Ж пиаже когнитивная теория: Когнитивная теория Ж. Пиаже

Содержание

Этапы когнитивного развития — n1.doc

Этапы когнитивного развития

Скачать все файлы (333.5 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc

334kb.

01.02.2014 11:30

скачать

1 2 3

содержание

введение……………………………………………………………… 3 – 4

1 Теоретико-методологические основы когнитивного развития личности в современной психологии

1.1. Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии…………………………………………………………………5 – 10

1.2. Детерминанты когнитивного развития (влияние наследственности и среды на когнитивное развитие)……………………………………………… 10 – 16

2 Когнитивное развитие в социальном контексте

2.1. Этапы когнитивного развития (по Пиаже)………………………. 17 – 20

2.2 Влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности…………………………………………………………………. 21 – 26

заключение………………………………………………………….27 – 28

библиографический список………………………………….29 – 30

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………31 – 41

Введение

Психология познания по своей проблематике и научным достижениям занимает центральное место в структуре общей психологии. В основе современной психологии познания лежат достижения естественнонаучной мысли исследователей XX века, а также философская теория познания. Поворотным пунктом в развитии представлений о человеке, познающем мир, стало возникновение и распространение теории критического рационализма Карла Поппера и его учеников. Пассивноотражательному подходу к человеческому познанию была противопоставлена модель человека, активно порождающего догадки об окружающем мире и перерабатывающего знания, получаемые в ходе поисковой деятельности, для коррекции этих догадок.

Область когнитивной психологии, понимаемой как научное направление, значительно шире: от психофизиологии до социальной психологии и даже социологии. Это скорее общий подход к решению проблем, возникающих в различных науках. Но возможно и другое понимание когнитивной психологии, а именно, как науки о процессах приобретения, хранения, преобразования, порождения и применения человеком знаний.

Понимаемая таким образом, когнитивная психология охватывает наряду с вышеперечисленными процессами и процессы творчества, принятия решения, оценивания, семантические процессы, процессы понимания и речевые процессы, системные когнитивные процессы (интеллект, метакогнитивное управление и пр.). В сферу когнитивной психологии неизбежно входит дифференциальная психология познавательных способностей и психология познавательного развития. Таким образом, когнитивная психология является психологией познания на современномэтапе ее развития.

Объект исследования – когнитивное развитие личности.

Предмет исследования – теории когнитивного развития.

Цель исследования – рассмотреть и проанализировать современные подходы к изучению когнитивного развития личности.

В работе решаются следующие задачи:

Рассмотреть основные теории когнитивного развития личности в современной психологии.
Проанализировать детерминанты когнитивного развития.
Охарактеризовать этапы когнитивного развития.
Изучить влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности.

Методы исследования – анализ литературы по проблеме исследования.

Наиболее влиятельными в мировой психологии являются школы генетической психологии Ж.Пиаже, культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, теории мышления Дж. Брунера. Методологическую основу составляют также теория смысловых систем Роберта Кегана, артефактная концепция культуры М.Коула. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д.Б.Эльконина, М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского — Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч.

В работе были изучены две линии исследования когнитивного развития – концепции интеллектуального развития Ж.Пиаже и культурно-исторического развития Л.С.Выготского.

Глава 1. Теоретико-методологические основы когнитивного развития личности в современной психологии
1.1. Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» [9, стр.11]. В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются определения, которые лишены какого-либо концептуального содержания. Так, Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [6, стр.18]. В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова когнитивное развитие определяется как пути изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает эти пути когнитивная психология [10, стр.7]. В монографии С.Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется [13, стр.5]. Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р.Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека – это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» [17, стр. 9].

Мы будем исходить из того, что когнитивное развитие — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, а исследование когнитивного развития сводится к изучению того, как вышеупомянутые психические процессы изменяются с возрастом [26].

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущим является мышление [2, стр. 13; 23, стр.30; 22, стр.87]. Объектом когнитивного развития могут быть также познавательные способности. Когнитивные способности – это такие свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса, как процесса оперирования знаниями. В.Н.Дружинин разработал концепцию развития таких когнитивных способностей, как обучаемость, креативность и интеллект. Эти умственные способности он относил к общим способностям человека [8, стр.148; 9, стр.37].

Методологический принцип, развиваемый П. Г.Щедровицким [27, стр.3], ориентирован на то, что принцип развития вообще не может быть объективирован ни на одном конкретном объекте (или группе объектов). Объектом развития выступает само развитие. Он рассматривает когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур, и их атрибутивных свойств.

В приложениях А и Б приведены характеристики наиболее влиятельных в мировой психологии школ генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского [7, стр.111, 146].

Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию. Ключевой чертой теории интеллектуального развития Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия [15, стр. 139].

Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается [14, стр.256].

Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Направление их исследований выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур [7, стр.91].

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества.

Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю [3, стр.248].

Подход, который строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание, обычно называемый социальным познанием. Однако в сравнении с теорией Пиаже социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения [12, стр.359].

Ж.Пиаже и Л.С.Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж.Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания.

Л.С.Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как индивидуальное действие с объектом. Для Л.С.Выготского внешнее – это культурно – исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [7, стр.142].

Эксперты подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно [10, стр.221].

На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова [7, стр.175].

На анализе культурных средств психического развития сосредоточил свое внимание М. Коул. Им разработана теория артефактов. Под артефактом М. Коул понимает любое культурное приспособление, позволяющее человеку достигать своих прагматических целей [11, стр.155].

В теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы — это интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов [5, стр. 73].

В.В.Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в обычных условиях развития возникает как исключение. Автор строит свою концепцию на представлении о существовании в культурном окружении особого способа отношения к действительности, названного теоретическим. Суть – коль скоро объекты не составляют содержания мышления в быту, при занятиях физическим трудом и в традиционном обучении, то такой способ мышления оказывается не востребованным и, следовательно, он и не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полноценно развито только в системе специально организуемого развивающего обучения. Теория В.В.Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития [7, стр.148].

Главный прорыв когнитивной психологии в когнитивной теории развития произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их теория, получила известность под именем информационного подхода к развитию [12, стр.397].

Теория Роберта Кегана известна как теория смысловых систем. Он считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж [21].

Несмотря на наличие теоретических разногласий, между психологами достигнуто определенное единодушие в вопросах, касающихся когнитивных процессов, которые претерпевают значительные изменения в ходе развития ребенка. Речь идет о приобретении ряда качеств:

– обладание определенными навыками;

– гибкий подход к решению задач;

– высокая скорость обработки информации;

– способность планировать;

– способность оперировать значительным объемом информации;

– предусмотрительность и последовательность при решении задач;

– способность концентрировать внимание и усилия и др. [17, стр.421].

Гончаров В.С. [7, стр.96] выделяет показатели когнитивного развития как естественного процесса и как результата проектирования

Когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Подчеркнем, что когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

1.2. Детерминанты когнитивного развития

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие — результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового.

Природа или воспитание — это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы — связанные с наследственностью или связанные с внешней средой — играют определяющую роль в развитии. Отдавая приоритет природе, мы признаем наследственность основной детерминантой развития. С другой стороны, теоретики, которые подчеркивают значение воспитания, рассматривают факторы внешней среды (такие, как семья, поведение матери, теснота жилья, скученность, температура или культурная среда, работа) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения [12].

Если в первом случае индивидуальное развитие — это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором, развитие — это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития [1, стр.46].

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением [20]. Концепция Пиаже (1966г.) говорит о том, что развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, т. к. внешние воздействия заставляют наш организм либо видоизменять структуры активности (если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации), либо, если это понадобится вырабатывать новые структуры. Здесь имеется ввиду, что приспособление осуществляется при помощи двух механизмов. А именно:

1. ассимиляция (при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям).

2. аккомодация (при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации) [15, стр.228].

В 60-х годах XX века Ж. Пиаже выделял четыре фактора, способствующие интеллектуальному развитию, где кроме биологического созревания (наследственность) и уравновешивания, выделял две внешние детерминанты когнитивного развития ребенка — действия с предметами и взаимодействие с другими людьми [19, стр.62]. В наши дни после проведения многочисленных исследований становится очевидным, что каждая из этих детерминант неоднородна и включает много компонентов. Так, во взаимодействии людей важную роль играет не только распределение функций и позиций, но и эмоциональная поддержка, контроль, постановка задач и многое другое [10, стр.311].

Основное положение теории развития Пиаже состоит в том, что организм взаимодействует с окружающей средой и такая связь называется адаптацией. При адаптации в среде организм вырабатывает схемы, которые позволяют ему продолжить функционировать в этой среде. Сама суть жизни есть продолжающееся и неоднократное взаимодействие между организмом и окружающей его средой, которое позволяет организму функционировать[19, стр.53].

Влияние среды на когнитивные структуры не является непосредственным. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма, который важен и в отношении когнитивного развития: «Внешние причины действуют через внутренние условия» [16, стр.168].

Пиаже считал, что когнитивное развитие — длительный процесс, который не реагирует прямо и непосредственно на внешние воздействия. Опыт предметного действия или социального взаимодействия включается в механизмы саморазвития психики. Именно для этих механизмов саморазвития Пиаже предложил термин уравновешивания. Пиаже предполагал, что новый опыт нарушает равновесие когнитивных структур. Нарушение равновесия означает, что новый опыт не вписывается в ранее образовавшиеся структуры, вступает в противоречие с ними. Нарушение равновесия вызывает к жизни процесс уравновешивания, который может привести к образованию уравновешенной, непротиворечивой структуры, способной включить и вновь приобретенный опыт. Внешние влияния, а также биологическое созревание, согласно Пиаже, ведут к когнитивному развитию не сами по себе, а лишь через процессы нарушения равновесия когнитивных структур с последующим уравновешиванием [10, стр.314].

Л.С.Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. Для Л.С.Выготского внешнее – это культурно-исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [3, стр. 223].

Следовательно, Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С.Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности [7, стр.118].

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами (детерминанты – это те условия, причины, факторы от которых зависит развитие личности) развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка [24].

А что в большей мере влияет на психическое развитие личности: наследственность или среда? Это едва ли не основной, вопрос психологической науки.

На протяжении XX века в психологии развития противоборствовали две основных исследовательских программы: «генетическая» и «средовая». Наиболее впечатляющие результаты получены сторонниками первой программы. По результатам исследования известного психолога и генетика Роберта Пломина следует, что на долю наследственности приходится примерно 50% в детерминации интеллекта, на долю среды — 30%, а на долю взаимодействия генотип-среда — 20%. [10, стр.225]. Он предположил, что люди, обладающие различными врожденными свойствами, по разному реагируют на те или иные особенности среды, а социальное окружение, в свою очередь, по разному реагирует на те или иные личностные качества, способности, темперамент человека. Пломин выделил три типа взаимосвязи генотипа и среды:

• Пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность; тем самым способности усиливаются за счет аналогичной

среды. Пример взаимодействия — семья композиторов Бахов: дети, обладающие музыкальными способностями, развиваются в музыкальной среде.

• Реактивное влияние — реакция среды на проявление врожденных психических свойств ребенка, которая приводит к доминированию определенных личностных черт. Проявляется, например, в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям: отношения зависят от уровня интеллектуального развития детей.

• Активное влияние— индивид либо активно ищет среду, либо ее создает собственными усилиями, причем среда должна соответствовать его врожденным особенностям. Например – активный выбор профессии и учебного заведения. Юноши и девушки выбирают среду, соответствующую их способностям и склонностям.

В течение жизни типы взаимодействия генотипа и среды чередуются: на первых этапах развития ребенка преобладает пассивное взаимодействие генотипа и среды; затем оно сменяется реактивным взаимодействием; за ним следует активный тип взаимодействия. Общение и совместная деятельность родителей и детей относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступает ребенок [10, стр.265].

Исследования влияния среды можно разделить на внутри культурные и

межкультурные. В межкультурном исследовании изучается когнитивное развитие внутри разных культурных макросред. Особой популярностью пользуется сравнение европейской и «традиционной» культур. При внутрикультурных исследованиях сравнивается когнитивное развитие у различных людей, живущих в одной географической и культурной среде, но испытывающих влияние различных микросред. В качестве такой микросреды исследователи часто используют семью [9, стр.177]. Семья оказывает сильное влияние на когнитивное развитие ребенка и в то же время создает очень разнообразные условия для детей, живущих в одном месте. Какой вклад вносит общение в семье в интеллектуальное развитие детей? В.Н.Дружинина рассмотрела несколько гипотез и моделей влияния семьи на интеллектуальное развитие детей [10, стр.225]. Исходя из приведенных в приложении В гипотез она выделила три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей:

1) создавать среду для их развития в семье;

2) формировать другие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;

3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на повышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Итак, исследователям за несколько последних десятилетий удалось немало узнать о детерминантах когнитивного развития.

Базовыми теориями когнитивного развития личности являются концепции генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Методологические подходы Л.С.Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова.

Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С.Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности.

Было установлено соотношение роли генетических и средовых факторов в развитии многих функций; показано, как влияет на способности семейная среда. Все же на сегодняшний день еще нет глобальной теории движущих сил когнитивного развития, и эта исследовательская область ждет новых крупных обобщений.

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

1 2 3

Когнитивные теории психического развития. Теории интеллектуального развития Ж. Пиаже и Дж. Брунера и теории морального развития Л.

Колберга и К. Гиллиган.

метки:Развитие, Ребенок, Действие, Деятельность, Рассматривать, Самоактуализация, Влиять, Включать

Социогенетические теории психического развития. Теории научения и эпигенетическая теория Э. Эриксона.

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития.

1) основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Длится этот период от рождения до 1 года.

2) Задача второй стадии — дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет.

3)Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. Главная опасность — это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

4)Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет).

На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться. Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

5)Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. («Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?»).

Опасность, которой должен избежать подросток,— это размывание чувства «Я».

6) Возрастные границы от 13 до 18 лет. Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией.

7)Задача седьмой стадии — в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к излишней поглощенности самим собой, сосредоточению на удовлетворении своих личных психологических потребностей, что, безусловно, ведет к регрессу в развитии личности.

8)На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. (прожита зря или не зря, имела ли жизнь смысл)

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

… почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии. Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимос . .. от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и …

Когнитивные теории психического развития. Теории интеллектуального развития Ж. Пиаже и Дж. Брунера и теории морального развития Л. Колберга и К. Гиллиган.

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.

Механизмы приспособления:

1)механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам, не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.

2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, то есть он вынужден перестроить старые схемы с целью их приспособления к новой информации.

Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта).

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка.

В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие. Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.

Четвёртая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

… функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. … системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой системы. …

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок

производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.

Персоногенетические теории психического развития. Теория самоактуализации А. Маслоу. Экологическая модель развития У.Бронфенбреннера.

ПЕРСОНОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К.-Роджерсу).

Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ

Согласно этой модели, развитие человека — это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой — испытывает воздействие со стороны элементов этой среды.

Экосистемы:

1)микросистема. Она включает самого субъекта и его ближайшее окружение: это семья, детский сад, ровесники по школе, оказывающие самое непосредственное влияние на ход психического развития. Другие компоненты микросистемы — органы здравоохранения, товарищи по играм, иные социальные группы, к которым принадлежит ребенок,— также влияют на его развитие.

2)Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. При анализе мезосистемы обычно изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий: как отношения в семье влияют на процесс адаптации ребенка к школе, как общение между родителями и учителями может влиять на его успеваемость.

2 стр., 695 слов

Диагностика музыкальных способностей детей

Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория …

3)Экзосистема состоит из тех элементов среды, в которых ребенок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. К примеру, проблемы на работе родителей влияют прежде всего на них самих, а родители в свою очередь влияют на развитие подростка. Таких опосредованных влияний множество.

4)Макросистема включает идеологию, установки, нравы, традиции, ценности окружающей ребенка культуры.

7.Концепция психического развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Основные понятия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, кризис развития и психологическое новообразование.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка». Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1) Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни.

2) Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

3) Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

4) Закон развития высших психических функций. (Опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов).

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

… к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

1)Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2) Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

3) Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают

ориентацию в мире вещей.

Сенсомоторная стадия когнитивного развития Пиаже

Сенсомоторная стадия является первой из четырех стадий теории когнитивного развития Пиаже. Он длится от рождения до примерно 2 лет и является периодом быстрого когнитивного роста.

В этот период у младенцев развивается понимание мира посредством координации сенсорных переживаний (зрение, слух) с двигательными действиями (дотягивание, прикосновение).

Основным развитием на сенсомоторной стадии является понимание того, что объекты существуют и события происходят в мире независимо от собственных действий («понятие объекта», или «постоянство объекта»).

Например, если положить игрушку под одеяло, ребенок, достигший постоянства объекта, знает, что он там, и может активно его искать. В начале этой стадии ребенок ведет себя так, как будто игрушка просто исчезла.

Достижение постоянства объекта обычно сигнализирует о переходе на следующую стадию развития (дооперациональную).

Подстадии: развитие и примеры

Сенсомоторную стадию развития можно разбить на шесть дополнительных подстадий, включая простые рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координацию реакций, третичные круговые реакции и раннее символическое мышление. .

Рефлекторные акты

Первая подстадия (первый месяц жизни) — стадия рефлекторных актов . Новорожденный реагирует на внешнюю стимуляцию врожденными рефлекторными действиями.

Например, если вы коснетесь пальцем рта или щеки ребенка, он будет рефлекторно сосать.

Первичные круговые реакции

Вторая подстадия — стадия первичных круговых реакций . Ребенок будет повторять приятные действия, сосредоточенные на собственном теле.

Например, дети в возрасте от 1 до 4 месяцев будут шевелить пальцами, пинать ножки и сосать большой палец. Это не рефлекторные действия. Они делаются намеренно – ради производимой приятной стимуляции.

Вторичные круговые реакции

Далее идет стадия вторичных круговых реакций . Обычно это длится от 4 до 8 месяцев. Теперь дети повторяют приятные действия с участием предметов, а также действия с собственным телом.

Примером этого является младенец, который трясет погремушкой, чтобы услышать издаваемый ею звук.

Координационные вторичные схемы

Четвертый подэтап (от 8 до 12 месяцев) – этап координирующих вторичных схем . Вместо того, чтобы просто продлевать интересные события, дети теперь демонстрируют признаки способности использовать полученные знания для достижения цели.

Например, младенец не просто будет трясти погремушкой, но протянет руку и ударит в сторону предмет, который мешает ему ухватиться за погремушку.

Третичные круговые реакции

Пятая стадия третичных круговых реакций . Они отличаются от вторичных круговых реакций тем, что представляют собой преднамеренную адаптацию к конкретным ситуациям. Младенец, который когда-то исследовал объект, разбирая его, теперь пытается собрать его обратно.

Например, он снова складывает кирпичи, которые вынул из своего деревянного грузовика, или кладет обратно гнездовые стаканчики — один в другой.

Символическая мысль

Наконец, на шестой подстадии начинается символическое мышление . Это переход к дооперациональной стадии когнитивного развития. Младенцы теперь могут формировать мысленные представления об объектах.

Это означает, что они развили способность визуализировать вещи, которых нет физически. Это имеет решающее значение для приобретения постоянства объекта — самого фундаментального достижения всей сенсомоторной стадии развития.

Ссылки

Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк: Международные университеты
Press.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности у ребенка . Нью-Йорк: Основные книги.

Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Когнитивное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 2(3) , 176-186.

Дополнительная информация

Сенсомоторные подэтапы
Ди Паоло, Э. А., Барандиаран, Х. Э., Битон, М., и Бурманн, Т. (2014). Обучение восприятию в сенсомоторном подходе: динамическая интерпретация теории равновесия Пиаже. Границы нейробиологии человека, 8, 551.
Жан Пиаже Предоперационный этап Конкретный операционный этап Формальный операционный этап Когнитивное развитие (глава книги) Piaget: Когнитивное развитие (заметки для студентов)

Когнитивные теории – индивидуальное и семейное развитие, здоровье и благополучие

Штаб-квартира «Психологические заметки»; Лаура Оверстрит; Люмен Обучение; и Диана Лэнг

Описать теорию когнитивного развития Пиаже
Описать подходы обработки информации к когнитивному развитию

Этапы когнитивного развития Жана Пиаже

В 1960-х и 1970-х годах, когда психология Фрейда и Юнга быстро заменялась более эмпирическими методами изучения человеческого поведения, швейцарский философ и психолог по имени Жан Пиаже (1896-1980) предложил новую теорию когнитивного развития.

[1]

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что независимо от культуры когнитивное развитие детей следует заранее определенному порядку стадий, которые широко известны как стадии когнитивного развития Жана Пиаже.

Согласно этой теории Жана Пиаже, дети не способны выполнять определенные задачи или понимать определенные концепции, пока они не достигнут определенной стадии Пиаже.

Кроме того, Пиаже считал, что дети переходят от одной стадии к другой после интенсивного воздействия соответствующих стимулов и переживаний. Благодаря этому опыту, как физическому, так и когнитивному, они готовы овладеть новыми навыками, которые необходимы детям для прохождения стадий Пиаже.

Четыре стадии развития Жана Пиаже

Этапы развития Piaget
Сцена	Возрастной диапазон	Что происходит на этом этапе?
Сенсомоторный	0-2 года	Координация чувств с двигательными реакциями, сенсорное любопытство к миру. Язык, используемый для требований и каталогизации. Постоянство объекта развивается.
Предэксплуатационный	2-7 лет	Символическое мышление, использование правильного синтаксиса и грамматики для выражения понятий. Воображение и интуиция сильны, но сложные мысли все равно даются с трудом. Развита консервация.
Бетон рабочий	7-11 лет	Понятия, связанные с конкретными ситуациями. Время, пространство и количество понимаются и могут применяться, но не как самостоятельные понятия.
Официальный рабочий	11 лет и старше	Теоретическое, гипотетическое и контрфактическое мышление. Абстрактная логика и рассуждения. Стратегия и планирование становятся возможными. Понятия, изученные в одном контексте, могут быть применены в другом.

Сенсомоторный столик

(Источник изображения: Анна Швец на Pexels)

Возрастной диапазон : от рождения до 2 лет

Согласно теории Пиаже, дети любят исследовать на сенсомоторной стадии. Они хотят смотреть, слышать, пробовать на вкус, прикасаться к вещам вокруг себя. Они узнают об окружающей среде с помощью ощущений: наблюдают, хватают, сосут и манипулируют объектами, до которых могут дотянуться глазами и руками. Как правило, они не думают о том, что делают.

Когда младенцы становятся малышами, дети наслаждаются быстро улучшающимися способностями передвигаться и получать новый опыт. Они сосредотачиваются на осмыслении мира, связывая свой опыт со своими действиями.

Пиаже далее разделил сенсомоторную стадию на шесть подстадий, каждая из которых направлена на формирование нового навыка.

Рефлексы (0–1 месяц): Понимание окружающей среды достигается с помощью таких рефлексов, как сосание и плач.
Первичные круговые реакции (1–4 месяца): новые схемы и ощущения объединяются, позволяя детям преднамеренно совершать приятные действия, например сосать палец.
Вторичные круговые реакции (4–8 месяцев): теперь дети осознают, что их действия влияют на окружающую среду, и целенаправленно выполняют действия для достижения желаемых результатов. Например, они нажимают клавишу на игрушечном пианино, чтобы издать звук.
Координация реакций (8–12 месяцев): дети исследуют свое окружение и часто подражают поведению других.

Третичные круговые реакции — (12–18 месяцев): дети начинают экспериментировать и пробовать новое поведение.
Раннее репрезентативное мышление (18–24 месяца): дети начинают распознавать и ценить символы, представляющие объекты или события. Они используют простой язык для каталогизации объектов, например. «собачка», «лошадка».

На поздней сенсомоторной стадии дети начинают изучать концепцию постоянства объекта . Другими словами, они знают, что объект будет продолжать существовать, даже если они больше не смогут его видеть.

Практические знания, полученные на сенсомоторной стадии, сформируют основу для способности детей формировать мысленные представления об объектах на более поздних стадиях Пиаже.

Предоперационная стадия

(Источник изображения: Татьяна Сырикова на Pexels)

Возрастной диапазон : 2-7 лет

В возрасте около двух лет дети вступают в то, что Пиаже называл дооперациональной стадией, когда они учатся мыслить абстрактно, понимать символические понятия и более изощренно использовать язык.

Они учатся использовать слова для описания людей, их чувств и их окружения.

Теперь, когда дети могут лучше выражать свои мысли, они становятся ненасытно любопытными и начинают задавать вопросы обо всем, что видят. Они могут воображать людей или объекты, которых не существует (например, ящерицу с крыльями), с большей готовностью, чем младшие дети, и им нравится придумывать свои собственные игры.

(Источник изображения: Анна Швец на Pexels)

Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что на этом этапе дети настолько поглощены эгоцентрическими мыслями, что считают, что их мировоззрение разделяется всеми остальными. Они не могут понять, что есть другие способы смотреть на мир и интерпретировать информацию. Например, ребенок в игре в прятки может просто закрыть глаза и поверить, что другие его не видят (поскольку он не может видеть других).

На дооперациональном этапе дети очень хорошо понимают постоянство объекта. Однако они до сих пор не понимают концепции сохранения. Они не понимают, что изменение внешнего вида объекта не меняет его свойств или количества. Чтобы проиллюстрировать это, Пиаже провел эксперимент на детях, находившихся на предоперационной стадии:

В ходе эксперимента Пиаже налил одинаковое количество воды в два одинаковых стакана и спросил детей, содержится ли в стаканах одинаковое количество воды. Дети сказали, что в обоих стаканах было одинаковое количество воды. Затем Пиаже налил воду из одного стакана в высокий узкий химический стакан и повторил вопрос. На этот раз дети сказали, что в цилиндре больше воды, потому что он выше.

Бетонная рабочая площадка

(Источник изображения: Тима Мирошниченко на Pexels)

Возрастной диапазон : 7-11 лет

К тому времени, когда они достигают стадии конкретных операций, дети могут понимать гораздо более сложные абстрактные понятия, такие как время, пространство и количество. Они могут применять эти концепции к конкретным ситуациям, но им все равно трудно думать о них независимо от этих ситуаций.

Пиаже указывал, что на этом этапе представления детей о времени и пространстве иногда противоречивы. Они могут довольно легко выучить правила, но у них могут возникнуть проблемы с пониманием логических следствий этих правил в необычных ситуациях.

Кроме того, на конкретно-оперативном этапе дети могут использовать индуктивную логику — тип рассуждения, который начинается с конкретной идеи и ведет к обобщению. Они также могут отличать факты от фантазий, а также формулировать суждения о причине и следствии.

Еще одной важной вехой развития ребенка на этом этапе является идея обратимости : дети понимают, что некоторые объекты можно изменить, а затем вернуть их первоначальную форму. Например, сдутый воздушный шар можно снова наполнить воздухом, чтобы он стал надутым.

Формальная операционная стадия

(Источник изображения: Pixabay)

Возрастной диапазон : 11 лет и старше

На заключительном этапе когнитивного развития по Жану Пиаже дети способны к более абстрактным, гипотетическим и теоретическим рассуждениям. Они больше не привязаны к наблюдаемым и физическим событиям. Они могут систематически подходить к проблемам и решать их, формулируя гипотезы и методично проверяя их.

Теперь дети могут применять свои рассуждения к различным ситуациям, в том числе к контрфактуальным ситуациям «если-то», то есть к ситуациям, когда известно, что «если» не соответствует действительности. Например, «если бы собаки были рептилиями, они были бы хладнокровны». Они могут принять это как правильное рассуждение, даже если посылка явно ложна.

По мере взросления детей становится возможной формальная логика, и обычно достаточно словесных объяснений понятий без демонстрации. Они могут рассматривать возможные результаты и последствия своих действий, фактически не выполняя их. Кроме того, игры, основанные на стратегиях, становятся более увлекательными, тогда как механические игры, такие как «желоба и лестницы», становятся для них слишком однообразными и скучными.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже на протяжении многих лет подвергалась некоторой критике, особенно со стороны кросс-культурных психологов, которые сомневаются в том, что стадии Пиаже уникальны для западных детей.

Несмотря на критику, теория Пиаже оказалась бесценной и легла в основу ряда других известных психологических идей, включая теорию морального развития Кольберга.

Информационно-обрабатывающий подход к когнитивному развитию

Подходы к обработке информации стали важной альтернативой подходам Пиаже. Теория основана на идее, что люди обрабатывают получаемую информацию, а не просто реагируют на раздражители. В качестве модели предполагается, что даже сложное поведение, такое как обучение, запоминание, категоризация и мышление, можно разбить на ряд отдельных конкретных шагов, и по мере того, как человек разрабатывает стратегии обработки информации, он может усваивать более сложную информацию. Эта точка зрения приравнивает разум к компьютеру, который отвечает за анализ информации из окружающей среды. ^[2]

Наиболее распространенная модель обработки информации применяется к пониманию памяти и того, как информация кодируется, хранится и затем извлекается из мозга (Atkinson & Shiffrin, 1968), но подходы к обработке информации также применимы к когнитивной обработке в целом. . В одном из исследований Стефани Торнтон оценила, как дети решали задачу построить небольшой мост из кубиков, чтобы пересечь небольшую «реку». Один блок был недостаточно широк, чтобы пересечь реку, поэтому мост можно было построить, только собрав два блока посередине, а затем используя дополнительные блоки в верхней части сторон моста, которые служили противовесами. держите мост в вертикальном положении. Это задание было относительно легким для детей старшего возраста (7 и 9 лет).лет), но значительно сложнее для 5-летних (в исследовании только один 5-летний ребенок в итоге выполнил задание методом проб и ошибок). ^[3] Это подтверждает идею о том, что когнитивное развитие специфично для каждого человека.

конкретный операционный этап : этап, на котором дети могут логически мыслить о реальных (конкретных) событиях, четко понимать, как использовать числа и начинают использовать стратегии запоминания, длится примерно от 7 до 11 лет
консервация : представление о том, что даже если вы измените внешний вид чего-либо, оно останется того же размера до тех пор, пока ничего не будет удалено или добавлено, обычно развивается на этапе конкретной эксплуатации
формальная операционная стадия : четвертая и последняя стадия в теории Пиаже, которая длится примерно с 11 лет до совершеннолетия. Дети на стадии формальной эксплуатации могут иметь дело с абстрактными идеями и гипотетическими ситуациями 90 086
подход к обработке информации : альтернатива подходам Пиаже, модель, которая стремится определить способы, которыми люди получают, используют и хранят информацию
постоянство объекта : понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует, развивается в возрасте от 5 до 8 месяцев
Теория когнитивного развития Пиаже : описание когнитивного развития у детей в виде четырех отдельных стадий: сенсомоторной, предоперационной, конкретной и формальной
предоперационная стадия : стадия, на которой дети могут использовать символы для представления слов, изображений и идей, поэтому дети на этой стадии участвуют в ролевой игре, длится примерно от 2 до 7 лет
обратимость : объекты могут быть изменены, а затем возвращены в исходную форму или состояние, обычно наблюдаемое на этапе конкретной операции
сенсомоторная стадия : стадия, на которой дети познают мир с помощью своих органов чувств и двигательного поведения, длится от рождения до примерно 2 лет

Основная часть этой главы взята из Psychology Notes HQ, (c) The Psychology Notes Headquarters и представлена как есть.
No related posts.