобы написать дерево, надо почувствовать себя деревом. Средневековый китайский художник Поэзии учишься медленно, среди вещей и существ, не отдаляя их от себя, а собирая вместе слепым притяжением любви. Пабло Неруда

14 […]

docplayer.ru
23.Художественные способности
Способности — индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.
Художественные с. — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.
Роль воображения в тв-ом процессе велика, тв-во тесно связано со всеми психич. процессами (ощущ., восприятие, внимание, память, мышление, речь, сознание), в том числе и с воображением. Возможность тв-ва в значит, степени обеспечивается имеющимися у ч. знаниями, способностями. Важнейшими условиями тв-ва явл. наличие опред. переживаний, создающий эмоц. тон тв-ой деят-ти.
Помимо этого важно обладать и некоторыми качествами восприятия:
1)чувство целого;
2)чувство пропорций;
3)форма предмета;
4)светотень;
5)колорит;
6)ритм.
Восприятие тесно связано с нашими ощущениями, а их хар-р непосредственно зависит от условий, в к-ых эти ощущ. формируются: ощущ-е цвета зависит от освещённости; в. величины — от расстояния до предмета; восприятие формы зависит от того, в какой плоскости по отношению к органу зрения располаг-ся воспринимаемый предмет.
24. Роль творчества в деятельности дизайнера.
Вся профессиональная деятельность дизайнера — это творчество. Поэтому оно играет неотъемлемую роль в его жизни.
Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.
Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Творчество проявляется в самых разнообразных видах деятельности, отличается по результатам, продуктам творчества, но подчиняется единым психологическим законам.
Любой процесс творчества предполагает субъекта творчества, творца, которого побуждают к творчеству определенные потребности, мотивы, стимулы, и который обладает знаниями, умениями, творческими способностями.
Общими являются основные стадии процесса творчества:
— подготовка (возникновение замысла),
— созревание («инкубация» — вынашивание замысла, накопление материала),
— озарение («инсайт»)
— проверка (проверки готового результата).
Пиком творческого процесса является стадия озарения — инсайт, когда в сознание проникает и рождается новая идея — научная, философская, техническая или художественная. Но к этому ведет нередко долгий путь предварительной работы.
Автор в процессе творчества выражает свое видение, свое решение определенной задачи, приходит к единственному своем роде, отличному от других результату — в этом и заключается ценность творчества. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами.
Дизайн — худ. проектирование и процесс промыш. произв-ва полезной и красивой вещи; это результат проникновения эстетики в технику — создаёт особый зрительный язык формы.
Знаки этого языка: пропорции, оптическая иллюзия, отношение света и тени, пустоты и объёмов, цвета и масштаба. Дизайн, как и бионика, использует в технике формы живой N(незнаю что это:), но в отличие от неё, придаёт им культурно обработанный вид.
studfiles.net
Проблемы и поиски в изучении художественных способностей
Проблема диагностики и развития художественных способностей — одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители — люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что «культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами». Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов — успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: «оригинальность» и «художественные возможности» (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. «Свободные художники» были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки «светлотных» отношений, способность точного определения «на глаз» вертикали и горизонтали. Доказано, что «индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений». Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей — огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку — яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае — выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь — это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей — С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей — это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей — это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение — показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции — вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения — воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции — 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения — главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова «Проблемы способностей» (М., 1972) и Т.И. Артемьевой «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности — непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983, с.105-122
www.psychiatry.ru
No related posts.

Художественные способности – Способности художественные — ART

Развитие способностей в дошкольном возрасте: общие и художественные склонности

Особенности формирования способностей в дошкольном возрасте

Какие способности проявляются у дошкольников

Как формируются общие способности в дошкольном возрасте

Развитие интеллектуально-познавательных способностей

Формирование практических способностей

Развитие художественных способностей дошкольника

Уникальные таланты детей

Условия для развития способностей дошкольника

Эстетическое отношение — основа художественных способностей человека «Мир художника»

Эстетическое отношение к жизни и способности к художественному творчеству

Эстетическое отношение — основа художественных способностей человека

Статья на тему: Выявление и развитие художественных способностей у детей

1.1 Понятие и способы развития художественных способностей. Витражная живопись как средство развития художественных способностей школьников

Похожие главы из других работ:

Глава 1. Психолого-педагогические и методические аспекты развития художественных способностей школьников

1.2 Витражная живопись как средство развития художественных способностей

1.3 Приемы развития художественных способностей школьников

1.1 Понятие «культурное поле» и способы его формирования

ГЛАВА III. ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА, МЕТОДЫ, СПОСОБЫ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.2 способы оценивания уровня развития собственно силовых способностей у детей младшего школьного возраста

1.2 Способы развития творческих способностей

II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания

II. Система работы с детьми по формированию и развитию творческих и художественных способностей в изодеятельности

Глава 1. Теоретические основы проблемы ознакомления старших дошкольников с элементами художественных техник для развития мелкой моторики

Глава 2. Методика развития мелкой моторики старших дошкольников в процессе овладения элементами художественных техник (на материале японской культуры)

1.2 Понятие, роль сенсорного воспитания и значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

1.1 Понятие натюрморт, его основные способы, приемы и техники написания живописными материалами

2. Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в декоративно-прикладном искусстве

Что такое художественные способности? 13

Транскрипт

23.Художественные способности

24. Роль творчества в деятельности дизайнера.

Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Добавить комментарий Отменить ответ